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微课程本科教学范文1
关键词 计算思维 本科教学 通识教育
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.01.044
Thoughts on the Teaching of Computational
Thinking for Undergraduate Students
HUANG Shengjun
Abstract Computational Thinking is an important part of the general education for undergraduate students， and plays an important role in training creative talents in the information age. In this paper， the author summaries the problems occurred during his teaching of Computational Thinking， and presents some thoughts on improving the teaching， which include： replacing the single course with a set of courses; performing specific education for different students; focusing more on the way of thinking; and attracting students with various approaches.
Key words computational thinking; undergraduate teaching; general education
0 引言
大学计算机课程是大学通识教育的重要组成部分，其核心价值在于培养学生的计算思维，促进学生创造性思维的形成。2006 年，美国卡内基・梅隆大学（CMU）计算机科学系主任周以真教授首次明确提出了计算思维（Computational Thinking，CT）的概念，①为计算机教育的改革指明了方向。2010 年7 月，在首届“九校联盟（C9）计算机基础课程研讨会”上，“985”首批9所高校就大学如何在新形势下提高计算机基础教学的质量、增强大学生计算思维能力的培养形成4 点共识，提出要旗帜鲜明地把“计算思维能力的培养”作为计算机基础教学的核心任务。②
国内高校计算机公共课程的内容和教学方式存在相当的偏差，在很长一段时间内，大部分课程主要局限于讲授计算机的基本概念以及常用/流行软件产品的使用。这些课程仅限于软件操作训练式的“大学计算机基础”及程序设计类课程，而缺乏对计算思维的培养。近年来，计算思维课程逐渐得到重视，已经在全国多所高校成为通识教育的重要内容。与之前的软件操作训练式课程不同，计算思维课程重点让学生感性地认识计算机的工作方式，培养用计算手段解决问题的思维方式。③
笔者所在课程组负责全校各院系大一新生的计算思维课程教学。课程组采用集中备课方式，对讲授内容与授课方式进行了细致的讨论和研究。通过一学期的教学过程，笔者对该课程中存在的一些问题进行了总结，并给出一些自己的思考和可能的改进方向。
1 目前存在的主要问题
计算思维课程首次面向全校范围内大一新生讲授，在教学过程中，笔者总结出以下一些问题：
（1）教学内容的问题。目前计算思维课程的教学内容非常丰富，涉及到计算机专业的各个方向，比如体系结构、算法、数据库、人工智能、网络通信等等。而课程的总学时数仅有24学时。虽然各部分内容仅作介绍性讲解，但时间分配上还是显得非常紧迫。对于部分内容，需要有一些前序知识作为基础才便于学生理解，如果先介绍这些前序知识再讲解则需要更多的课时分配。
（2）学生基础的问题。学生在计算机方面的基础差异巨大。一部分学生在中学时代已经参加过一些计算机方面的竞赛，甚至能熟练地掌握多门编程语言。与此相反的，一部分学生则没有任何计算机基础，有的学生甚至没有接触过计算机。在讲授计算思维课程时，如果照顾零基础的学生，讲得过于简单则会导致部分有基础的学生丧失兴趣，相反则会让无基础的学生跟不上。这样的矛盾非常显著而且难以克服。
（3）学习方式的问题。由于课程面向大一新生，大部分学生仍然习惯于中学传统应试教育模式。实际上计算思维的培养是一个长期、循序渐进、潜移默化的过程，因此该课程的教学更强调宏观的、思维的、感性的认识。而大一学生很容易陷入细节中，专注于求解某一道题，而忽略了从整体上体会利用计算工具求解问题的思维方式。这样的学习方式转变在计算思维课程上显得非常突出，但是对于刚从高中毕业的学生来说非常困难。
（4）学习动机的问题。计算思维作为一门基础课程，不直接和专业相关，会导致部分学生兴趣不大。另外一方面，计算思维课程属于新开课程，其重要性并没有得到学生的正确认识。与专业必修课相比，学生认为计算思维只是一门其它学院开的课程，从心理上默认为不重要的一类课程。而与英语、数学等基础课程相比，学生会将中学时代的认识迁移过来，认为高考涉及到的课程显然更重要。因此计算思维课程虽然在学校和社会层面得到了重视，但是在学生层面仍然处于一个尴尬的地位，使得学生缺乏强烈的学习动机。
2 思考与改进
基于以上提及的问题，结合笔者教学过程的思考，主要提出以下几点改进设想：
（1）设置课程群替代单独课程。高速发展的经济社会要求非计算机专业学生未来应具备的计算能力是掌握支持各学科研究创新的新型计算手段并应用计算手段进行各学科的研究与创新。④不同学科专业的学生对计算思维的理解与掌握方式也不尽相同。如果将目前计算思维单独课程分解为多个课程组成的课程群，每个课程偏向于不同的方向，则有利于面向不同专业的学生提供更切合实际情况的课程教学。一方面，学生能选择与自己专业最相关的课程，提高学习动机与兴趣;另一方面，课程群中每一门课程的教学内容相对集中，有利于在有限的学时内更加深入地讲解相关内容。实际上，像英语基础教学课程就设置了口语、听力、写作等多种课程。计算思维的课程群则可以结合计算机二级学科方向和学校其它专业配置来进行设置。
（2）实施可操作化的分层教学。实施分层教学有利于缓解学生之间基础差异巨大的矛盾。⑤实际上这样的教学方式在其它基础课程教学中已经被广泛采用。例如有些高校的英语课程会根据入学考试对学生进行分级筛选，按照不同的基础水平将学生分到不同的层级进行学习。而大学数学课程则往往根据不同专业学生的要求和基础进行不同难度内容的教学。类似地，计算思维课程也可以分为两至三个层级，让不同基础水平的学生具有更多的选择。此外，即使是同一门课程里，也可以根据学生的不同基础设置不同的考试要求，以及在课后练习等方面体现出差异。分层次教学有利于让所有学生都能学有所获，同时也缓解教师在授课内容准备上的矛盾。
（3）引导学生掌握思维性学习方式。引导学生从中学时代的应试教育学习方式转换为面向思维培养的学习方式。这种学习方式的转变不仅对计算思维课程的学习至关重要，同时也能促进学生在大学期间其它课程学习中的主动性。⑥具体而言，在课堂教学上，尽量关注内在思想的揭示与贯通，而不过分强调细节步骤。在课后作业及考试考核上，尽量关注对学生整体思想及思考方式的评价，而不强调对于细节操作和具体求解的考核。另外，应当充分给予学生独立思考和发表自己看法的时间和机会。这样学生会慢慢接受用思考的方式去理解和掌握计算思维。
（4）多种方式提高学生的学习兴趣和动机。提高学生的学习兴趣和动机能从根本上激发学生的主动性，有利于教学效果的提升。具体而言，可以从以下方式入手。首先，应当强调计算思维的重要性，展示计算思维广泛运用前景以提高学生学习主动性。比如在讲授遗传算法时，通过展示遗传算法在日本高铁车头设计中的实际效果，能够让学生直观地了解该算法的效用。其次，可借助计算机历史故事的介绍以增加课程趣味性。实际上，许多历史故事中蕴含着丰富的计算思维，在增加趣味的同时也有利于学生自然地接受和掌握计算思维。此外，可以强化实验操作并及时反馈以增强学生的动手能力。在笔者的教学过程中，通过鼓励学生利用实验平台制作一些自己感兴趣的简单小游戏，极大地提高了学生的学习热情。另外，可以针对不同的专业进行学科融合，引入跨学科元素案例。例如，结合化学领域的Gaussian软件来讲解计算思维如何体现在计算工具上，能让相关专业的学生更直接地感受到计算思维的重要性和实用性。
3 结束语
本文针对本科生计算思维课程，结合笔者的教学实践，对教学过程进行了总结和思考。针对教学内容繁多而学时有限、学生基础差异显著、学习方式转变困难、学习动机缺乏等问题进行了思考，并提出开设课程群、实施分层教学、引导学生改变学习方式以及提高学习兴趣等若干可能的改进方案。在未来的教学中，笔者将结合实际适当引入这些方案，以便进一步提高计算思维课程的教学效果。
注释
① Wing， J. putational thinking. Communications of the ACM，2006.49（3）：33.
