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美术教育叙事范文1
关键词:虚拟现实技术;数字化语境;美术教育
一、美术教育引入虚拟现实技术的可行性分析
其一,虚拟现实技术的发展现状良好。科技革命加速了社会变迁,最突出的表现便是信息技术、网络技术、计算机技术等对人们生活方式及社会形态的影响。在此背景下,传统美术教育亟须改革,以更好地适应和服务时代。当下,国内外虚拟现实技术飞速发展,2016年,虚拟现实技术获得了12亿人民币的巨额资本注入,显示出极好的市场前景。并且,虚拟现实技术在国内教育的研发方面也得到了政府和市场的双重支持,多家企业正在或已将虚拟现实技术推向教育领域,清华大学、北京大学、北京航空航天大学、北京师范大学、西南交通大学、山东大学等多所高校已展开虚拟现实技术的应用研究。可以说,现阶段虚拟现实技术良好的发展势头为其在美术教育中的应用奠定了基础。其二,虚拟现实技术可增效美术教育的空间直感。美术教育具有空间直感的教育特性,②通过二维和三维空间形象的感知与体悟来培养和训练受教育者对美术形态的视觉感受与造型感觉能力。美术教育中的美术形态由线条、色彩、空间构图等组成,具有极强的造型性和视觉性,其细节的精准度决定了艺术表达的完整性。因此,各种美术教育资源的有效性与实在性就成为了美术教育优质化开展的重要环节。然而,当下的美术类纸质书籍因版面限制及印刷、储存等原因,图像部分多存在画面失真的问题。例如,张择端的《清明上河图》长5米有余,绘制千余人畜、车辆、船只等,原作疏密有致、气韵一体、栩栩如生,整体感极强,但在版面受限的纸质书籍中,该画风骨难见一二。相比之下,存储于网络的《清明上河图》高清版本虽不及原作逼真,但较之粗劣的纸质书籍版本,视觉效果堪称优良,在一定程度上提高了作品的原真视觉观感。由此可见,借助高分辨率的摄影、摄像工具,有助于实现美术类作品的高保真效果。然而,通过机械技术手段复制的艺术作品缺失了传统艺术体验的全感知和临场感,其视觉体验并非艺术家直接观察和感知的鲜活艺术体验的再现和表现,③根源在于审美距离的消失与艺术实在感的缺失。虚拟现实技术通过对美术作品及其环境的模拟超越时空和地域的限制,经由三维虚拟环境再现真实场景,使受教育者置身于沉浸式学习状态中,从而在一定程度上实现了美术教育空间直感的最大化。其三,虚拟现实技术有助于美术教育的游戏化。美术教育融审美与教育于一体,游戏是审美活动的源头之一,美术教育的游戏化也正契合了当下认知研究的新方向———“具身认知”,其着力于研究身体与认知的关联性,强调认知与身体在场、临场体验、环境嵌入等的密切关系。区别于传统美术教育单一、枯燥的教学情景和学习方式,虚拟现实技术可以将抽象的文字再现为具象的三维虚拟情景,并提供多情境启发、频繁互动、多感官参与的游戏化体验,具有高效的情感诱导和启迪功能。总之,虚拟现实技术身心一体的“具身认知”功能为美术教育的游戏化提供了可能,可实现美术教育中身体与认知的同时在场,极大地提高了认知的深刻性与丰富性,同时还可激励和启发参与者的想象力与创造力。
二、虚拟现实技术应用于美术教育的具体策略
(一)扩容和提质美术教育资源
视觉形象的优劣直接关系美术教育的成效。美术教育资源的传统载体主要为纸质书籍与电子图片,限于篇幅和设备,不具有艺术作品的临场体验感,二维平面的图像很难展示作品的真实内蕴,在课堂教学中,作品的精妙往往只能靠文字来表述,因此教学效果不佳。对此,原真美术作品可通过虚拟现实技术实现数字化,建立虚拟现实技术美术作品资源库。这样一来,作品不仅效果逼真,而且搜索高效,更为关键的是,其极具沉浸感、交互性的体验可以让受教育者真正进入对作品的欣赏中。由于教学思维的固化以及时空、地域、经济等诸多因素的限制,目前,美术作品正面临流通不畅、呈现困难的问题,传统美术教育资源更新滞后,特别是对当下美术作品的引入较少,一些优质的美术类个人展览、公共性展览、高校毕业展、竞赛作品等很难进入美术教学课堂,而这部分作品恰恰代表着当下美术创作的前沿思维,具有较强的指导和借鉴意义。因此,将这些实时的展览虚拟现实化,能够确保美术教育资源的及时更新。此外,一些优质化课程、名师讲座、学术会议等也都可以通过虚拟现实技术及时引入美术教学中。总之,在数字化语境下,针对美术学科高度重视视觉形象的特点,虚拟现实技术的运用可进一步增强其视觉呈现效果,从而实现美术教育资源的高质化扩容。
(二)打造美术创作虚拟现实技术空间
美术创作是美术教育的重要组成部分,对培养学生的艺术感知力和想象力,提高学生的美术技能等都至关重要。当下,虚拟现实技术就为美术创作开辟了新路径。虚拟现实技术美术创作空间是基于现实美术创作素材、工具、技法等的数字化而成的三维立体创作空间,对美术创作具有重要意义。其一,虚拟现实技术可为体验不同种类的美术创作提供便捷。美术的种类很多,其中的每一种类又可再分,如绘画就包括国画、油画、水彩画、素描画、版画等多个种类,涉及各种各样的工具、材料和技法,同时还要考虑学生的学习精力与经济条件等,因此,体验不同种类的美术创作具有许多实际困难。对此,虚拟现实技术美术创作空间的建立可促进不同类型美术创作间融通与借鉴的便捷化。其二,虚拟现实技术美术创作空间可预演美术创作效果,为创作方案的及时调整与修改提供可能,这对大型雕塑的创作尤为重要。对那些需要大量时间、精力和资金投入的创作来说,有必要在虚拟现实技术美术创作空间中进行预演,这样可实现创作方案的及时调整,避免浪费。其三,虚拟现实技术美术创作空间有利于提升美术创作的视觉呈现效果。在当下的视觉文化时代,针对大众的视觉需求,美术创作可在传统创作方式的基础上充分运用数字化手段,在虚拟现实技术三维立体的创作空间中不断提升美术创作的视觉呈现效果。
(三)增效美术教学实践
首先,虚拟现实技术的情境化展示方式有助于培养和提升学生的艺术想象力与创造力。创造性活动需要在一种不受外界压迫和限制的状态与环境中进行,马克思就曾说:“囿于粗鄙的实际需要的感觉只具有有限的意义。”④传统美术课堂教学呈现出单一化、模式化的特点,而虚拟现实技术可以提供立体化且极具现场感的体验,营造生动活泼的课堂氛围,丰富视、听、触等多重感受,使人沉浸其中。虚拟现实技术具有模拟立体空间、创造虚拟情境的功能,有助于提升教学效果。例如,就美术教学中的作品欣赏而言,虚拟现实技术可以展示美术作品背后的风土人情、习俗礼仪与社会背景等,这种情境化的展示可使教学过程生动形象且极具趣味,对美术作品的全感知体验也有助于学生深刻理解作品内涵,加之视觉认知是人类接受知识的主要方式,因此,这种情境式学习方式有助于学生理性和感性的双重认知,更利于提升其艺术想象力与创造力。其次,虚拟现实技术的数字交互特性有助于及时调整学生的学习状态。在传统课堂教学中,由于教师的精力和时间等有限,学生的学习状态往往得不到及时反馈,更无法获得教师的准确指导。虚拟现实技术的交互特性体现了用户与系统的有机整体性,针对上述问题,可利用计算机技术、传感器设备等实现学生与系统的有机互动、高效交流,特别是在技能训练中,虚拟现实技术可即时监控、高效指导,优化教学过程,从而为学生的学习提供即时、有效的帮助。再次,虚拟现实技术有助于完善美术教育评价。就美术技能评价而言,运用虚拟现实技术可实现美术技能评价的相对标准化,从而规避单一人工评价的偏差,实现美术技能评价的科学化。就美术教育评价而言,其包括学习态度、学习能力、情感与价值观等方面的内容,这些评价尚没有统一标准,不确定性较大,同时还涉及过程和结果的双重评价,对此,教师的单一性评价极易出现偏差,因此,实施综合评价十分必要。虚拟现实技术的交互特性就为美术教育的综合评价提供了可能,也避免了常规课堂评价容易导致的学生自尊心、积极性受挫的问题。
美术教育叙事范文2
[关键词]美术考古；叙事特征；宗教美术；学科关系
