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庖丁解牛教学范文1
关键词：《庖丁解牛》；《庄子》：比较
一、问题的提出
《庄子》和其他诸子散文一样，有两种讲法，一是文本的具体解读，一是内容的整体介绍。文本解读认识的是树木，整体介绍是见识森林。但文本解读又是系统介绍的基础，二者紧密联系又各有作用，不可替代。本文要讨论的是如何从作品微观探究走向系统宏观把握的路径，试图为《庄子》乃至于诸子教学中的教什么、怎么教、为什么要这么教等问题进一解。
诸子散文，无论从作者主观意图还是从客观效果上说，都是立言的结果。立言的目的是要服众。而受众又分为当下和身后两种：征服当下读者是现实需要，征服身后受众是心理需要，后者即为不朽。为了达到这些目的，各家既要注重内容的深刻，又要注意形式的动人。孔子就直接指出：“言之不文，行之不远。”（《左传・襄公二十五年》）庄子虽倡言“得意忘言”（《外物》），事实上却是最用心于语言者。于是，诸子几无例外地成为文学、哲学、史学、语言学经典。自然地，后代读者可以也应该对其作多维审视。但作为文学院主干课程“中国文学史”第一编“先秦文学”中与“历史散文”并列的重要成分，诸子散文首先必须从文学角度加以介绍。如果仅限于此，诸子的价值将会减半，因为诸子所争鸣的就是哲学。或许哲学院讲诸子可以不讲文学，但文学院却不能只讲诸子的文学而忽略其哲学。《庄子・内篇・养生主》中的名篇《庖丁解牛》也不例外，本文题中所谓的“双维”是特指文学和哲学两个维度而言。
二、《庖丁解牛》的双维解读
《庖丁解牛》是一次精英与草根的对话纪录。
文惠君，旧注有一说是指梁惠王，或从“文惠君”之“惠”字作为联想依据。虽缺乏佐证，只是臆测，可信度不高，但从称呼就知道其人是社会上层人物无疑。庖丁属草根，从两方面见出：一是名字，丁即男，连名都只用性别表示，足见出身寒微，家长目不识丁才可能这么起名。二是职业，屠夫在当时属低下营生。结果却是低贱者教诲了高尚者，其中大有深意在。
《庄子》作为文学和哲学双重经典，是由具体篇章的双重经典形成的，本篇即为显例。
从文学角度看，本篇有三美：形象美、情感美、结构美。
先说形象美。这里有三个个体形象和两类群体形象：前者是明写的主角庖丁和配角文惠君，暗写的作者庄子本人。后者是庖丁的同行：良庖和族庖。
庖丁是主角，这一形象定位本身在《庄子》一书具有典型意义：庄子笔下，得道者一无例外是草根，是主角，而世俗里的精英都是配角。这有两个原因：一是出于庄子对精英的基本判断，“窃钩者诛，窃国者诸侯”（《l箧》），那些装得跟人似的爷爷全是孙子变来的，不是什么好鸟。二是基于庄子对社会的基本判断，“方今之时，仅免刑焉”（《人间世》），这是一个动辄得咎、民不聊生的时世，这种时世的制造者就是精英。所以，这些在社会舞台上的主角在庄子眼里不配当文化舞台的主角。以后道家演变成为道教，道教以追求成仙为终极目的，它也仿照母体作风，把帝王一律排除在成仙的可能性之外，人间至尊的君王被斥之以“乏仙骨”，这是典型的文化胎记。
经典意味着特点，特点就是别的没有它自己独有的东西，这当然是通过比较得出来的结果。而这个比较首先就是与前代比较，看它提供了什么前人没提供的东西。准此，庖丁形象创造了我国文化史上两个第一个：从具体职业上说，这是第一个屠夫形象。从所属阶层上说，按和庄子同时的孟子的分法，人分劳心者和劳力者两个阶层。庄子之前的《论语・微子》里出现过“耦而耕”的长沮、桀溺和“植其杖而芸”的老者（丈人），但一来他们都是农夫，在以农为本的我国社会，地位仅次于士，二来对他们的劳动写得很简单。庄子笔下的庖丁则细致地展示了劳动过程，是第一个丰满鲜活的最底层的劳力者形象。
庖丁解牛教学范文2
关键词： 高中数学 解题教学 步骤化策略 图形化策略
波利亚说：解题就是“解决问题”，掌握数学就是意味着善于解题，中学数学教学的首要任务就是要加强解题训练.要进行解题训练，需要教师有广阔的视野 .