② 九校联盟（C9）计算机基础教学发展战略联合声明[J].中国大学教学，2010.
③ 陈国良，董荣胜.计算思维与大学计算机基础教育[J].中国大学教学，2011.
④ 许丽娟，黄冬梅，王爱继.以计算思维为导向的非计算机专业程序设计课程创新教学[J].计算机教育，2015.
微课程本科教学范文2
Key words： Organizational Behavior；innovative curriculum；SBT；teaching model；case teaching
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）07-0258-02
0 引言
《组织行为学》是一门以分析和研究人的心理和行为规律为主要内容的课程，理论性和实践性都很强，其理论来源主要是对社会生活实践的概括总结，因此，组织行为学的课程教学目标不仅仅是传授管理理论知识，它更注重训练学生的管理实践技能。在高校管理类本专科的专业教育课程体系设置中，都把《组织行为学》作为专业基础课开设，许多企业也把它作为管理者的培训科目，目的在于帮助企业管理者正确地分析员工的心理，预测和引导他们的行为，以达到提高企业工作绩效的目的。
1 目前高校组织行为学教学过程存在的问题
1.1 教学模式僵化
在高校课堂理论教学过程中，虽然很早的时候就有学者提出要让学生成为学习的主体，但是长期以来一直没有被真正重视起来，那是受了所谓“师道尊严”的限制，使得教师在课堂上只是把知识简单搬运，不关心学生是否听懂，学生自己对知识点的看法和思想就更得不到证实和锻炼。
1.2 教学形式单调
在高校课堂教学过程中，其教学形式只是教师一人在单纯地用语言讲解，虽然很生动、很精彩，保证了知识传送的质量，但学生不一定能听清楚，听明白。在高校实习教学环节，也只是教师在一味的教，这样会导致学生对教师过度依赖，影响学生思维、智力和情感的发挥，进而丧失了创新能力。
2 SBT教学模式
SBT教学模式就是基于模拟的培训（Stimulation-Based Training），它将教师从一个单纯的讲解者改变成教学的组织管理和引导者，把学生的被动学习转变为在教师指导下主动学习，即让学生成为了学习的主体，通过教师的教学组织和教学设计让学生在学习过程中自觉的发展和锻炼，以便更好的掌握专业技术素质和提升创新实践能力[1]。
SBT教学模式的教学主旨是精选案例、扼要讲解和任务趋动，只有将这三个主旨密切配合才能达到预期的教学效果。其教学设计和组织形式主要是案例分析，因此，教师在备课环节如何去设计案例模拟场景是决定SBT教学过程能否成功的关键要素。即通过教师为学生创建的案例模拟情景，让学生参与其中，既能让学生获取到知识，又能通过其中遇到的各种任务来鼓励学生发现问题、分析问题、讨论问题和解决问题。
3 SBT教学设计
众所周知，高校和小学、中学教学的教学方式是不一样的，它主要靠的是学生的自学，以培养学生的个性特点和自我需求。因此，当决定采用SBT教学模式来教授《组织行为学》课程时，必须把学生的特点和需求考虑在内，依据学生的具体情况，设计与之相适应的SBT教学环节。教师可以以课程教学目标为基础，通过精选案例来设计模拟场景，把教师从满堂灌的教学转为这些案例模拟场景的导演，身入其中对学生的具体表现和观点认识做出评价和建议，让学生从场景排演中更好地锻炼其应用技能和创新技能。最后，教师要把学生的学习效果按知识、技能和态度进行测评，以便对教师教和学生学的整体教学效果给出客观评价。
3.1 精心选择案例
在备课环节，教师对教学案例的选择应该从实现教学目标和学生接受程度两个方面出发，不仅要考虑案例的知识性和专业性，还要考虑案例的时效性和趣味性。因此，教师在选择案例模拟场景设计时要精心策划，把知识教学、学生体验等因素都考虑在内，必要时可以对其进行略微改动，使之符合教学目标并能让学生体验，如果学生对案例内容不熟悉，就没法展开课堂讨论。
3.2 教学环节设计
在课前教师可以要求学生仔细阅读指定的案例材料，按自己对真实生活中事件的认知做出决策。课堂上教师负责介绍教学目标、教学要求、模拟程序和操作方法，以明确案例教学对于培养学生综合技能的重要性。教师可以把学生分成若干小组，引领整个案例的讨论过程，让学生在讨论中逐渐学会聆听及与人打交道的技巧，课后要求各小组总结形成案例分析报告。
3.3 增设体验环节
体验教学就是要鼓励学生高度集中的参与到教学中来，不仅可以创造有利于学生学习的引导环境，也可给教师提供更多的教学选择，教师应充分重视学生在学习过程中的主导作用，最大限度提高学生的参与体验，以更好地理解和掌握基本概念和重要理论，在激活课堂生机、激发学生兴趣的同时，提高学生的创新人格素质和创新实践能力[2]。
4 SBT教学模式在《组织行为学》创新教学中的应用
创新教学就是培养学生的创新能力，包括创新意识、创新环境和创新技能三大部分，因此，在《组织行为学》的SBT创新案例教学过程中，教师以案例为情境，将创新教育渗透于现有课程教学之中，在设计课程案例教学内容时，让学生自己参与其中，以培养学生的创新思维和创新能力[3]。
4.1 教学环节设计
教学目标认识方面。本课程在开展教学时要围绕学生的专业培养目标进行，教师在选择教学案例时和设计实施教学前，要综合考虑学生的就业需要，充分准备教学用的道具场景及模拟程序等。
教学环节设计考核。教师通过课堂有限的空间和时间来开展教学，要利用课堂尽可能多的给学生锻炼自我的机会。学生是否通过课程教学环节得到了真正的锻炼，要根据学生的表现对学生进行客观的综合评价。
4.2 案例教学实例
下面以《组织行为学》中团体角色的内容为例，其教学目的主要是研究团体中不同角色的关系，让每位团体成员共同分担和分享团体成果，教学时将全班学生按每组5～10人分成小组，整个课堂教学分为具体经验、反思观察、活动体验和抽象概念四个环节。
第一步，由教师根据案例进行讲解，需要扮演的团体角色有哪些，这些角色如何影响我们的现实工作；第二步，进一步根据理论教学分别解释各个团体角色，如维持和促进团体功能的角色，如损害团体功能的角色，并解释其中的角色意义；第三步，要求学生分组讨论，并选择案例中自己想扮演的那个角色，学生小组也可以自选案例；第四步，当每位学生都各自说出他对所选的角色的认识，组长根据每位学生的会计人员作一份完整的团体角色记录表；第五步，教师根据每组的反馈进行总结，并进一步强化理论要领，结束本次案例教学活动。
图1为一次案例教学过程中的两组讨论汇报场面。
微课程本科教学范文3
一、关于本科小学教育专业定位问题的三种认识倾向
关于小学教育专业的定位问题,目前大致存在三种认识倾向。
1.学术性定位倾向
这种认识倾向虽然还没有系统的观点表述,但在办学实践中影响很大。其认识依据主要有两个。一是认为由大学和高等院校举办小学教育专业培养小学教师,最重要的是要充分利用大学和高等院校的学术优势,提高小学教师培养的学术水准。如果淡化小学教育专业的学术性定位,不仅会背离大学和高等院校的学术性追求,使该专业难以融入到大学和高等院校的学术环境之中,同时也难以有效发挥大学和高等院校的学术优势,降低专业人才培养的质量,其结果只能是从根本上削弱大学或高等院校培养小学教师的合法性。二是认为中小学教师素质问题,最根本的不是教育教学技能和教育学、心理学素养问题,而是任教学科的专业素养或学术素养问题。在二者之中,专业素养或学术素养是根本,教育教学技能和教育学、心理学素养只是一种必要的补充。特别是教育教学技能,应该而且完全可以从教育教学实践中获得,没必要主要依靠大学教育阶段习得。如果教师职业被视为一种专业,那么这种专业是以其学科专业素养为根本支撑的,离开了学科专业素养,教师的专业化就丧失了基础与依据。