美术考古学的学术概念来自于西方，郭沫若1929年翻译的《美术考古学发展史》首次将其引入到中国。之后，学术界并没有关注学科定义、学科归属等方面的内容。1986年出版的《中国大百科全书考古学》卷中首次出现“美术考古学”的内容，以后在1991年出版的《中国大百科全书美术学》卷中也出现了“美术考古学”的词条。在专著中明确为美术考古学作定义的是刘风君1995年出版的《美术考古学导论》和孙长初2004年出版的《中国艺术考古学初探》。不过，这些学科定义上的工作还只是停留于浅尝辄止的层面上，并没有专门的讨论。
学科定义涉及学科的研究对象，同时，一个学科性质的准确认识，也需要涉及与其他学科之间的关系。通过学科之间的关系梳理，可以突出学科的特征，同时也可以完善学科自身的理论建设。在关于美术考古学科关系的认识中，目前学者较多涉及的是与考古学、美术学、社会学、历史学、图像学等学科的关系，这其中涉及学科的本源、研究对象、研究方法和学科的意义等诸多方面，涉及面不可谓不广、不可谓不具体。遗憾的是，在这些关系的讨论中，基本上没有考虑到美术考古与宗教美术之间的特殊关系。美术考古与宗教美术，不仅在研究对象上有相同之处，而且在研究资料的获取上也有相同之处；同时，在接受宗教信仰的影响上也有相同之处。因此，我们提出美术考古的叙事特征和与宗教美术的学科关系作为理论深入的探讨视角。
一、与研究对象相关的叙事逻辑
这是一个关于叙事逻辑的学科定位问题。我们认为，美术考古如果作为分支学科看待，那么，从叙事逻辑角度看，它不是考古学的分支学科而应当是美术学的二级学科。
首先，美术考古是将研究对象作为美术史现象来描述的。“以田野考古发掘和调查所获得的美术遗迹和遗物”[1](P5)是美术考古的研究对象，在美术考古的研究过程中，这些美术遗迹和遗物转化为美术发展史上的叙事遗存，围绕美术遗迹和遗物展开的研究是关于构图、造型、色彩和主题、风格、艺术进步等美术学科范畴的研究。以我国西域龟兹石窟为例，在考古学的研究中，它是关于石窟的考古对象；而在美术考古的研究中，它就是石窟艺术的研究对象，研究者是将它作为美术现象来研究的，学者们从龟兹石窟感受到了多元化的艺术影响。比如，希腊艺术的影响:“在龟兹石窟的早期壁画中，人物显得非常突出，与后期山水鸟兽等附加景物的比例较大有明显的不同，这就是受希腊以人为本艺术思想的表现。有些形象与希腊神话传说似乎也有联系，如克孜尔石窟新1窟中的人面兽身的金翅鸟，荷马史诗中也有生动的描写。被学术界所注目的龟兹壁画，显然也是有希腊艺术影响的痕迹。希腊艺术是推崇的，认为这是健康、力量和美的象征。龟兹艺术家接受了这样的审美观点，而且也对小乘佛教的禁欲主义给予了突破。”[2](P137)这些研究内容，已经完全是在美术学的学科范围中进行。其他著名的敦煌石窟艺术、汉画像石墓葬艺术等，在进入美术考古视野后，都是作为美术发展史上的美术现象、叙事风格和艺术成就来研究的。
其次，考古学的学科方法并不支持美术考古的研究趋势。目前学术界中，不论是将美术考古归之于考古学学科还是将美术考古归之于美术学学科，学者们都希望美术考古拥有更多的研究方法和更加广泛的研究领域，但是，考古学的研究方法并不支持美术考古这种具有扩张性的发展要求。中国传统的田野考古学的主要研究方法是地层学和考古类型学(标型学、器物形态学)，这两种方法都借鉴于自然科学的手段和理念。自然科学是以物为研究标的的特性，这一基本点决定了田野考古学只能是“见物不见人”。美术考古如被作为田野考古学的一个分支，虽然研究对象是考古学研究中的特殊对象——美术作品，但是它从属于田野考古学的关系决定了其在方法论上必然是以地层学和考古类型学为主要研究手段，在研究过程中强调过程的客观性，禁止运用描述性语言，从而忽视了这种特殊人工制品所具有的主观性内容。有学者认为:“许多考古人不做研究，将考古发掘报告当作研究成果，那是不妥的。任何学科都离不开研究，否则就不是什么学问了。而且，考古界禁止用描述性语言也是错误的。”[3]在强调客观性的制约下，美术考古归于考古学缺少可操作性。
我们还可以从一些考古学前辈和权威性的观点中得到旁证。比如，前辈夏鼐认为:“作为考古学的一个分支，美术考古学是从历史科学的立场出发，把各种美术品作为实物标本，研究的目标在于复原古代的社会文化。这与美术史学者从作为意识形态的审美观念出发以研究各种美术品相比，则有原则性的差别；由于美术考古学的研究对象在年代上上起旧石器时代，下迄各历史时代，所以它既属于史前考古学的范围，也属于历史考古学的范围。又由于作为遗迹和遗物的各种美术品多是从田野调查发掘工作中发现的，所以美术考古学与田野考古学的关系也相当密切!”[4](P9)目前，“复原古代的社会文化”已经不能覆盖美术考古的全部研究成果，相反，“作为意识形态的审美观念”则成为一个重要的内容，我国目前美术考古取得的学科影响主要是在美术学领域。其一，美术考古的研究成果极大地丰富了美术史的研究内容。在美术考古发挥影响之前，我国美术史的研究依赖于传世的美术作品和相关文献，这些作品和文献在传播过程中指导创作，形成流派，后人由此而产生的理解也直接推动美术理论的发展。但是，在美术考古学科形成后，情况发生变化，大量的美术考古作品进入美术史的研究领域，不仅增加了传统美术的作品数量，而且美术史的理论认识也得到了普遍提高。在目前流行的美术史教科书中，美术考古的内容已经进入到了所有朝代美术发展的认识中。其二，美术考古的研究成果提出了新的美术史研究模式。对于传世美术作品的研究，美术史更多的是依靠传统的文化研究模式，比如知人论世的考释，比如师承关系的梳理，等等。对于美术考古作品，考古学的地层学方法和类型学方法则被学者们热情地引入，人类学、社会学、民族学等学科的理论也被学者们广泛地运用，目前甚为流行的图像学、叙事学等，皆为美术考古研究常用方法。其三，美术考古的研究成果极大地提高了美术史研究的学术影响。这一点最好理解，美术考古将美术史的研究进入到石窟艺术、墓葬艺术、岩画艺术等考古遗存的领域，美术史上的许多空白被填补，许多文化遗存得到了更深入的理解，美术史在作出贡献的同时也提高了自己的学术影响力和社会影响力。
因此，我们认为美术考古不应作为考古学的分支学科，而应当作为美术学的分支学科。通过对美术考古定义的讨论，我们提出一个求教大方的表述:美术考古是一门以田野考古发掘和调查所获得的美术遗迹和遗物为研究对象、在美术史层面上展开研究活动的美术学分支学科。
二、与宗教美术相关的叙事特征
这是一个从叙事特征角度讨论学科关系的问题。
首先，从逻辑关系上对叙事特征的讨论。
从形式逻辑的角度看，美术考古与宗教美术在概念上存在的关系是交叉关系。这样的关系与全同关系不同，具有反自返性、对称性和非传递性的性质。也许正是这个原因，学术界并没有注意到它们之间存在的紧密联系。实际上，在它们的研究对象中，有很大一部分是与宗教信仰有关，同时，它们的研究对象基本上是通过考古手段获得的，因此在研究方法上也具有许多相同的地方。
从叙事特征看，美术考古的研究对象主要有两部分:第一部分是因为宗教信仰原因而成为考古对象的，如墓葬艺术作品、石窟艺术作品等；第二部分是因为社会动乱、自然灾害等原因而成为考古对象的，如古建筑遗址、被掩埋的艺术作品等。这两部分作品中，从目前的研究条件看，宗教信仰原因的考古对象占有着极大的比重。这一现象，也与我国传统文化的延承有关。自三代开始，人们就将与自然、先人有关的祭祀活动和与自己有关的埋葬活动作为了一项重要的社会活动，以后的各类宗教思想发展不仅没有降低这项活动的重要性，而且还从生命的价值、生命的不灭和生命的转化等方面予以丰富和细化。在这样的文化背景下，宗教信仰深入于艺术活动之中，留下了丰富的美术作品。