新课程改革以来，教师对解题教学改变并不根本，依旧围绕着传统的解题教学方式，如变式教学、专题教学、错题教学、反复训练等.效果看似很好，但久而久之就会发现：学生依旧在错误的问题上错误.究其原因有学生的知识体系不完整、知识不能融会贯通，造成其认为高中数学的题型多，消化巩固不了；对所学的知识无法牢固掌握，因其双基知识不够牢固，学生对问题无法通过现象理解双基的考查点；数学知识交汇处能力的下降、数学思想的缺失，造成其解决较难的数学综合性问题时，不能达到高考考查能力的要求.因此，笔者认为解题教学只能开辟独特的行径：利用庖丁解牛式的方式将数学问题分而求之，教会学生将复杂问题切割化处理，培养学生分割解决问题的思想.
1.解牛的步骤化策略
中档的数学试题的得分率直接决定学生的分数高低.半数以上的学生在处理这些问题时，无法将问题过程清晰地步骤化，现就此列举一些案例.
案例1：已知函数f（x）=log（4+1）+kx （k∈R）是偶函数.（1）求k的值；（2）设g（x）=log（a・2-a）若函数f（x）与g（x）的图像有且只有一个公共点，求实数a的取值范围.
步骤化1：偶函数问题的处理方式？（基本知识）
步骤化2：函数图像只有一个公共点如何转化为数学语言？利用函数图像还是利用代数方式？
步骤化3：考虑到函数图像比较难作出，代数化成为主要选择方向――那么公共点问题转化为方程的根来求解.
步骤化4：去对数后，对方程根问题进一步转化为函数零点问题是关键.
步骤化5：很自然能够想到利用换元思想，将问题转化为二次函数的零点问题，通过分类讨论思想解决.
解析：（1）由函数f（x）是偶函数可知，f（x）=f（-x），所以log（4+1）+kx=log（4+1）-kx，所以log=-2kx，即x=-2kx对一切x∈R恒成立，得k=-.
（2）函数f（x）与g（x）的图像有且只有一个公共点，即方程log（4+1）-x=log（a・2-a）有且只有一个实根，即方程2+=a・2-a有且只有一个实根.令t=2>0，则方程（a-1）t-at-1=0有且只有一个正根.①当a=1时，则t=-，不合题意；②当a≠1时，=0，解得a=或-3，若a=，则t=-2，不合题意；若a=-3，则t=；③若方程有一个正根与一个负根，即1.综上所述，实数a的取值范围是{-3}∪（1，+∞）.
说明：学生未能解决问题的主要原因是：其一，方程根问题处理成函数零点问题的转化思想缺失；其二，学生对分类讨论不全或处理不够熟练.这样的试题具备多步讲解的价值，解题教学中教师利用启发式不断引导学生往正确的数学道路上靠拢，是典型的庖丁解牛式教学的范例，通过一步一步分析讲解，引导学生领悟，这样的问题含有的双基知识完全是学生所掌握的.
2.解牛的图形化策略
很多问题具备了代数特性，也有几何背景.几何方式能解决的问题一定具备其意想不到的魅力，在这样的问题中庖丁解牛，给予学生的冲击是不言而喻的.笔者认为，这样的教学我们可以多尝试，以图形化的方式‘解牛’，增长学生获取数学的经验.
案例2：已知=（2，0），=（2，2），=（cos α，sin α），则与夹角的取值范围是？摇？摇？摇？摇.
图形化：以O为坐标原点，B（2，0），C（2，2），将向量CA分解为向量OA与向量OC，利用向量减法可知，A的轨迹是以C为圆心，为半径的圆上的点，此时向量OA与向量OB的夹角易从图形中得到.