2.高等职业教育定位倾向
这种观点认为,现代大学和高等院校的任务有“治学”与“治术”之别。在我国,这一观点最早见于的“大学止须文理科,以其钻研学理也。而其他医、农、法诸科,皆为应用起见,皆偏于术,可仿德国理、工、商高等学校之制,而谓之高等学校”[1]。沿袭这一观点,有当代研究者认为,现代高等教育实行按专业培养人才,而专业分类有两套不同的标准,一种是基于学术性追求,以知识分类或学科分类为标准划分的专业,如汉语言文学专业、数学专业、物理学专业等;另一种是按职业分类标准划分的专业,如新闻专业、表演专业等,而“小学教育专业的设置显然只能归类职业分类体系,它是适应小学教师的职业特征和职业需要而设置的专业”[2],属于高等职业教育的范畴。
3.折衷的师范性定位倾向
这种观点既不完全同意小学教育专业的学术性定位倾向,也不完全同意其职业性定位倾向,而主张小学教育专业的师范性定位。即认为小学教育专业是为大学和高等学校培养小学教师而专设的专业,这一专业虽与以往的师范类专业有所区别,但它仍不失明显的教师教育特征,专业人才培养的目标指向是充分发挥大学和高等学校的优势,培养具有较高专业素养和教育教学技能的小学教师,专业建设的重点是使大学和高等学校的优势与小学教师的职业实践需要相结合,唯有师范性是小学教育专业的特有属性,唯有师范性定位才能有效统一各种意见与分歧,使专业建设与办学实践不至于陷入非此即彼的认识误区和实践偏离。
二、本科小学教育专业高等职业教育定位的内涵与依据
1.依据现代教育对教师专业化发展的要求,小学教育专业应定位于高等职业教育
本文倾向于小学教育专业的高等职业教育定位,但依据并不是基于现代大学“治学”与“治术”之别的学校类型划分和专业分类方式,而是根据现代教育对教师专业化发展的要求。本文以为,是否承认教师职业是一种专业以及在多大程度上认可教师教育教学实践的专业性,是导致人们在小学教育专业定位问题上认识分歧的根本原因。现代教师教育改革与发展的核心理念是教师专业化的理念,教师的专业化发展包括两个最基本的方面:一是以教师的学术水平为支撑的专业素养的提高,二是以教师的教育教学实践能力为支撑的教师专业能力的提升。概而言之,教师专业发展的理念追求通过专业化的教师培养,达到教师学术素养和实践能力的全面提升,而唯有大学方可完成此任。这也正是西方国家在20世纪60年代以后,普遍实行教师教育大学化的基本动因所在。同样,我国在大学和普通本科院校设立小学教育专业培养小学教师,也不仅仅是为了提高小学教师培养层次,而是立足教师专业发展理念,囊括教师教育大学化内涵,追求小学教师的专业化培养,以实现小学教师学术性专业素养和实践性专业能力的全面提升。关于小学教育专业的学术性定位倾向,在强调充分发挥大学和高等院校的学术优势,提高小学教师培养的学术水准方面是值得肯定的,但单纯以学术性取代教师职业的专业性,是与现代教师教育的基本理念相违背的。而关于小学教育专业的师范性定位,虽强调了教师培养的特殊性(即师范性),但并未突出教师的专业性和教师教育大学化的内涵,实质上是承继传统的师范教育观念,结合大学或高等院校培养小学教师的事实,平衡学术性定位和高等职业教育定位的一种折衷观点,看起来是两种观点兼顾,实际上则使自身丧失了核心理念支撑,模糊了小学教育专业的根本价值追求。
2.小学教育专业的高等职业教育定位,其核心在于强调以“职业性”为特征的教师专业实践能力的培养
教师是一种职业,教师的能力体现为一种职业能力,但这种职业能力不是一般的职业能力,而是一种专业化的实践能力。专业化的实践能力是一种概念性的统领,唯有以专业化的实践能力为统领,才能概括教师专业化理念基本的内涵。没有较高的学术水平和学科专业素养的支撑,专业实践能力无从谈起;而离开了教育教学理论与实践的支撑,教师的专业实践能力也无从发展。而且,教师的专业实践能力是持续发展的,既需要在大学教育期间有针对性的奠基和培养,也需要在真实的教育实践中不断确证与提高,两者缺一不可。那种认为专业实践能力只需在实践探索中提高的观点,是一种经验性的观点,是以经验为基础的自发性能力生成观。
3.小学教育专业高等职业教育定位中的“高等”二字,包含了教师教育大学化的内涵
小学教师的培养不是一般意义上的职业教育,而是基于高等教育或大学教育文化背景的职业教育,是经过高等教育理念提升和实践支撑的职业教育。强化小学教育专业以教师专业实践能力为统领的高等职业教育定位,在当前西方教师教育观念之中,也有明确的表述。正如美国的莱文报告所指出的:“把教育学院从象牙塔转变为以学校实践为重点的专业性职业学院。教育学院不应再继续像人文与科学学院那样强调学术性,而是应该像法学院、医学院那样面对自己是职业学院的现实,把工作重心放在实践领域。”[3]
因此,小学教育专业的高等职业教育定位意味着小学教育专业的发展目标不是培养高水平的学科专业人才,也不是通过系统专业知识的持续研习而构建或完善某种学术体系,而是基于大学或高等院校的学术、环境和资源优势,以教师专业化理念为核心,以教师专业实践能力为统领,全面提高小学教师的专业素质和专业能力,为他们入职后解决教育教学实践问题奠定基础。其中,“高等”是背景(层次定位),“职业教育”是归类(类别定位),“专业实践能力”是根本(价值取向定位)。
三、基于高等职业教育定位的课程策略
本文以为,本科小学教育专业,立足于教师专业发展的核心理念,以高等职业教育为专业定位,在办学实践中应构建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系,而以教育教学能力为目标取向的教学体系的构建,须在专业课程体系中有针对性地强化实践性课程。正如有学者所指出的:“无论怎么设计现代大学的教师教育课程,还是制定怎样的教师专业标准,都回避不了教师的教育教学能力的培养,并且在一定程度上,能力对于教师专业在重要性上更加突出,……我们需要在现代大学的教师教育课程体系中设置必要的教师教育教学能力培养的课程,并且重建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系”。[4]
目前,我国本科小学教育专业的课程体系主要包括通识教育课程、学科专业教育课程、教师教育专业课程和教育教学实践课程四大块内容。其中前三大块内容在小学教师由大学或高等院校培养的背景下都得到了不同程度的加强和提升。但是就教师的专业实践能力培养而言,这三大类课程的作用,仅仅是一种潜在的影响或处于隐含的状态,或者说,这三类课程的重点是指向教师的专业素养,而不是教师的专业实践能力。构建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系,要求有更为明确、更具针对性的教育教学实践性课程体系的支撑。结合我国当前教师教育实践性课程的实际状况以及国内外关于教师专业实践能力研究的最新进展,特别是结合我国中小学教师专业实践能力发展的实际需求,本文认为,本科小学教育专业新的实践性课程体系的构建应主要包含以下三个方面。
1.加强与中小学校和教研系统的合作与联系,创新临床实习课程体系