宗教美术的研究对象也有两部分:第一部分是通过考古手段而获得的美术作品，第二部分则是通过代代相传的方式而保存、流传的传世作品。与美术考古一样，宗教美术的第一部分占有极大的比重，而且第一部分的作品与美术考古的第一部分作品完全重叠，如墓葬艺术作品、石窟艺术作品等。这些美术作品都是通过考古的手段而获得，这就使得这两门学科有了更加紧密的学科关系，我们因此而可以提出这样的关系命题:对于这部分作品，美术考古和宗教美术是关于宗教信仰创作的美术活动。“美术考古”和“宗教美术”是主项，“关于宗教信仰创作的美术活动”是谓项，主项之间的关系是对称性的性质。美术考古和宗教美术所具有的对称性关系，虽然是有条件的，不能覆盖两学科的所有内容，但是考虑到这部分重叠的内容具有很大的比重，而且这部分作品中优秀作品的比重也很大，所以这样的对称性关系使得两学科的共同性有了特别的意义。在建立美术考古与宗教美术的关系命题之后，我们就可以从许多共同性的方面来深入思考它们的学科性质了。
其次，关于美术作品埋葬方式的叙事认识。
在通过考古手段而获得的美术作品中，其埋葬方式毫无疑问是美术作品完成叙事的重要内容，可是这一点目前没有深入的研究。在目前美术考古与宗教美术的研究论文中，研究对象的确定常常是侧重于从作品的发现角度来认识的，即考古学的角度。我们则认为，作品的埋葬也是一个非常好的角度，这是一个关于作品本体的角度。当然，作品埋葬和作品发现都是属于作品存在的范畴，作品发现也已经反映了作品的部分埋葬情况，但是埋葬的角度是一种直接性的观察，可以更有针对性地收集和反映相关信息。另一方面，就作品的流传而言，作品的埋葬是一个主动的行为，原作品所有人的主观愿望可以得到最大可能的实现；而作品的发现，则可能是一个被动的行为，其中的一些环节是原作品所有人不可预期、不可掌握的，在大多数情况下甚至是与原作品所有人的愿望是没有关系的，极端情况下还可能是完全相反的。如果作品的发现不考虑这些因素，那么认识原作品所有人的创作就有了一个信息损失、甚至歪曲的可能。这是一个非常现实的问题，比如汉墓壁画，墓主人将反映自己社会地位、日常生活和对另一个世界想象的绘画作品置于自己的墓室之中，他的目的是表现自己的长生思想。对他而言，长生思想的表现是一个长生行为，是对长生信仰的体验，同时，这一定是一个个人的行动。他绝对没有考虑到这样的现象:考古学的发掘活动，发现了他的行为或研究了他的思想。也就是说，墓主人墓葬绘画行为的目的只是后人理解中的一部分内容，另外的内容为后人所加。墓主人的内容和后人的内容之间的叙事结构完成，在新信息得到的同时，也可能会因为叙事结构的转化而损失了一定的信息，比如误解，比如疏忽。所以，作品的埋葬与作品的发现，是一个存在一定意义差别的不同角度。
作品的埋葬涉及的第一个问题就是作品为什么存在?关于宗教信仰创作的美术作品，其创作是在信仰的指导下完成的。作品的所有人相信另一个世界的存在，个人的魂魄并不随着自己的生命结束而结束，而是在另一个世界能够继续，所以他要为那个世界的存在而作这个世界的准备，因此他的行为就涉及美术考古和宗教美术的研究对象——具有宗教色彩的美术作品。这样的美术作品又可以分为两种类型:一种是专门创作而直接参加宗教行为的作品，如石窟中的造像和壁画；一种是之前创作而间接参加宗教行为的作品，如墓葬艺术中的一些帛画、雕塑、冥器等作品。这两类作品就创作过程而言，有着不同的创作性质，第一种是宗教行为性质的创作，完全是在宗教信仰的指导下进行，为宗教体验服务是它的唯一目的；第二种是世俗行为性质的创作，在创作过程中并不一定接受宗教信仰的指导。这两类作品能够有叙事上的同构，是因为埋葬活动提供了条件，为宗教信仰服务是作品完成整个叙事过程之后才得到的创作意义。这两类作品在考古学的活动中，都是以历史遗存的形式出现，就作品的发现而言，它们是以相同形式的遗存出现的，它们的主题也都是为墓主人或供养人的宗教信仰服务的创作行为。但是，宗教行为的创作行为和世俗行为的创作行为是存在着区别的，世俗行为成为宗教行为必须有一个结构演变的过程。
从逻辑关系角度看，美术考古与宗教美术有着部分对称性的关系，其意义是肯定两学科的共同性，从共同性的角度出发认识它们的优秀作品；而从埋葬角度出发，美术考古与宗教美术被考虑的则是两学科之间存在的差异性。当然，这个差异性是部分的，而且是在共同性的前提下展开的，目的是从两学科的关系层面上思考学科性质。但是，如果我们在了解、分析埋葬美术作品时没有考虑到美术考古与宗教美术学科之间的差异，那我们的认识必然是不全面的，甚至是有错误的。
再次，关于叙事意义的理论认识。
叙事作品是一个动态的意义生成系统。[5]通过学科逻辑关系的认识，我们可以从逻辑角度认识美术考古与宗教美术之间所存在的共同性；通过作品埋葬角度的认识，我们可以从作品存在的角度认识两学科之间存在的差异性。同时，两学科的结合思考还可以在操作层面上提供可以深入的理论意义。这个意义，就是在认识美术考古和宗教美术学科特征的基础上突出两者结合思考后的指导意义，即强调宗教美术作品和与之相关的美术考古作品所具有的叙事意义。
其一，叙事主题的单一性(或集中性)。
在宗教美术作品和与之相关的美术考古作品中，叙事的结构往往都显得非常宏大，几乎所有的构图都试图包括天上和地下、凡间和世外，这是宗教信仰指导的必然结果。如我国最早的黄帝图像就出现在山东武梁祠的画像石中，与他同时出现的还有孔子等先秦圣人，他们之上就是西王母的图像，墓主人用这样的构图说明西王母对世界的控制和自己对西王母无所不及的期待。无所不及是一个多么大的结构，墓主人能够在有限的画面上和有限的手段等条件下完成这样大的结构吗?显然这是一个充满着矛盾的要求，但是宗教美术可以很轻松和很合理地解决这个问题，这就是叙事主题的单一，或叙事主题的集中。在所有的宗教美术作品中，作品的主体都是至上神或主宰这个世界的神灵。在构图上，这个主体占据着作品的最重要位置和最大的比例，甚至是唯一的形象，比如我国四川和北方河南、山西的一些大型石窟中，常常主体就是一尊佛的造像。以单一的形象反映丰富的世界，在世俗美术创作中是非常难办的，似乎有悖于一般的艺术创作规律，但是这在宗教美术创作中却是普遍的现象。在宗教美术创作中，至上神与其所代表的世界表现的是终极关怀，艺术审美感来自信仰经验。如此，净化的世界也同时产生了简化的世界，叙事主题自然就显得单一，显得集中。当美术考古的作品涉及宗教美术的范畴时，相关的叙事同样是沿着这样的路径进行的，丰富的世界可以作为创作的背景存在，但就作品本身而言，其主题是单一的，是集中的。宗教美术作品的叙事主题单一、集中的特点，可以充分反映、同时也充分论证了宗教行为的性质和影响的存在。
其二，情节的真实性。
宗教美术是描写另一个世界的，与现实世界对照，它是不真实的。但是，宗教美术作品能够存在的理由却是来自于宗教经验，即这些作品的内容是真实的。这样的真实在作品中得到了普遍支持，即作品表现了情节的真实性。情节的真实性当然是来自于对现实生活的反映，宗教经验对这样的真实是支持的态度。宗教美术作品的构图体现着这样的“真实性”。在我国神话传说中，女娲是一个大神，有着极高的地位。我国早期的历史书籍中，几乎都有关于女娲的文字记载，在各地的民间传说中，女娲也有着极为丰富的资料。关于女娲神话的发展，学者们的研究是将女娲的神格分为始祖母神格和文化英雄神格两大类。为什么女娲在这两方面作出贡献?因为她是女神，这一点充分表现在艺术形象中。她能够如现实世界中的女性一样造人，而且她有着许多神奇的造人方法。主要有三种造人法，即化生人类、抟土作人和孕育人类[6](P29)。就神话的流传而言，女娲的这些情节都是真实的。汉画像石中，女娲所拥有的与生育有关的情节也是真实的。在汉画像石里，女娲的形象一般被描写为人首蛇身状，有着非常浓郁的原始气息。因为在原始社会，女性的最重要任务就是生育，蛇是卵生动物，生育力特别强，女娲蛇身就有了这方面的思想寄托。在原始神话中，蛇的生育本领往往要被移植于造物的神话里，许多造物的大神因为本领大、功劳大而与蛇产生联系。在造物的神话人物中，烛龙是个大神，他就有着蛇的形态。
因此，在宗教美术和美术考古的作品中，情节的真实是一个非常重要的叙事特征，这一点与世俗美术有相似的地方，但它们的区别也是明显的，即宗教美术并不是依靠写实来达到真实的，也不一定是依靠夸张来达到真实的，更多的依靠联想，依靠联想来获得情节的真实，联系最直接的说明，就是物象的符号化。
其三，物象的符号化。
在宗教美术作品中，物象符号化的手法无处不在，每一个物象都拒绝随意的理解，必须从某一个已经存在的特定的概念来入手，从而得到物象的象征意义。一是因为宗教美术有着强大的象征体系，天边的云气是象征仙界的符号，飞翔的鸟是象征使者的符号，地面行走的神兽是象征宗教行为某个过程的符号，每一个物象都与象征体系有着对应的关系，有了符号化的运用，物象的意义不仅更加明确，而且接受也有了流畅的表达过程；另一个原因是宗教美术所包含的宗教仪式内容，仪式支持宗教美术，但对艺术创作有约束的要求，这个要求并不是生硬的，而是通过符号的联系来实现，这样的联系在宗教的象征体系中就产生了艺术的联想。当然，我们也同时注意到，世俗与宗教有着并不完全相同的象征体系，所以宗教物象与世俗物象是有区别的。比如蟾蜍，在宗教的象征体系中，它是长生的物象，使信徒联想到与长生有关的美好事物，于是蟾蜍就可以与嫦娥有了联系。特别是在汉代，画像石中有将嫦娥与蟾蜍联系在一起构图的现象，而且这种图像非常普遍。但是在世俗世界，因为形象的问题，嫦娥和蟾蜍是被分开的。如白居易的《虾蟆》诗，不仅对嫦娥与蟾蜍作了区别，而且还特别提出害怕将虾蟆拿来联系嫦娥，认为这样会玷污嫦娥的美名:“常恐飞上天，跳远随妲娥。往往蚀明月，谴君无奈何!”因此，物象的符号化不仅反映出宗教美术的叙事路径，而且也可以很好地说明宗教美术区别于世俗美术的艺术特征。
三、结语
综上所述，就学科性质的认识而言，美术考古与宗教美术之间存在的关系是一个非常有意义的命题，这两门学科的共性可以使我们在认识学科性质上寻找到诸如研究对象、研究方法等方面的逻辑关系，特别是在接受宗教信仰的影响上所存在的相同叙事结构，使我们更容易理解美术考古和宗教美术的学科定位。
[参考文献]
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[4]夏鼐，王仲殊.中国大百科全书考古学[M].北京:中国大百科全书出版社，1986.
美术教育叙事范文3
[关键词]数字媒体艺术 专业教学 市场互动
数字媒体艺术专业的建立和发展是在“市场导向”(Market-oriented)这一教育大环境下展开的。过去美术院校的“精英教育”模式培养下的是艺术家式的人才，而“大众教育”模式是针对市场的。所以，数字媒体艺术专业教育的人才培养目标是培养市场应用型人才。过去，传统的办学模式导致高校专业教学与市场严重脱节，造成“知识型劳动力过剩”的问题，从而使大量的毕业生无法找到工作，这充分说明原有培养模式不是针对社会应用型人才的要求。已经不适应社会、市场发展的需要。今天的社会是一个高度技术化、标准化、信息化的时代，所有最先进的技术、理念、都会被市场立刻消化，而且，这个消化过程正逐渐呈加速化发展趋势。数字媒体艺术专业紧密联系高科技，因此，专业教学必须加强与市场的互动关系，在教学过程中建立与市场有效衔接的实习、实践环节，及时从市场获得最快的信息，才能不断地调整教学内容以适应市场发展变化的需求。
一、专业教学建立与市场衔接的实习、实践环节的重要性
包豪斯的成功之处在于将现代艺术设计实践引入设计的感知训练。吉迪恩曾评价过“自然，学生靠这些练习不会成为艺术家，但这些练习可为他们打开表达之门，给他们新的视野。诚然，在我国现实的艺术设计教育中，缺乏足够的设计实践是影响我们数字媒体艺术专业学生培养质量的一个很重要的因素。这其中有办学条件的限制，也有观念的问题。很多数字媒体艺术专业的学生不了解相关的行业知识。如交互媒体设计方向的学生经常由于缺乏对某类产品以及相关产品特性、使用方法、工作原理和消费者期待等方面的了解而使自己的设计成为空中楼阁、花俏而不实用。所以数字媒体艺术专业的教师和学生应该积极寻找和创造条件，将专业教学同设计实践结合起来，才是解决学生具备较强的社会适应能力和竞争力的有效途径。
二、实习、实践环节是锤炼学生艺术思维和技术成熟的过程
目前数字媒体艺术专业也普遍开设了许多操作性、应用性的软件设计课程，但由于各种原因。使学生在校期间所学与社会工作实际需要存在差距。其中有由于数字设计所结合的计算机技术发展速度快，造成硬件设备及教学软件更新的问题，同时也有因文理科复合型人才匮乏，理论、实践并重的师资稀少，最终导致课程教学肤浅、实际应用性差的情况。因此在专业课程的教学方法上需要科学、合理的结合设计实践，这样才能使学生很好的、顺利的适应这种“技术性的艺术表现”方向。实践就是带有很强技能技巧的揣摩与创作，这种揣摩与创作也正是锤炼学生艺术思维和技术成熟的过程。因此拘泥于课堂常规教学形式，无法满足社会发展以及市场经济的需要。
三、实习、实践环节是对专业教学的有力促进
无论怎样的时代，艺术与社会、市场之间总有着千丝万缕的联系，随着中国经济的迅速增长。在商业全球化，文化全球化的背景下，国际、国内艺术市场体系开始通过各种途径介入到中国的当代艺术系统的各个环节。作为高校数字媒体艺术专业的专业教学需建立产学研一体化的实习、实践环节，加强专业教学与社会、市场的互动关系，才能培养出很好的适应社会、市场需求的学生。
虽然专业人才培养是学校的根本任务，但人才培养也是学校为企业服务的核心内容。企业对人才培养的发言权和决策权，是改革发展学校教育的必然选择。因此，建议数字媒体艺术专业在建设实习、实践基地的过程中。可依托企业，让企业来推进教学与实践环节的结合。学院要积极争取让企业和媒体单位参与教育教学的全过程，由企业与学校共同“量身定做”培养方案，根据新形势下的高等教育特点，突出学生创意实践环节与教学内容相结合，根据企业中相应的岗位要求确定学生必备的知识、技能等要素，并将各要素分解到专业教学与实践环节中，形成校内创意理论、专业技能训练与校外企业实践环节的渐进性循环，从而有力地促进专业教学的发展。
四、专业教学实习、实践环节建立的设想
(一)在专业课教学中采取一定的以服务社会项目为策略的设计实践
专业教学建立产学研一体化的实习基地，在专业课程教学中采取一定的以服务社会项目为策略的设计实践，这样就会使师生不可避免的面对艺术、技术与市场三者关系的协调问题，在实习的过程中不断的调整课程设置、课程内容、教学理念等。
(二)与社会企业、市场合作，建立校外产、学、研合作基地
通过与社会企业、市场合作，建立校外产、学、研合作基地，这样在一定程度上缓解新专业对软硬件更新投资大的客观限制，同时也给学生提供了与市场结合更为紧密的教学场所。
如现在一些新兴的数字媒体艺术专业与业界软硬件设备提供商建立合作，给我们今后的教学模式提供了一定的参考。如中央美术学院与苹果电脑公司进行的密切合作，建立战略合作伙伴关系，组建了中国国内第一个数字媒体艺术工作室。在企业产品和技术的帮助下，中央美术学院数字媒体专业得到迅速发展。强大稳定的UNIX操作系统，简单易用、功能强大的Final Cut Pro编辑软件。创造性视觉效果的Shake合成软件，让数字媒体专业的教师和学生都非常着迷。中央美术学院数字媒体工作室被认为是产品和技术在数字媒体艺术教育领域的成功应用范例。成为中国的艺术院校发展数字媒体艺术的一个参照。再如南京艺术学院尚美分院与美国苹果电脑以及WACOM FAVO的合作，建成了先进的多媒体教学设施和智能化的宽带网络教学系统，在数字绘画等领域培养出不少富有特色的人才。
美术教育叙事范文4
蒋晓妹 山东省济宁市育英中学
（二）等待时间