小学教师培养进入大学和高等院校序列,给大学和高等院校带来了一个新的问题,即如何加强与基础教育的合作,以构建学生临床工作和教育教学实习的新体系。大学或高等院校承担小学教师培养具有许多明显的优势,如文化的滋养、学术的提升、科学精神的强化等,但离开基础教育学校的配合与支持,仅仅依靠自身的资源与优势,大学和高等院校是难以确保教师培养的高质量。不论大学或高等院校给与学生什么样的知识、思维和综合素质的培养,所有这一切都应是指向实践的,因为教师职业的本质是实践,教师的智慧本质上是一种实践智慧,教师的专业能力归根到底是一种实践能力。大学四年的培养过程应该充分诠释大学“学历教育”的内涵,带给学生一种真正的“学”与“历”的生活,即“学在大学,历在实践”。为此,大学或高等院校教师教育机构应采用职业培养学院的模式,不仅仅把中小学校看做是教育实习的场所,而是与它们结成密切的合作伙伴关系,包括教师教育的理念、培养方案在内的诸多问题,都应该积极寻求合作伙伴的意见、建议、认同与支持,以保证双方在共享大学或高等院校学术资源、感悟小学教育实践智慧的过程中,互利共赢,使中小学校在临床实习课程中的角色由“被动接受方”“实习配合者”转变为“主动参与者”“共同研究者”,以主体的责任感参与、协助和指导学生实习,以确保学生对于教育教学实践过程的真正参与和任务担当。同时,还应充分考虑我国现行教研系统的作用。承担小学教师培养任务的大学和高等院校必须正视一种事实,即中小学在教育教学实践中与教研室有着更为密切的关系,教研室对于中小学教师教育教学行为的影响要远远大于大学,传统的由大学与中小学校组成的“二元实习体系”是有缺陷的。正如有的学者所指出的,我们需要研究当今大学教师教育“具有中国特色的师范生实习体系以及这种体系所需要的实习制度,这就是以学校、教研室和教师教育学院三位一体的师范生教学实习体系的重建问题”。[5]
2.引入教师教育实验性课程的研究成果,构建教师教育实验课程体系
教师教育实验课程是相对教育教学临床实习课程而言的,后者是将实习者置于真实的教育教学环境、教育教学事件或现象之中而开展的直接教学活动,而教师教育实验课程是基于实验环境开展的“直接性的或模拟性的教学活动,是指精心安排参与者在有所控制的、通常加以简化的情境里,对教育事件或现象开展实验、观察、研究与分析活动”[6]。教师教育实验课程尽管存在研究上的争议,但是仍有许多研究者认为,“参与者相信实验室实习的方法是积极的、令人愉快的,对专业发展大有裨益”,“学生逐渐相信除了教学实习之外,实验室活动较其他活动更有益”。[7]教师教育实验课程的类型主要有案例研究、咨询与访谈、示范教学、争议事件的讨论、游戏设计与演练、微格教学训练、微型课程、镜像课程、同学互教活动、反思性教学、角色扮演、计算机模拟等。华南师范大学从20世纪90年代中后期开始了对教师教育实验课程的研究与开发,于2005年创建了国内第一个“课程与教学实验室”,并在国内率先开设了“课程与教学论实验课程”[8]。尽管教师教育实验课程的开发在我国尚处于起步状态,但是在当前我国师范生临床实习实效性低下的情况下,这类课程的研究与开发更具有现实意义。
3.加强与教研系统的合作,开发“五课教研”课程体系
在长期的基础教育教学研究中,我国各级教研室系统逐步总结和提炼出一套引领教师实践适应、专业发展比较成功的模式,即“五课(备课、说课、上课、讲课、评课)教研法”,并在基础教育领域广泛运用,取得了良好效果,成为我国在职教师教学研究和专业发展的基本方式。新任教师无论在大学期间接受过什么教育,如果不遵循“五课”的规范与要求,都将难以适应我国基础教育的教学实践。北京师范大学朱旭东教授认为,“五课教研法”是中国独具特色的教学研究方法,是中国教师专业发展研究中可以奉献给世界的宝贵经验。但是,由于我国教师培养工作长期以来存在比较严重的脱离教学实践的问题,“五课教研法”一直没有得到大学或高等院校教师教育机构的重视,使得“五课教研法”长期停留在“草根”层面和经验性实践领域,缺乏更高层次研究的支撑。我们认为,构建以教育教学能力为目标取向的教学体系,应以“五课教研法”为基础,通过对实践性经验的总结与提炼,创建新的教师教育“学科实践性教研课程”,充实、丰富大学或高等院校教师教育实践性课程体系,同时利用大学或高等院校课程研究的优势,进一步强化“五课教研法”的研究性支撑和实践创新。
参考文献:
[1].传略(上)(1919)[C].全集(第3卷)[M].北京:中华书局,1984:331.
[2]曹慧英.小学教师专业化与小学教育专业建设[J].南京晓庄学院学报,2003,(2).
[3]王文岚.莱文报告:美国教师教育改革的风向标[J].外国中小学教育,2007,(7).
[4][5]朱旭东.论我国教师教育体系的重建[J].教师教育研究,2009,(6).
[6][8]黄甫全.开发实验课程与教学:教师教育改革的新路向[J].教师发展研究,2009,(18).
微课程本科教学范文4
关键词：新课程；学生发展；教学方式。
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2012）09-0015-01
21世纪中学教育必须具有开放式的特点，涉及面广，综合性强。当今信息技术的广泛应用，改变了信息的分布和拥有方式，信息不再被教师独占。同是，师生在人格上要求品等，教育关系需要重构。“以学生发展为本”的理念要求，建立起师生之间明珠与平等，尊重与信任，理解与合作，科学与自由的新型师生关系。对受教育者的个体差异充分尊重和教育过程的人性化是教育改革的核心特色，并把全面提高学生的科学素养，提高学生的素质，提高学生素质教学改革的宗旨。教师是学习指导者，组织者和管理者，是学生学习和成长的促进者，合作者，帮助者和鼓励者，和睦的师生关系是促进学生学习，成长和人格充分发张的条件。
我们的教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德，智，体，美，劳全面发展的建设者，至于当今提出的以学生发展为本推进素质教育相符合，只是过去的教育逐渐脱离了教育方针，趋向应试教育，而忽视了其它，教育走入了一个误区，重要的原因就是我们的基础教育，成为高考的教育，学生一旦高考通过，便会赢来身份地位而保障，所以我们的教育为了满足人们的需要，就完成按照高考指挥棒运转了。
因此，各个学校为了追求升学率，不惜任何手段，不顾我们的教育方针，培养出一个个德美，体情，能力低的高分者，追在学生的观念与行为上形成了等级差异，这是不允许的，我们的受教育应是平等的，然而在学校内部，老师根据学生的学生成绩，把学生分成优等生，中等生和差生，这样，学生在今后的学习生活中，就分成了这样的散的群体，优等生明显养成了一种不同别人的遵贵身份，他们根本看不起其它学生，很少与人交往，他们或者与同美交往，或者与老师交往，形成了一种独傲的性格，不会与人相处，在学校应他们学习好，学校和老师就会为他们提供机会变现自己，成为学生中的风云人物，而走入社会，他们因无处世能力及时把自己摆在我是大学生，而且是名牌大学等原因，而不能专智力为能力。
中等生是学校中最的的群体，他们因学习成绩平平，老师也关不住，他们也没有任何值得骄傲的资本所以，中等生是人缘最好的群体，他们互相鼓励，安慰，他们即不攀咐优等生，也不歧视差生，学校里丰富多彩的校园生活是他们来创设的，在学校他们既掌握了基础知识，又因他们人缘好，具备多方面的体会，也就造就了一种素质，进入社会他们是一支强大的胜利者。
差生也是学校的少数，他们由于学习成绩差，经常受到老师的批评，还受到优秀生的冷遇，他们的自信心越来越低，除了整天补课外，其他什么事也干不了，其实是没有心情干，可想而知，走入社会的他们是怎样的。
这样，就难免产生德差，体情，能力低的学生了，那么我们应怎样？