钱初熹指出，缺乏创意的学校美术教育的主要表现之一即是：学生缺乏想象与创作的空间和时间。就时间而言，很多中小学美术教师为每一堂只有三四十分钟的美术课，制定了看起来似乎全面而系统的三维目标，既想让学生掌握知识与技能，又要体验过程与方法，还要实现情感、态度与价值观目标。为此，就设计了诸多教学环节，而分配到每一环节的时间就可想而知了。学生根本无法充分展开思维活动，自主、合作、探究的学习方式于是毫无疑问地流于表面。而教学环节中，针对问题的思考和回答时间同样少得可怜，所以，提问的意义和价值难以实现，教学目的也难以达成。因此，提出问题后留给学生合适的思考时间就变得非常重要。
多年来，国内外学者在课堂提问领域的研究表明，课堂上有意安排并且呈周期性的简短沉默，有助于学生更好地理解、回答问题，并提出自己的问题。这些周期性的沉默被称为“等待时间”，也有学者称之为“思考时间”，并且认为将等待时间延长至3-5秒会让课堂提问进入良性循环。美术鉴赏课上涉及的许多问题并不追求唯～答案，重要的是鼓励学生表达自己的观点。所以，课堂上真正让学生感到“不会”的问题非常少见，很多时候学生回答“我不知道”或者给出的答案非常简单的原因之一是教师留给学生的思考时间极为有限，使得学牛没有整理好自己的想法，也没有组织好自己的语言。
1．“等待时间1”
教师提出问题后到第一个学生回答前的时间，被称为“等待时间1”。问题提出后，留下3-5秒的思考时间，对于学生整合思维和组织语言非常有益。研究表明，运用“等待时间1”，可以明显减少学生回答“我不知道”的几率，学生的回答更加自信，能够组织、阐述一个较为详细、相对完整的答案；同时，还能提高全班学生的参与度。
2．“等待时间2”
学生回答后教师进行反馈之前的时间，被称为“等待时间2”。这一时间间隔有利于回答的学生进一步思考和补充答案，也便于其他学生思考前面学生的答案是否合理，并做好评价别人答案的准备。
为保证实施等待的有效性，教师需要让学生了解关于“等待时间”的作用，明确在等待时间内学生需要做的事情。在教学实践中，笔者发现，在课堂气氛比较民主、互动积极、学生精力比较集中的情况下，使用“等待时间1”和“等待时间2”对学生的思考有益。但如果课堂上学生精力不够集中，等待时间内有可能加剧学生精力分散的情况，教师应采取一些有效的组织策略以尽可能地保证学生能够参与思考。
（三）鼓励发问
美术鉴赏课不仅仅是教师传授美术知识的课堂，更应为学生仔细观察、深入思考、提出质疑提供机会。艾斯纳说过：“艺术使孩子们明白：问题不会只有一个解决方法，题目不会只有一个答案。如果说艺术有什么特别之处的话，那便是艺术崇尚多样性”。有一千个读者就有一千个哈姆雷特。美术鉴赏也存在多样性，鉴赏本身也是一个再创造的过程。每个人都有自己解读作品的视角，这也为学生提出问题创造了更多可能。学生能够自己提出问题，才意味着真正的思考得以展开。视觉文化时代的美术鉴赏课堂，需要培养的是符合时代需要、利于个人未来发展的批判性思维能力，而让学生真正学会思考，需要从引导学生发问开始。
研究者指出：“真正的学习只有在学习者理解并能够自己提出问题时才会发生。”传统的课堂上，教师讲、学生听，教师问、学生答，学生总是处于被动接受的位置。课堂上的问题通常是由教师设定的，但并不一定是学生心目中的疑问，教师往往没有留给学生提出质疑的机会。其中的原因是多方面的。比如，从教师到学生，普遍认为教材、权威人士的观点是毋庸置疑的；教师不敢放手让学生提问，唯恐万一被问到了无法解释清楚的问题，会有损教师威信。诸如此类的原因，导致了学生从不敢提问到不会提问，课堂成为教师的“一言堂”。
1．让学生敢于提问
让学生敢于提问的前提是，教师应该创设宽松民主的课堂氛围和平等的师生关系。学生提出问题，一般是基于以下两个方面的原因：困惑和好奇。无论出于哪一种原因，在课堂这种公开场合下提出自己的问题需要自信，也需要勇气。高中学生自尊心强，学生只有感到提出疑问不会受到白眼、责备，不会有负面影响，才有可能提出自己的问题。
2．教师指导提问技巧
由教师提问变成学生提问，这一传统的课堂习惯的改变不仅会挑战教师的知识水平和应变能力，有时也会让学生感到不适应。因为长久以来，对于知识的被动接受，使学生的质疑能力有所下降，突然让学生自己提出问题，很多人会感到比较茫然。要改变这一点，学生需要转变思维方式，主动思考进而寻找问题。然而，“并不是所有的学生天然地知道怎样提出好的问题；不过，所有的学生都能被教会怎样形成问题”。教师需要发挥引导者的作用，帮助学生掌握提问技巧。
《优质提问教学法》中提出了针对阅读文本的提问技巧，“教给学生提出问题的最有用的方法是运用普遍性的问题结构以及一般性问题”。普遍性问题结构如：“主要的观点是……为什么……是重要的？”等预设了主干问题。一般性问题如：“这一章或这一段的主要观点是什么？作者是怎样将这些观点组织起来的？”根据美术鉴赏课的实际情况，笔者将其进行了适当的改造，列举出了适用于美术鉴赏课堂的普遍性问题框架和一般性问题。
①普遍性问题框架
a．……与作品主题之间有什么关系？
（例：《渔庄秋霁图》中的构图方式与作品主题表现之间有什么关系？）
b．……为什么这样处理？
（例：雷蒙德·洛伊设计可口可乐瓶时，为什么将外形处理成流线型？）
c．……优点和缺点分别是什么？
（例：印象主义的优点和缺点分别是什么？）
d．……和……有哪些异同？
（例：皇家园林和私家园林有哪些异同？）
e．如果将…．-替换成（变成）…．．你认为效果会出现什么变化？
（例：如果将《万山红遍》中的白色房子替换成其他颜色，画面效果会出现什么变化？）
②一般性问题
a．观察作品中表现了什么？
b分析作品表达了怎样的内涵？
c．观察并分析作者采用了哪些方法突出主体？
d．你怎样评价这件作品？
以上列举了部分普遍性问题框架和一般性问题，帮助学生进行提问练习。在面对具体作品和艺术形式时，可以根据情况并结合学习目标进行变换和扩充。
（四）评价与反馈的策略
评价是教学系统中的重要组成部分，运用科学的评价机制和方法对教学活动进行调控，能保证美术教学的有效性。目前国内中小学的教学评价普遍存在的问题是，评价缺乏针对性和有效性。美国心理学家加德纳反对任何以常规为基准的评价工具。他强调个人化评价(Individual assessment)、多元评价(Multiple assess-ment)。不仅重视学生解决问题和创意的能力，也兼顾到情意、技能等学习成果；强调评价方式的多元化，比如，采用口试、实践操作评价、直接观察学生、教师与学生的互动与沟通方式及多方面收集学生学习的信息等；主张在真实情境下通过多元智能进行评价。
针对高中美术鉴赏中的问题和有效提问，评价的原则、评价的目标和标准应该有独特的要求。 1．评价原则
①鼓励性
高中生由于他们所处的特殊年龄阶段，普遍表现出强烈的自尊，非常在意“别人怎么看自己”，加之大多数学生美术鉴赏常识和方法的匮乏，所以，很多学生在课堂上不愿回答也不敢回答问题，导致课堂问答效果不够理想。另外，在以往的教学过程中，教师常常不经意间把自己对于作品的理解传递给学生，学生受到这种先人为主的影响，不仅很难进行自己的价值判断，同时，还会产生对自己审美判断的怀疑。在这种情况下，美术课堂需要创设一个宽松民主的氛围，让学生能够自由地表达和交流，并在这个过程中树立审美判断的信心。民主氛围的创设很大程度上依赖于师生之间的对话。教师对于学生的每一个回答都要表现出真正的兴趣，还要将“尊重回答者和尊重每一个答案”的信息传递给其他学生。这种认真的倾听对于回答者来讲，本身就是极大的鼓励。我们坚信，每一个人的思维都有闪光点。教师需要努力从每一个回答者和答案中寻找可以表扬的具体的点，不仅要重视学生思考的结果，还要关注学生的思考过程。研究者已经证实，表扬无论对于何种程度的学生都是有效的。但是，如何使表扬发挥最大作用？研究者们认为，关键在于鼓励性话语要既具体又可信。落实在美术鉴赏课堂上，对于学生回答的积极反馈，笔者建议可以与美术鉴赏课堂评价量规相结合，从多个角度分析学生的回答行为和具体答案。(详见表1)
当一名学生意识到他的老师和其他同学都尊重他的观点，并且得到了大家客观真诚的积极评价时，该生对于自我表达和审美判断的信心会逐渐建立起来。长此以往，该生将不再是沉默的信息接受者，而会变成主动参与的独立个体。
②即时性
当学生回答问题或提出疑问后，教师应给予即时反馈。这种反馈具有时效性。教师在师生问答中做出的口头评价，可以让学生了解自己在哪些方面做得好，哪些方面还有待改进，为学生进一步思考指明方向。相反，如果没有及时给出反馈意见，会降低他们答案的价值，容易让学生对自己的思考感到迷茫。对于有唯一答案的问题，需要让学生明确给定的答案是正确的还是错误的。如果答案正确，需要学生做出进一步阐释；答案错误，则要引导学生找到症结，修正思考方向。对于不具有唯一答案的问题，应引导学生对自己的观点做出解释，并鼓励更多的学生参与到补充答案和进一步扩展答案的过程中去。
③多主体
《普通高中美术课程标准（实验）》中指出，美术课应“提倡多主体评价”。所谓多主体评价，指的是评价不仅仅由教师来完成，学生自评和同伴互评也应纳入对问题回答的反馈中，尤其是学生的自评。以往的美术鉴赏教学中，通常由教师提出问题，指定学生回答，然后由教师给予反馈。把评价的权利交给学生，会有什么变化呢？有研究显示，多数学生对于自己和同伴的评价通常是诚实可信的，只有部分学习程度较差的学生可能会在一定程度上隐瞒自己的真实状况。首先来看学生自评。“强调培养学生自评的能力，帮助学生学会判断自己美术学习的态度、方法与成果，确定自己的发展方向”。当参照一定的评价标准时，学生能够对自己的答案进行有效的反思，从而改进自己的思维。而“同伴评价可以让学生更努力地投身于学习，并且可以提高学习的品质，增进学生的批判能力，以及让学生有参与评价的机会。学生通过同伴评价可以互相帮助，提升学习效果”。对于回答者来说，来自同伴的评价似乎更容易接受；对于其他学生，给别人评价的同时也是在锤炼自己的恩维，督促自己辩证地思考问题，促进其批判性思维的发展。
2．评价目标
根据《普通高中美术课程标准（实验）》提出的评价建议，评价的目的在于“促进学生发展”，这也是一切教育教学工作的最终目标。具体到教学实际中，评价的目标可以归纳为以下几点。
①实现教学目标
教学目标包括知识与技能、过程与方法，以及情感、态度与价值观等三个维度的内容。《普通高中美术课程标准（实验）》中，提出了学生学习“美术鉴赏”模块后应达到的成就标准。“知识与技能”维度上，学生需要“懂得美术鉴赏的基本方法，恰当使用美术术语，以自己的观点采用一种或多种方法描述、分析、解释和评价艺术作品，并与他人进行交流”。“过程与方法”维度上，学生能够“积极参与美术鉴赏活动；运用多种方法或利用现代信息技术收集美术的有关信息”。“情感、态度与价值观”维度上，学生能够“理解美术与自然、社会之间的关系，在文化情境中认识美术；热爱祖国优秀的传统文化，尊重世界多元文化”。这就要求教师对学生的回答进行反馈和评价的时候，应有意识地做到三者兼顾。而以往的口头反馈中，教师往往重视知识与技能目标的达成，而忽略了学生在参与美术鉴赏过程以及情感领域中的体验。
②了解学生的认知水平，及时调整教学策略
在师生口头问答中，教师通过学生的回答能够把握学生学习的基本情况，了解学生现有的美术鉴赏知识、鉴赏方法和学习态度；针对具体教学目标，明确学生哪些方面做得比较好，哪些方面还需改进，由此决定教师接下来的教学进度和方向，及时调整教学策略，以使课堂教学适应学生的需要。
③促进学生，反思，提高参与感，鼓励元认知
当学生给出答案后，教师和其他学生及时给出客观的评价，并提出改进建议。一方面，教师通过引导学生回顾答案产生的思考过程或请学生对其答案做出进一步解释，能够帮助学生运用元认知技能进行反思，让学生学会对自己的答案负责，同时，练习其他学生的倾听技巧，营造彼此尊重的课堂氛围；另一方面，同伴评价可以让学生更努力地投身学习，提高学习品质，增进批判能力，以及增加参与评价的机会。来自同伴的反馈往往能让回答问题的学生更容易接受；在评价其他学生答案的过程中，评价者也会加深对知识的理解，同时提高全体学生的参与感，促进学生成为独立的学习者。
3评价标准
笔者根据《普通高中美术课程标准（实验）》中模块A“美术鉴赏”的成就标准，综合鉴赏课堂的实际教学情况，开发了“高中美术鉴赏课堂问答评价量规”（表1）。此评价量规可用于课堂中师生问答的评价。通过学生自评、同伴互评、教师评价三种形式，帮助学生反思他们的学习过程，并为课堂上的问答行为提供高水平的参考标准。
（五）．自我反思
课堂设问是一个动态的过程，即使每节课提出同样的问题，面对不同的学生也会出现不同的提问效果。教师需要根据随时可能会出现的各种情况，第一时间做出恰当的回应，这要求教师具备熟练的提问技巧和掌控课堂的能力。即使教师在课前做了非常细致的准备工作，电无法充分预测实际提问中的所有情形。因而，每节课之后，对自己的提问行为进行回顾和反思是非常重要的。这种反思可以帮助教师评估自己在课堂上的提问效果，进一步发掘可改进的空间。表2是一份“课堂设问自我评估表”，可以帮助教师反思自己的提问行为及提问效果。
四、课堂设问需要注意的问题
（一）合理组织，让更多学生参与
根据现阶段高中美术鉴赏课的实际情况，课堂设问应采用合适的组织策略，力求让更多的学生参与到师生问答的过程中。普通高中通常采用大班额教学，每班少则四五十，多则五六十名学生，在有限的45分钟课堂教学时间内，教师能够提问到的学生最多不过十来个人，多数学生没有机会参与到问答中。在这种隋况下，大多数学生是安静的、被动的接受者，缺少自我展示、自我表达的机会，课堂参与度不高。
在课堂教学中，适当将师生一对一的问答形式与学生小组合作的形式加以结合，能让更多的学生参与到课堂互动中。当问题涉及的内容较少夹杂个人情感因素时，可适当采用“个人—群体”的方式进行讨论，汇集小组学生的集体智慧，最后给出小组协商后的答案。但有时问题会涉及到个人的感受和理解，需要展现每个人不同的观点，这时，在教学中就需要注意平衡小组讨论与个人思考的关系。美国教育学家斯滕伯格在《思维教学》中提出了四步策略：“让学生熟悉问题，找出方向；组内解决问题，学生在小组内协作，确定并解决问题；组间解决问题，学生跨组讨论如何解决手边的问题；个人解决问题，学生独立工作。”“个人一群体一个人”这一顺序为美术鉴赏课的小组讨论提供了适合的模式。斯滕伯格认为，个人解决问题应放在群体解决问题之后，这是因为经过群体的讨论、观点的碰撞，个人的思维得到拓展，再回到独立思考中，可以得到更加完善的、多角度的答案。
（二）围绕目标，合理掌控对话方向和时间
45分钟的课堂是有限的，教师在引导学生通过师生问答充分展开教学对话的过程中，既要保证对话紧紧围绕既定目标，又要保证对话的广度与深度，还需合理安排时间，以确保教学任务的完成。在教学实践中，笔者发现，针对某一问题进行师生对话时，有时会出现一些教师意料之外的回答，在体现学生思维独特性的同时，也给教师把握对话方向、掌控时间带来了难题。教师需要关注学生的回答是不是围绕着问题，一旦出现“跑题”的答案，教师需要及时发现并根据具体情况引导学生的思维回到讨论主题中，避免越扯越远的情况。从时间角度来看，尽管教师课前会设定相应的时间进度，但真正实施课堂对话时，因为将思考和回答的权利交给学生，教师难以完全掌控学生的思考速度、深度和广度，所以，完全控制讨论时间也有一定难度。教学过程通常由多段教学对话组成，如果每一次师生问答的方向和时间都把握不到位的话，整堂课下来，就难以确保教学内容的全部完成。
五、结语
美术教育叙事范文5
关键词： 师范院校美术教育 浮雕课程 造型 形体