我们应全面推进素质教育，素质教育在学校的推进那么中等生很快就是中坚力量，因为他们是最理想，最大的一个群体，难点就在于如何扶持优差两头了，给与他们多方面的体验，产生人生的兴趣，要采取顺势教育智法。比如：学校推进素质教育后，中等学生很快成为中坚，在优等生还在为高考而学习时，中等生都会为提高自己的各方面的能力而思考，因为他们知道，高考对自己的机会不大，所以他们不会把赌注在高考上，他们总会为自己像一条退路，多一条出路，这样在班级中中等学生是推进素质教育的最理想的一大群体。因此，其中更应进行智力素质的提高，那么推进素质教育的难点将是优差两头，这两大群体人数增少一些，然而优等生为考试高分而学习，不求全面发展，差生由于老师的批评，优等生的白眼与潮讽，家长的训斥，自我的内疚与责备，在一次次的打击下，他们的心里充满了自卑与恐惧，他们已经没有任何的想象人了。
对自己的进步也失去了信心，他们是失败的教育者，因此顺其优等生，智能这一优势，引导他们发挥自己的聪明才智，变智能为智力，并给于他们心灵的启迪，与同学友善，帮助别人，强化体力，使得他们全面提高素质，对于差生，首先培养他们一种积极向上，乐观的一种精神，挖掘其长处，树立起一种信念和信心，让他们觉得这个世界挺美丽的，不让他们因学习成绩有一种责卑感，多理解点犯，多宽容点儿，抓住教育的最佳时机和分寸，这样学生们发挥出自己各个方面的能力。
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关键词：职业素养；高职学前教育；课程建构
一、高职学前教育课程建构的现实诉求
现实教育结果与社会的职业角色期待存在的矛盾冲突唯有通过人才培养路径来解决，对于有着特殊性质的高职学前教育专业，厘清课程建构的现实诉求是前提。以职业素养为本位，重视学生职业素养的整体提升是高职学前课程建构的应然追求与必然要求，只有构建一个以“职业素养”为核心的，有针对性、系统、清晰的课程体系框架，才能培养出高质量的、适应时代需求的高职学前教育专业人才。
（一）确立“职业人”的培养目标
目标是一种价值判断，是人们有意识地追求的对象。[3]目标的确定是在原理或理论指导下基于各种信息综合后的一种价值选择。“将学生培养成为怎样的人”是课程建构之思的源泉。高职学前教育专业旨在培养身心健康、具有良好的教师职业道德和先进的幼儿教育理念，掌握较系统的专业知识与专业技能，具有较强的保育能力、活动设计与组织能力、反思与自我发展能力，善于沟通与合作、勇于创新的学前教育“职业人”，主要指幼儿教师。幼儿教师是一种专门化的职业，这个职业具有特殊的专业性和职业性。其特殊性在于这个职业的工作对象主要是幼儿，是处于人生特殊年龄阶段（3-6岁）的人，他们身心发展迅速，易受伤害，同时又具有极大的可塑性。这与机电、农林、商贸等其他高职专业人才的职业对象有着本质的区别。从事该职业工作不仅要遵循国家相关教育法律法规及教育政策规程的约束，更需要高度的道德伦理自觉。履行幼儿教师培养任务的高职学前教育专业理应依据《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）中对合格幼儿园教师专业素质的基本要求的要求，厘定幼儿园教师“职业人”的基本素养，建构高职学前教育专业核心课程。培养有“道德、有知识、高技能、理念先进”的学前教育工作者的人才培养目标是高职学前课程目标拟定的基础，也是课程建构的最终旨归。
（二）指向“自我”与“社会”的发展
高职学前教育专业是幼儿教师培养的主阵地，高职学生和幼儿教师工作对象群体都有其特殊性。与此对接，需要建构一种课程体系既能交给高职学生知识技能，又能使其获得胜任职业岗位需要和职业生涯发展的职业志趣、知识技能、理想信念。这样的课程建构既与职业标准对接，贯之以职业知识与技能，又关注学生的可持续职业生涯发展，将职业认知与理解、职业道德与理想渗透人才培养的各个环节。从教育对象上看，高职学前教育专业的生源构成有初中起点的五年制大专学生、对口高职学生、单独招生考试录取的学生。他们的共同特点是文化基础较差，活泼好动、自主学习能力相对较弱。他们这一阶段学习的主要目的是习得从事相应职业工作的知识、技能，获取从事相关职业准入资格条件。从岗位对接分析，《专业标准》指出幼儿园教师是履行幼儿园教学工作职责的专业人员，需要经过专业院校机构的严格培养和培训。从毕业生的工作性质上看，高职学前教育专业培养的人才工作对象是处于3-6岁年龄阶段的群体，他们是未来社会的主力军，有着特殊的学习与发展要求。因此高职学前教育专业不能简单地理解定位为培养“技能型”或者“应用型”工人或者职工，要规避传统的学科化、技术化的课程设置弊端，综合考虑高职学生、幼儿两类群体的发展，多元化、渗透化、统整化地建构促进高职生和幼儿发展的课程。高职学前教育专业培养了众多的“保姆型”、“歌舞型”幼儿园教师，他们的音乐、舞蹈、美术等艺体技能娴熟，却不了解幼儿的成长规律，更不知道如何引导幼儿活动，引领幼儿成长。他们对于自身的专业成长更是一片迷茫，甚至在繁琐的工作中产生了对职业的厌弃。构建以职业认知道德为根本、以职业知识技能、职业行为为核心、以职业精神理念为价值尺度的职业素养为本位的课程已是学前教育专业人才培养及学前教育质量提升的必须。
二、职业素养本位下高职学前教育课程建构的价值取向
以职业素养为本位的高职学前课程建构是一种既能交给高职学生知识技能，又能使其获得胜任职业岗位需要和职业生涯发展的职业志趣、知识技能、理想信念的课程体系建构。是指在高等教育、职业教育理念指导下，以培养“职业人”为出发点，基于职业素养要求和高职学生实际，对学前教育专业人才培养的课程目标、课程内容、课程组织、课程评价等进行体系结构的整体设计与架构。整个课程设计与架构遵从职业素养的主导性，以职业认知道德为根本、以职业精神理念为价值尺度，围绕合格幼儿教师职业要求的道德水平、知识技能水平、保教行为水平等素养指标进行。
（一）多维共生的课程目标高度
“课程目标应该是在课程领导和执行人员在教育哲学及理论指导下，综合分析利用各种知识信息后做出的价值判断与选择”，[3]是教育目的在课程领域的具体表现，与人才培养目标相互呼应。高职课程作为人才培养的载体，其目标应该指向“职业人”蕴含的素养指标要求。职业素养的内在结构依托于莱尔斯潘塞的职业素养冰山理论模型，将其分为显性素养和隐性素养。显性素养包含所表现的行为和拥有的知识、技能等投射于冰川外部的浅层部分，“潜藏水面之下的隐性素养集中体现在如价值观、个性品质、内驱力等职业道德、职业意识和职业态度”。[4]显性素养和隐性素养的总和就构成了一个人自身所具备的全部职业素养。[5]高职学前课程目标的构建围绕着培养“具有职业素养的职业人”来寻求，显性素养与隐性素养共生为其提供了清晰的指引，表现了高职学前课程目标的集合目的性、合需求性和合发展性于一体的特性。
（二）社会需要与自我发展共享的课程内容广度
课程内容的选择，关系到教师教什么，学生学什么的问题，是课程目标达成的载体。职业素养是应对“综合化”的现代职业情境发展，对符合职业岗位要求的人才所需要的素养的回答，其形成和应用不仅满足社会需求或企业需求，达到“人才产品推动经济社会发展的提质增效”，[6]而且满足教育需求和个人需求，达成受教育者知识和能力的全面发展。职业素养本位的高职学前课程的课程内容选择的合理性体现在：课程内容中陈述性知识与过程性知识的整合程度、课程内容与工作内容的匹配程度、课程内容与学生发展的吻合程度。重视学科系统化的课程内容按照知识系统性机械地认识社会、技术与个人的关系，强调“科学世界”的系统性，忽视“工作世界”的整体性。[7]职业素养的职业导向性指向工作世界整体性，课程内容必须跳出偏重学科体系，忽略工作体系的藩篱，把课程内容与职业分析、工作分析、职业资格分析等对应起来，从中获得课程内容结构。课程内容选择遵循路径为：工作过程分析———行动领域归纳———“知”和“做”内在联系———学习领域转换———课程内容选择，满足既符合职场对人才的需求，也实现“健全发展的人”的多维价值层面的整合，从而形成具有严谨结构的课程内容。课程内容在遵从职业的导向性的前提下凸显学生的内在性和发展性，展现高职学前课程的人本性。
（三）开放与整合共行的课程实施向度
“课程实施是师生作为教学双主体双向互动同时需要调动多方因素共同参与的过程。”[4]职业素养是人才培养需求，以职业素养为本的高职学前课程实施需要打破学校教学这个单一的平台，通过学校场域和社会场域的共同活动完成，意味着课程实施需要突破场域间的界线，实现学校资源与社会资源（行业资源）的整合，创造与工作现场相协调的育人环境，学习过程与工作过程对接，实现“无边界”的实施进程，以更加开放的课程实施形式发生聚变，鼓励多方面的合作和交流。在空间维度上，打破课堂的边界；在人际维度上，打破校际的边界；在专业领域维度，打破教育与其他领域的边界，提供学生更宽的综合视野和更多的体验机会。整合（integration）“指由系统的整体性及其系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成一个新的统一整体的建构、序化过程”[8]职业素养为本的课程核心是职业素养，整合了课堂学习知识和实践知识，要求在课程实施层面实现教授和实践的整合，既强调以教授为导向涵括的知识的储存，也强调以实践为导向涵括的知识的实际运用，“将课内所学与课外实践相结合、专业知识与实践技能相结合、社会认知与社会服务相结合”，[9]立体化呈现课程知识，激发成为职业人的内在动力。
（四）多元互通的课程评价深度
职业素养的生成是不同主体交互会话的结果，包含行业/园所、学校、教师、学生的复杂会话，多主体耦合参与。以职业素养为本的课程评价，应该秉持的是一种多主体取向，在“多元主义”价值观的支配下，凸显多元主体的参与，形成具有共有的价值认同的评价标准。课程评价在三种基本理性：“技术理性”、“实践理性”、“解放理性”的支配下，分别形成了三种取向：目标取向、过程取向和主体取向。其中主体取向的评价过程是“基于‘多元主义’价值观支配下进行民主协商、主体参与的共同心理建构过程，被评价者既是评价的客体，又是评价的主体。”[7]从评价标准有效性的实践角度考虑，多元评价方式的实施是标准与结果耦合的中介。不同的评价方式涉及的评价权重、规范和细致度有不同的划分和操作，需要把控不同评价方式依据不同情景实施的适用性，才能保证在多元主体参与下评价实践的有效性。
三、以职业素养为本位的高职学前教育课程构建的路径选择
职业素养是作为职业人的必备素养，更是衡量高职学生综合发展水平的重要指标，是高职毕业生职业知识、技能、道德、可持续发展水平的重要体现。高职人才培养要厘清课程、素养之间的关系，在充分调查分析论证的基础上，把培养具备高水平职业素养的学生作为人才培养工作的核心目标。基于对职业素养的分析确定专业课程建构，即对一定时期内行业对从业人员的职业素养要求进行能力分解，进而围绕职业能力目标，选择与具体职业能力关联程度较高的关键课程进行整合和编排，全方位、多角度、深层次地重构一种新的突破学科、能力本位的课程体系，从而提高课程的职业针对性，体现未来工作的职业特征，[10]以帮助学生认识、理解和形成良好的职业素养。
（一）构筑“德艺行”多维发展的高职学前课程目标
职业素养为本位的高职学前教育课程目标要在多种信息和因素的综合考虑下确定，“从学习者的角度，‘学校课程’一般是指在学校教师的指导下学习者实际拥有的教育经验及其活动的整体。”从学校角度，理解为学校编制并实施因应学习者的发展，凭借学校自身及周遭的生态，在规定的课时内，组织目标、内容及其处置方式，综合地、系统地显示具体的教育目标、教材、时间、场所、指导、学校、媒体、评价而展开的一种教育计划。[11]所以要基于以下因素分析确定课程目标。其一，政策、标准因素。参照《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》、《教师教育课程标准（试行）（教育部2011-10-08）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）等政策或标准，寻求幼儿园教师共性的素养要求。其二，高职学前教育课程学习者的心理与需要，即指综合专家理论研究和幼儿成长发展需要的合格幼儿教师标准下的高职毕业生应然状态与高职生实然差距中产生的个体需要和兴趣。其三，当下幼儿保教工作实际。“只有当学生发现现实生活中遇到的情境与学习时发生的情境之间有相似性时，他才可能运用己之所学。”[3]其四，学前教育专家的研究与建议。学科专家对学科建设及其行业有着系统的研究，他们的观点具有前瞻性和权威性，拟定专业人才培养的课程目标理应参照学科专家的研究成果。课程目标确立上要体现学前教育专业核心素养。①以职业素养为本位的高职学前教育专业课程目标确定为四大素养目标（如图1）。第一个维度是职业认知与职业道德目标，即学生对幼儿园教师职业的道德认识、道德情感、道德意志、道德行为水平。笔者曾在高职学生中做过调查了解，在不少高职学前教育专业学生的心目中幼儿园教师就是“老师”，是“上课”，“教知识”的，而不是照顾幼儿生活的，课程目标中要强化学生关于对幼儿园教师职业性质、角色、幼儿行为的认识、理解、态度与行为。因此职业道德目标要细化到学生对幼儿园教师职业的认识与理解，对幼儿的态度、对保育的态度。课程目标的表征就是学生对幼儿成长、发展特点、规律及幼儿园教师职业性质的了解、认识；对幼儿及幼儿园教师职业的热爱程度等。可以从“儿童观”、“教师观”、“教育观”三方面分为三个子目标，子目标一为了解、认识、理解儿童成长与发展的规律、特点、基本权利，树立正确的儿童观；子目标二为了解、认识、理解幼儿教师职业劳动的特点、责任、权利与义务，树立正确的教师观；子目标三为了解、认识、理解教育政策法规、儿童权利及保育、教育的独特性，树立正确的教育观。第二个维度是职业知识技能目标，可以从幼儿成长与发展知识、教育幼儿的知识技能、自我规划与发展知识与能力三个方面确立目标。专业知识目标要落实到幼儿教师职业的主要对象幼儿上，幼儿生长、发展知识，幼儿的保育与教育知识，其他与幼儿园教师职业相关的人文、科学等通识知识。这些知识目标贯穿与学前教育专业人的全程学习、实践中，也是幼儿教师的知识基础目标。第一要了解职业的对象，具备了解、理解幼儿成长与发展的特征、规律、学习特点及需要、主要理论与最新研究成果的知识与能力。第二要具备了解、理解幼儿教育基本原理、保育、教育基本方法与技巧以及我国幼儿园教育的目标任务的能力，具备有效与家庭、社区沟通并利用相关资源创设环境开展实施保教工作的技能。第三要具备自我专业规划与发展的知识与能力。值得注意的是，专业能力目标要避免职业教育的定势思维仅仅将其定位于“唱”、“弹”、“跳”、“画”等显像技能，而是要包括作为一名幼儿园教师需要的语言应用能力、一日活动、主题活动、区角活动以及其他教育活动的设计、组织管理能力、游戏活动组织能力、保育能力、岗位基本操作能力（“唱”、“弹”、“跳”、“画”等）、幼儿发展评价能力、教育反思能力、自主学习能力、创新能力、沟通协调合作能力等。第三个维度是职业活动行为水平方面，是指运用专业知识和经验进行职业活动行为规划、设计、执行活动行为的能力目标。可以从职业胜任行为、职业竞争与协作行为、职业创新行为、职业奉献行为等方面确立相应的目标。职业胜任行为能力目标是指高职学前教育专业人才通过教育教学和实习实践能够基本胜任岗位职业任务；职业竞争与协作行为是指个体在职业生涯中所具备的独特的、能与同行业人员进行友好合作和良性竞争的态度、知识、技能行为的总和。职业奉献行为是指在履行职业责任的基础上爱岗敬业、积极主动利用职业知识技能奉献社会的行为能力。第四个维度是指职业理念精神方面的目标，是指个体与职业相联系的具有职业特征的意识、思维活动及心理状态。可以从职业理想、职业态度、职业责任、职业情感等方面确定课程目标。