一
浮雕是最古老的视觉形式之一。它是被限定了里面的起伏高度，介于三围立体圆雕和二位平面之间，利用光影远离和视错觉造成立体空间感觉的雕塑艺术表现形式。美术教育中的浮雕课程多作为一门选修课程设置在综合绘画方向的班级，这正是由浮雕的特点所决定的，以为综合绘画提供一个更为广泛的表现形式提供借鉴。因此，浮雕教学往往以其独有的特色引起众多学生的兴趣，但同时也由于浮雕制作的难度较大，对学生的基本造型能力和创新能力提出更高的要求。通过近几年的美术教育改革，师范院校设立了自己的绘画专业，同时也设置了雕塑基础教学和部分的浮雕课程，旨在帮助学生用立体造型的办法体会造型，对提高学生的二维造型思维是很有帮助的，也是科学合理的。总的来看，美术教育中的浮雕教学，是作为一门补充课程出现的，但是浮雕本身的悠久历史和独特魅力，无论是在提高学生的基本造型能力，还是在提高艺术综合素养上，作用都是巨大的，彰显着其独特的魅力。
二
从传统意义上讲，浮雕一般要依附于一个承载体，如山体的岩壁、器物的表面、建筑的墙面等。它在受限制的立面上，通过空间压缩的造型手法，展现丰富多彩的内容。虽然这种空间压缩形式相对来说限制了多角度观看的可能，但也因此而形成独特的艺术语言和造型手法。相对于圆雕的全空间，没有透视、未经压缩的实在形体，浮雕是在平面背景上通过压缩形象空间比例，利用光线制造出三维立体的视觉感受的。但同时，与平面绘画相比较，再薄的浮雕也有体积的三维的形态，即使同样是运用透视法，它们在处理方法上也有很多不同之处。空间处理的平面化，内容表达的时间并列化，特殊的光影要求，材料的相对永久性，是浮雕艺术的四大特色。
早期人类通过朴素线刻的原始浮雕记录现实生活，模仿自然形象，表达对自然神灵的崇拜，达到某种心理暗示和威慑作用。规整的几何形式和对自然的敏锐观察，二者的和谐统一是古埃及艺术的突出特点。在浮雕语言形式上，两河流域的浮雕以侧面影像特征的概括提炼为基本形式，同时，更对人物、动物形象的结构特征进行了装饰性的概括处理。与其他文明中的浮雕形式不同，中国商周时期的青铜器浮雕以器皿为载体，通过具有象征性的、几何符号化的图案纹样，来象征王权的威严，是一种典型的平面化装饰处理方式，空间的层次处理也以单层为主。古希腊浮雕继承了古埃及和两河流域的制作规则，但古希腊人的审美观念追求自然、真实。古希腊人的“求真”精神与“逻辑”的思维模式，创造性地解决了空间处理上的平面化问题，即运用压缩法使形体、空间层次、构图，摆脱了“别扭”的束缚，布局变得明确而均衡。中世纪宗教传播在很大程度上要采用图说形式，而浮雕恰恰具备较强的叙事性，因此被广泛采用。在印度，浮雕可以说是异质文化的产物，对其影像最大的是波斯和古希腊的浮雕艺术。文艺复兴时期，随着人文主义精神指导下的艺术标准和观察方法的变化，艺术家掌握了“透视法”，极大地推进了对浮雕语言形式的探索，浮雕的构图以单块的场景浮雕为主，即一个场景通过一个视点来安排人物情节的变化。由于透视法可以在较薄的浮雕中表现空间深远的场景，因而使浮雕放置的位置发生了相应的变化。文艺复兴时期的人文精神和视觉原理上的突破，为近现代欧洲浮雕的内容、形式，以及复杂构图的处理等问题打下了基础，可以说，欧洲近现代浮雕就是在此基础上逐渐演变的，开始由“为宗教”转向“为君主”，为城市的公共环境发挥作用。浮雕形式语言的运用综合性强，形式多样。宗教题材逐渐被反映现实生活的现实主义风格所取代，原本需要通过附属于载体来表现内容的浮雕，逐渐成为独立的艺术形式。
三
师范院校美术教育的浮雕课作为一门选修课，除了了解浮雕的发展历史外，更要求学生掌握浮雕的语言原理和基本的制作方法。教学的重点和难点也就是学生对于浮雕语言原理的理解和掌握。我们应该从最基本的造型元素开始，围绕这些基本元素安排课程进度并提出针对性的要求，让学生通过特有的课程安排来把握浮雕的基本造型语言规律。
那么什么是浮雕的基本造型元素呢？其实浮雕跟圆雕一样，首先是体积，有体积，就会有空间、形体等相应的变化。浮雕只不过是把形体、空间压缩了，压缩后的形体、空间变小了，也就相应产生了浮雕自己的造型规律。浮雕的基础教学主要是要求学生掌握浮雕的起位线、比例压缩和平行无透视观察等浮雕基础造型语言，能够自如地驾驭这些语言形式，才能够在此基础上进行浮雕的创作教学。相对而言，起位线和平行无透视观察好理解和掌握，难点在于比例压缩的问题，这对于造型能力相对有限、对造型本身控制有难度的美术教育专业学生来说，是需要多花费些精力和耐心来反复引导和强调比例压缩的问题。在有限的厚度中表现形象的立体空间，其关键就是体积压缩，这是浮雕的一个很重要的元素。我们可以这样来理解，我们在浮雕板上做一个圆球，如果将圆球直接放在板上，它就是个圆形球体。如果将球切成半个放在板上，它给人的感觉就是半个球体，这种做法还不是浮雕。现在将球压扁放在板上，球的边缘部分和底板之间有个空间能使人感觉它是个完整的球，这才是浮雕。通过它，我们可以很直观地理解浮雕的压缩原理。一个球体是这样，一个人物，一组人物也是同样的道理。因此在浮雕中按比例压缩形体，是浮雕造型语言中一个非常重要的元素。压缩得越多，浮雕就越薄，反之就厚，是高浮雕。
学生往往在造型的过程中忽视的问题是不按比例压缩，可能前后空间的压缩比例刚好是相反的。这样出现的形体呈现不合理的形体状态，一个正确压缩的形体是可以转换成圆雕的，空间和形体关系则是别扭和错乱的。解决这个问题的一个有效途径就是经常检查浮雕的侧面，以便随时弥补正面制作浮雕的视觉误差。起位线是开始构成浮雕造型的最低水平线。起位线的作用主要是为了加强人物物体与背景的空间感。圆雕是没有透视的，但介于圆雕和绘画之间的浮雕是有透视浮雕和无透视浮雕之分的，其中无透视浮雕是浮雕造型中非常基础和重要的形式，通过它可以很好地理解和掌握浮雕造型语言的基本规律。平行无透视观察是指在非固定视点下看到的自然形体状态和现象，它是结合了逻辑分析与视点观察变化而呈现的浮雕形体空间状态。正确地把握了浮雕的这三个元素是美术教育浮雕课程的中心任务，在此基础上可以安排学生进行适当的古代传统浮雕的临摹和创作练习。
美术教育中的浮雕课程虽然不是必修课，但对学生无论在基础造型的理解练习上，还是艺术素养上的作用都是不可忽视的。不仅仅有助于通过三维造型理解二维造型，更透彻把握形体规律，在油画的厚薄处理和综合材料画上的处理材料高度上的借鉴作用也是明显的，所以在教学中，我坚持严格要求学生务必掌握浮雕的基本语言规律。
美术教育叙事范文6
【关键词】后现代主义 本土化 视觉文化 艺术教育
目前，我国艺术教育课程发展的方向是强调发展地方课程和校本课程，关注本土资源的开发与利用，开发具有本土化、时代化、生活化特色的教学内容，并形成具有区域特色的教学风格。重点强调将本土文化中的美术资源导入基础美术课程，建构文化研究与艺术教育整合的理论体系。其中，以后现论为依据进行的多元文化主义为理论基础，探究后现论对我国视觉艺术教育的启示，深入寻求视觉艺术教育与当地人文活动、本土文化认同与多元文化等的契合点，在开放性、交互性、生成性和广泛的文化情境中，研究本土化视觉艺术综合课程的开发。从发展本土美术教育来提高教学质量的研究，已成为各地区美术教育工作者的研究重点。如何以后现论为基础，理解本土文化环境，不仅是研究者关注的问题，同时也是一个“关己”的问题。
一、后现论及对艺术教育的影响