（二）选择师德为先、实践取向、终身发展的高职学前课程内容
在“德行艺”的课程目标理念指导下，兼顾促进幼儿适宜性发展的终极目标及学生职后可持续发展目标，高职学前教育专业课程内容选择应遵循师德为先、实践取向、终身发展的原则，选择具有合理性与前瞻性的课程内容。在这一理念指导下的课程内容结构应体现为“一条主线、两个系列、三大板块”。“一条主线”是指课程内容围绕职业素养要求这条主线，“两个系列”是指课程教材为校本教材和园本教材两个系列，“三大板块”是指课程内容包含通识教育、专业教育、证书教育三大板块方面内容。具体学期课程应当开设包括以下模块的内容：模块一为职业认知理解、幼儿教师职业道德与个性修养，通过这一模块的课程学习，学生能够对幼儿教师职业有一定的了解和认识，树立初步的儿童观与保教观，同时具备幼儿教师职业道德水平。《专业标准》指出师德为先，师德与专业态度是幼儿教师职业的基准线，[12]师德教育类课程是实现幼儿发展为本的前提与保障，应贯穿高职学前教育专业人才培养全过程。模块二为实践取向的专业性知识，是从事幼儿教师职业所需要的专业知识与技能，区别于其他职业的专门性基本知识技能，《专业标准》中明确强调：幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，掌握系统的专业知识和专业技能。因而高职学前教育学生专业课程学习的核心应该是专业知识与技能的学习，包括幼儿发展知识技能、幼儿保教知识技能、一日活动的设计与组织知识与能力、教育活动评价与反思知识与能力以及通识知识。具体主要涉及儿童教育与发展基本理论、儿童行为与发展的观察、评价知识，幼儿园班级管理知识、幼儿园活动的组织与实施知识、环境创设知识、家庭教育、社区教育知识等。其中幼儿生命、健康、安全、生长、心理发展、权利保护等幼儿发展类课程是落实幼儿发展为本的基础，应该占据高职学前教育教育课程的重要比例；幼儿园班级管理、一日活动安排、游戏活动组织、环境创设等应用实践、艺术技能类课程是促进幼儿发展的直接途径，应该作为专业技能、素养培养的核心课程。为了促进幼儿的可持续发展，幼儿教师也应具备可持续发展的专业能力，因此教育理论类包括教育史学类及由网络信息发展带动的信息化类课程也应作为提高学生专业理论素养、开阔专业视野、提升专业能力的重要课程。另外，《专业标准》中要求教师重视幼儿园、家庭和社区的合作，综合利用各种资源，来促进幼儿的发展，并强调“应了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法。”因此家庭教育、社区教育共育类、特殊儿童融合教育类课程也应该涵盖其中。模块三为幼儿教师入职资格，教师资格证是高职学前教育专业学生走上幼儿教师职业道路的准入条件，在人才培养的过程中，这一模块内容首先要为学生提供了解幼儿教师职业概况、入职资格要求等知识经验。同时要结合教师资格证书考试的大纲和要求补充设置教师口语以及涉及健康、语言、科学、社会、艺术内容相关的课程。
（三）推动“产教学研”协同一体的高职学前课程组织与实施
以职业素养为本位的课程实施是指打破学校、教师、教材中心，利用职业场所场域，对接工作过程与环节，重视学生职业活动的体验的“产教学研”融为一体的课程组织与实施路径。首先，高职学前教育课程组织实施上要强化工作岗位标准意识，不仅实习实训要在真实的职业环境中进行，日常教学中也可以渗透职业文化，职业情境，将职业素养的形成和提升可以在课程实施的全过程中进行。具体通过以下路径：首先实现C-G-K联盟，高职院校要与地方教育主管部门、幼儿园、学前教育机构等建立课程实施合作机制，并与之结成联盟，形成利益共同体。其二，实现院园联通，在联盟的基础上院校与园所要联通，从师资力量、课程目标、课程内容选择、课程教学都要通过院校与园所的联系、沟通、研判完成。在院园老师共同指导下，学生既要在院校“大”课堂也要在园所“小”课堂完成课程学习，甚至要利用现代网络信息技术将园所课堂直接实时连接播放到院校“大”课堂。其三，在具体教学过程中要实现“三融合”：内容上知识与能力融合。专业课程教师要充分挖掘高职院校专业课程本身蕴涵的丰富职业素养内涵，在学生习得专业知识的过程中提升专业能力，获得职业认识、懂得职业责任，形成职业情感与道德。方式上教学与训练融合，课程实施全过程是通过“学”与“习”完成，而不是“教”与“授”完成，在“教学做”一体化的模拟或者真实实训、工作环境中，教师应创设并透过典型的工作任务问题情境，强化职业意识、规范职业习惯，增强职业认同，从而达到提升学生职业素养的目的。结果上学习考核与证书获得融合。课程的组织实施依据国家规定的幼儿教师的职业准入制度中对幼儿园教师资格证考试要求进行整合。
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论文摘要：21世纪是科学技术和生产力高速发展的世纪，同时也是充满竞争和挑战的世纪，世界各国的竞争表现为科技创新和创新人才的竞争，国家迫切需要各种创新人才。要培养创造性人才，必须改变传统的教育模式，树立“以人为本”的教育理念，根据人的个体差异，最大限度地发挥个人的聪明才智，让学生“百花齐放”，成为时代需要的人才。
“以人为本”是新课程改革的教育理念之一，其基本内涵是：“人类社会的任何活动都要以满足人的生存和发展为目的，它强调人是自然、社会、自身的主体”。现代教育对“以人为本”赋予了新的内容，就是面对学生这一特定的群体，教师如何把社会发展过程所需要的知识、能力以最简捷、最有效的方法传递给学生，使学生有能力继承传统的科学，并在此基础上发展现代科学和未来科学，在不断延续人类科学发展的过程中，促进学生自身健康成长，这也是教育的根本所在。要实现这一历史使命，作为教育工作者就要在教学过程中体现“以人为本”的教育理念。
一、对“以人为本”教育理念的认识
“以人为本”作为一种价值取向，其根本所在就是以人为尊，以人为重，以人为先。它以充分开发个体潜能为己任，以丰富的知识、完整健全人格的培养为目的。在教学中承认差异，尊重差异，研究差异，从学生的角度去思考引导学生学习。既关注那些可能成为“家”的少数学生，更要关心那些成为“匠”的多数学生。实现教育面前无差生，让每一个受教育者在原有基础上都能得到发展。
二、树立正确的“学生观”是育人之本
教育的真谛绝不是捧上一张张令人满意的成绩单，而应是捧出一个个鲜明而富有个性的活生生的人。教育的使命就是让每个生命成为他自己。这就要求教育工作者要改变传统教学模式中的对学生采取同一评价标准和整体划一的评价方式，以尊重学生个性特点，促进学生发展的新观点，树立正确的“学生观”。
教师的“学生观”，就是教师对自己的教育对象的基本看法。面对社会的飞速发展，如果我们仍停留在“应试教育”的教鞭下，教师是教书的机器，学生是学习的机器，教师看重的是学生的分数，而忽视学生的个性发展，那就是应该视为教育上的失误。
美国哈佛大学心理学家加德纳于20世纪八十年代提出了多元智力理论，向传统的评价学生能力的观念提出了挑战，对西方乃至世界各国的教育都产生了积极的影响，对我国基础教育教学改革也具有重要的指导价值。1983年加德纳在《智力的结构》一书中指出了多元智力理论。他打破传统的将智力看做是以语言能力和逻辑/数理能力为核心的整合能力的认识，而认为人的智力是由九个方面组成：言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力、存在智力。