后现代主义产生于20世纪60年代工业化向后工业化转换的西方社会，主要集中在美国。由于其本身反对规范和约定俗成，所以各领域就后现代提出了自成体系的论述。后现代主义反对统一的、连贯的、确定的、权威的解释，不是否定道德、真理、现象等，而是设定多种可能，从多角度思考。其在文化上具有不追求文化思想内涵的深度，只承认文化具有当下的意义并否认继承关系等特点。由于后工业社会的发展带来的诸多社会问题，如能源危机、环境污染、生态失衡等，社会现实和大众生活成为后现代主义的关注焦点。后现代美术也打破了生活和艺术的界限，形成了以生活化来融会艺术。[1]这种多元化特征在各种文化（包括科技文化、商业文化、传媒文化、消费文化、都市文化、大众文化）中得到发展和交融，并注重多学科的联构和融汇。美国哈佛大学丹尼尔·贝尔教授认为：“当代文化正在逐步成为视觉文化，而不是印刷文化。”[2]后现代主义在艺术教育中，青睐于视觉艺术教育，因为视觉图像在不断充斥着社会发展，各种文化也越来越依赖视觉，而我国台湾学者郭祯祥认为：“视觉文化在教育中的功能，这个名词也不一定要有精确公认的意义，相反，正式与非正式的教育中所鼓励的‘艺术’的多元定义，更可能有助于维持艺术的活力，使之不断改变创新。”[3]由此可见，视觉艺术和视觉文化推动着艺术教育的发展，也提出了视觉文化艺术教育这一新的教育研究领域。
后现代思想认为，经验是非线性的个人自我感觉，且意义与价值是社会建构的，会随着时代、地域和社会结构的变换而改变，因此，要接受“小叙事”，允许多种诠释的并存。在复杂的视觉环境里，学生对各种视觉影像重组及重新赋予意义，建构自己的文化符号。后现代课程的特征是注重代表教师和学生的“声音”，视课程为学生与教师互动的产品，学习要同时发生在校内与校外环境中，而且这两种环境中的学习对学生的影响是相互渗透的。因此，课程更强调学生要用自我反映的生活经验看世界，这正是学习意义与知识建构的基础。在美国，学科本位的艺术课程往往只涉及欧洲艺术殿堂里的大师作品，忽略了对非西方的、非主流艺术品的学习和不同文化与民族背景的学生的需要。[4]
二、视觉艺术教育中的多元文化
进入21世纪之后，图像媒体对人们视觉造成的影响也越来越大。20世纪90年代提出了“视觉文化”的概念。视觉文化的内涵至今也没有统一的定义。一般而言，其有两个组成要素：一是含有视觉成分、涉及以视觉手段来传递的信息；二是人类的生活经验，包括物质的和精神的。而视觉文化产品，既包括实体的，如绘画、雕塑、建筑、工艺、设计、摄影、摄像灯，也包括非实体的，如文化现象与事件。[5]
人们的日常生活与各种视觉影像就是视觉文化的内容，视觉文化的现象是当下社会的重要现象，并具有建构社会与解构社会的双重责任。在当今，信息技术的提高、后现代的张扬、文化交流区域的扩大使多元文化体现出新的时代特征，给人们的思想观念与视觉带来冲击。后现代主义的教育观认为，课程内容应该有不确定的因素，这种不确定因素引导我们学习和探究。关注课程的不稳定性、非连续性和相对性，以及分体经验相互作用的复杂性。[6]而当今的美术教育教学正体现出了这种“不确定性”，只给出课程标准，不固定课程内容和课程形式，鼓励教师在教学中积极探索新的教学方式，从多方位、多角度研究当今的美术课程。本文以后现论中的视觉多元文化为基点，通过艺术教育引导学生关注世界多元文化和本土文化。
多样性文化是艺术教育的巨大资源，应该充分利用世界上的各种传统艺术，如戏剧艺术、服饰艺术、视觉艺术等，为了解我国和其他各国文化和艺术提供了多样视角。重视多元文化观的视觉艺术教育，就要使学生了解每一种艺术形式都有其自己的特征、独特的贡献和发展规律，提倡在多元文化共存的国际化视觉领域中继承、尊重和创造多样化的美术和文化。当代社会是一个多元的时代，各种价值观、文化形态以及各种各样的信息都在改变和影响着学生，而他们则影响着未来中国文化的发展。要结合我国学生艺术教育的现状，认识到艺术教育的核心点应在国家教育宗旨基础上调动本土文化传统和文化资源，结合学生身心发展，并为民族文化多样性进行更持久的传承，建构有未来意义的学生视觉艺术传承模式。
三、开发本土综合艺术文化资源、提高学生民族文化教育意识
当前，在推进视觉综合艺术教育过程中，艺术教育在提高与完善人的素质方面具有独特作用。艺术课程标准中提出，艺术学习不仅是单纯的技能、技巧学习，也是一种文化学习。本文选择的研究对象是吉林省省会——长春市，其位于我国东北地区，在国内经济、教育等发展方面均可定位为中等发达省份，也是一座历史文化悠久的城市，具有丰富的艺术课程资源，其自然、社会、文化资源有很大的挖掘潜能。本土文化资源是当地人们在长期生产和生活实践中所积累和遗留下来的宝贵财富，是他们耳濡目染的最熟悉的事物。其是在当地特定的历史、宗教和地理环境中形成的，是当地人们经过长期的历史积淀而形成的对现实社会产生巨大影响的、人们赖以生存的重要精神支柱。长春本土文化艺术课程资源是指具有长春地方特色的资源，是长春本土艺术课程和中小学学校艺术课程内容、教学活动与艺术课程评价的资料来源。随着新艺术课程标准的实施，后现论与本土化视觉艺术教育综合课程开发整合为课堂教学，带来一种崭新的文化教学理念。
开发本土艺术文化资源必须具有代表性，具备视觉审美价值，如长春皇宫博物院，主要建筑有勤民楼、怀远楼、嘉乐殿，其建筑风格既有中国传统的四合院砖木结构建筑，又有欧洲哥特式楼房，还有东洋式殿阁，充分显示出洲国的殖民地色彩和皇帝的傀儡性。学生在参观皇宫博物院过程中，既享受了古代建筑艺术的真谛，同时也认识了艺术品的生成背景和蕴藏的文化历史。又如拥有20年历史的长春电影城，也是有益于学校美术教育教学的资源，其承载着独特文化特色。电影城内的电影历险宫、电影配音馆、电影艺术表演馆以及采用现代声、光、电技术和影视表现手法，都在不同程度上给予学生视觉冲击力，学生通过参观电影城内景观或美术教师运用影像与图片教学，可大胆运用这种文化资源与学校美术课程结合起来，在美术课堂创造出地方美术文化资源艺术作品。[7]依据这些独特建筑的造型，均衡的构图、和谐的色彩、古朴的风格以及这些建筑与建筑力学、艺术审美、民情风俗之间的联系，可以设计出更加丰富、具有个性、激发学生学习情趣的艺术教学课例。
利用后现论与本土化视觉艺术教育综合课程的开发研究，已成为优质教育的重要环节，其主要涉及内容为：1.通过后现论中所涉及的视觉艺术图像、故事等资料揭示本土文化资源所映射出的当地人们的生活习俗和价值观；2.本土文化资源的功能、形态、色彩、材质及制作方法的分析；3.本土文化资源的教育功能和课程整合；4.本土文化资源的教学案例和课例；5.地方文化资源的传承和发展。当然，本土化视觉艺术教育综合课程的开发和利用并不限于上述内容，需要教师更加科学合理地结合自己的教学对学生进行思想品德和课程教育，以此提高学生美的感受和鉴赏能力，让他们体验到本土文化的艺术魅力，同时也让学生享受到参与艺术实践活动的乐趣，提高创新能力与动手能力，培养本土文化意识。诚然，我们不能排除艺术作品除了具有视觉冲击力以外还有空间、触觉等方面的刺激。
综上所述，艺术课程不仅是学习审美、创造的课程，也是引导学生通过视觉图像与影像直接感知、认知发展艺术思维，感悟个人思想与情感，解决学习和生活中问题的艺术课程。而这一课程提倡的是以后现论为思想基础，以适应本土化视觉文化时代的学习方式。总之，在视觉艺术教育不断发展的今天，许多新的艺术思想和艺术理论接踵而来，要在学校艺术课程中导入本土化视觉艺术的学习内容，引导学生学会鉴赏，突出视觉艺术的能动性。艺术教育者不仅要让学生了解传统文化理论与当代视觉艺术的关系，还应该让他们借鉴前人的方法，创造自己时代文化背景下的视觉表达方式，以新的理论思想和视觉方式创造新文化。每一个时代，因不同地域的文化背景，视觉表达方式也不同，呈现出多样化的形式，在面对多元的视觉文化艺术作品时，要引导学生辨别精华和糟粕，培养其审美能力与批判精神，以视觉艺术和教育培养人的全面发展、促进社会进步的目标相辅相成，学校综合艺术教育将成为传达文化价值的使者。
（注：本文为吉林省教育科学“十二五”规划研究项目“后现论与本土化视觉艺术教育综合课程的开发研究”，课题批准号：GH12011）
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