多元智力理论拓宽了智力的范围，学生智力的不同主要是九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合所致，每个人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。学校里不存在所谓的“差生”，每个学生都是独特的，也是出色的。独特性意味着差异性，差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，应该把它视为一种财富来珍惜和开发。
这样的“学生观”就体现了“以人为本”的教育理念，如果我们都用这样的“学生观”去看待学生，就会对每一个学生抱以积极、热切的期望，乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能，使每个学生在原有基础上都得到全面自由的发展。
三、在教学实践中，体现“以人为本”的教学理念
1.从学生实际出发是备课之本。备课是教师教学的前期工作，这项准备工作关系到教师施教过程的质量。课备得好，讲课有条理，重点突出，难点容易突破，对问题解释清晰，有利于学生对知识的理解掌握。
新的教育理念要求备课不仅要关注知识结构的系统性和完整性，还要充分了解学生、考虑学生需求。具体地说，就是以课堂作为教育背景，设计一个从人到物和谐发展、变化的可行性方案，重点关注的是人而不是物，物只是人在此背景下完成思维变化、发展的附属因素。
从这个意义上说，学生的学习是其与外界环境的相互作用，通过主动行为而发生的，学习取决于他本人做了什么，而不是教师为他们呈现了什么内容。因此，在备课的过程中，要从学生倾向于“直接的形象思维和整体观察”的认知心理出发，根据学生的认知水平引导学生认识事物、了解事物，激发学生主动参与的学习意识，使他们感觉到学习是认识世界、增长才干的过程。例如，生物课中的“细胞的分裂”就以橡皮泥做实验的形式进行，这一过程不仅培养了学生动手能力、观察能力、审美能力，更重要的是促进了学生从形象思维向抽象思维的转化，理解了“一分为二”的分裂方式，进而发展到从抽象思维模式中理解细胞分裂的过程。这种能力的培养与“讲究知识结构的完整性、系统性”的传统教学模式形成了鲜明的对比。
对于学生的思维及思维能力的培养，在教学设计中也要给予关注，什么时候强调形象思维、什么时候开发或强化抽象思维，在备课中都要有全面的安排。传统的教学模式较少关注学生的思维模式和过程，备课中教师并没有太多的考虑，只是理清如何把完整的理论知识讲给学生听，求的是自身清晰的思路，而学生感觉怎样、如何思维，是通过形象思维模式还是抽象思维模式获得知识，或通过学习学生思维能力要提高到何种程度则不尽然。因此，教师所讲并非学生能听、会想、能展。新的教学理念强调以学生为本，一切从学生实际出发，即备课时设计的教案、学案必须符合学生的认知水平和技能，通过教和学的过程，实现学生素养的形成及综合素质的提高，从而全面贯彻以学生为本、一切从学生实际出发、一切为了学生发展的教学理念。
2.学生知识的构建和能力的提高是授课之本。新的教学理念强调，课堂上要由重“教”向重“学”转变，突出学生的主体地位，给学生创造参与教学过程的机会，激活每一位学生的思维因子，以此来调动学生的学习积极性和主动性，改变牵着学生走路的状况，尽量使学生动脑、动口、动手，独立思考，从多角度、多方向去分析问题，质疑问难，主动探索知识规律，从而获取知识，提高能力。
在课堂上，教师要充分信任学生，建立平等和谐的师生关系，通过学生学习的主体作用来体现教师的主导地位。因此，教师在教学过程中，一方面要给学生充分参与学习、讨论、有表现自己才华的机会，另一方面要注意倾听学生的意见（特别是不同意见），不强求一致的标准答案，而更重要的是要充分发挥学生的聪明才智，通过穿针引线、启发、点拨，激发学生的创新精神，让学生自己来推导结论过程，领悟发现、得出结论，培养学生科学素养。例如，“种子的结构”教学中，为了让学生了解种子的结构以及各部分结构的主要功能，描述出花生种子和玉米种子的相同点和不同点，教学可采用实验的方式进行。课堂开始，通过学生介绍自带的种子，引出问题：这些种子外形不同，内部结构是否一样？以此激发学生的学习兴趣，然后由教师演示玉米的胚乳被碘液染成蓝色的实验（遇碘变蓝是淀粉的特性），再经过学生动手实验、相互讨论、教师引导，结合教师展示出的种子结构图，找出胚轴、胚根、胚芽、子叶、种皮等各部分的位置，引导学生了解掌握各部分的功能，逐步发现花生种子和玉米种子的相同点和不同点。
在教学过程中，教师应关注不同层次的学生，如小组实验应强弱搭配，实现合作学习，教师的重心应向能力弱的学生倾斜，简单的问题让他们回答；容易的题由他们展示；点评时鼓励他们说出自己的见解；对他们取得的哪怕是极其微小的进步都应给予充分的肯定和赞赏。通过挖掘每位学生的潜能，使全体学生在教师的引导下逐步获得知识、构建知识，增长能力，这就是课堂教学中师生互动的结果。
3.关注学生发展是评价之本。评价是教学工作的重要环节之一，通过评价可以了解学生的认知水平、基本技能及综合能力的提高程度，反映教师的教学水平、教学能力和教学效果。
教学评价是一个既古老又崭新的课题，按现代教学改革的理念，评价要“以学生发展”作为出发点，落脚点则是有利于学生的“终生发展”。教学评价形式多种多样，这里就笔试形式谈点看法。笔者认为：有什么样的评价标准就有什么样的评价结果；有什么样的评价结果，就会培养出什么样的学生。如要想评价学生的认知水平，命题就要侧重知识的再现（如概念、结构名称等），这类题目只能评价学生的记忆力，而评价其他能力的因素甚少；要想评价学生多方面的能力，命题时需侧重学生对事物的观察与判断、实验的操作与实践、对文字的描述与表达、对图文的理解与转换等（如综合性和开放性题目），并且对这类试题的评分没有刻板的标准，答案不再是唯一的，而是开放的，只要符合要求，具有一定的综合水平且言之有理即可。考生做这种试题不仅没有恐惧感、压抑感，而且充满着创造的激情和情趣，这不仅能评价学生的综合能力，还能较好地评价学生的知识迁移、知识拓展等应用能力，对学生个人成长有良好的促进作用。
示例1：酒文化在我国源远流长，古人借“酒”表达情怀的诗句很多，请你写出一句带“酒”字的古诗句（前后要连贯） ， 。
示例2：生物实验探究一般可分为五个步骤：①提出问题；②建立假设；③设计实验方案；④实验检验；⑤作出解释、交流和评价。有人以“绿豆种子的萌芽与哪些因素有关”为题进行了实验探究，以下是实验探究中的两步：
提出问题：干燥的绿豆种子不能发芽，浸没在水中的绿豆种子不能发芽，而潮湿的绿豆种子在合适的温度下却能发芽。那么，绿豆种子萌芽与哪些因素有关呢？
建立假设：请围绕“绿豆种子萌芽与哪些因素有关”提出你的两个假设。
假设一：绿豆种子萌芽与温度高低有关；
假设二：
假设三：
基于这一认识，在教学中应注重学生多种能力的培养，充分认识“能力”的多样性和具体表现形式，把握好学生通过相关的学习应提高的能力标准。只有这样，才利于把握现代教育的本质和评价的意义，落实“以学生发展”的理念，培养学生“终生发展”的能力。
总而言之，教学是一个系统工程，备课、上课、评价都是课堂教学的一部分，在教案的设计、内容的导入、质疑的激发、知识的传授、疑难的化解、能力的评价等各方面都要做好充分准备的基础上，把握好实施过程的每一个环节，通过教师的努力，挖掘出每位学生的优势潜能，在有效完成教学任务过程中，让每一个受教育者在原有基础上都能得到发展，真正实现“以人为本”。
参考文献：
[1]漆权.创新与创新教育[m].上海:上海教育出版社,2003.
[2]余伟.创新能力培养与应用[m].北京:航空工业出版社,2008.
[3]张向葵.教育心理学[m].北京:中央广播电视大学出版社,2003.