解析：=+=2+cosα，2+sinα设A（x，y），则x=2+cosαy=2+sinα，其中α是参数，消掉α，即（x-2）+（y-2）=2，这是一个以点（2，2）为圆心、为半径的圆，作出的图像如图所示，从图中可知两向量，夹角的取值范围是[，].
说明：本题难解的原因是，学生往往利用向量夹角公式直接求解，将“本牛”想一击即中，从思维度的角度来说，夹角公式的使用思维量极小，但是一般学生是不可能从其负责的函数关系式中得到夹角的范围.如何‘解牛’呢？利用图形化策略，我们将此‘牛’分割为：向量加减法、动点轨迹、平面几何中的角度关系三个基本知识点，既简捷又高效.
再难的高考问题也是一些基本知识和基本技能的组合堆砌，教师在解题教学中要引领学生如何分析、如何思考、如何层层递进、如何剥去新题为外包装的尝试和想法，所以我们的解题教学要从双基知识出发，引领学生看到数学难题背后的最本质、最朴实的知识.
参考文献：
[1]普通高中课程标准教学要求 .江苏教育出版社.
庖丁解牛教学范文3
一、跨文本强化考试需要
根据马斯洛“需要层次”理论原理，“需要”往往就是动力。有目的地持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”，学生又有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念，考试不是考教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读本”，应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”（叶圣陶语），犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋，运作起来也就比较顺畅。诚然，抓好落实，少不了各种措施的及时跟进。譬如，做每周读本札记，课堂配合使用读本中的同类文章，课堂选用读本文章的语基及阅读分析进行小测等等。
二、跨文本比较人物性格
新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象的比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；也可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说士性格的不同：荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏、不怕牺牲的精神去维护国家的利益，去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
三、跨文本探究人物成因
学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释“晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，介绍晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一――晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。
四、跨文本拓延文章主旨
著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系。教师在指导阅读时有个问题需要引起注意，这就是要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣扬事物的相对性，却让我们看到了视野的局限和谦虚的必要，这种作者主观立意和作品客观意义相分离的主旨“分裂”现象，还在《庖丁解牛》中表现出来：《庖丁解牛》用故事演绎保身、全身、养亲、尽年的人生旨趣，主旨在消极出世，却让我们看到了敬业求精、注重实践、把握规律的“言外”之意。教师甚至还可以引伸至《逍遥游》，庄子在《逍遥游》中指出无论是大鹏、蜩与学鸠还是宋荣子和列子，都是“有所待”的，都不能达到所谓“至人”“神人”和“圣人”绝对自由的“逍遥游境界”，但是，庄子这种贬抑大鹏，烘托自己追求绝对精神的主旨的做法，并不能减弱我们对大鹏神奇浩大形象的向往，“鹏程万里”绝对是极富正面意义的形象。从教本里学会阅读庄子的文章必须具备两套眼光，再延伸到读本中进行操练，很有意义。
五、跨文本建构知识体系
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没有问题不教学。只要有教学，就必然有问题，问题是教学存在的前提；一旦没有了问题，自然也就没有了教师“教”的必要和学生“学”的必要。
谁也无法否认，问题是客观存在于教学之中的。但是，日常教学中的问题却不是与生俱来、天然生成的，它需要我们用慧眼去发现。所以，发现问题就成了教师的一项最基本、初始化的能力。而更重要的是，仅仅发现问题还是远远不够的，教师还应具备将发现的问题转化为课堂教学问题的能力，这就是设置问题的能力。
从一定程度上来说，研读教材发现问题的能力是教师应具备的最基本的能力，而合理地、有创造性地通过设置问题来展开、组织教学的能力则是教师的较高能力要求。从发现问题到设置问题，体现的是教师专业发展路上的一个过程，它真实地反映着教师的基本素养，对教师的专业发展有着十分重要的意义。
我始终这样认为，尽管对学生的发展而言，提出一个问题比解决一个问题更重要，但对教师的专业发展而言，设置一个问题却远比发现一个问题、解决一个问题更重要。因为设置一个问题，其前提条件是要能够发现问题，而在发现问题之后，教师还要思考并着手解决问题；惟有在发现并解决了问题的基础上，才可能去设置问题。所以，设置问题的过程，既是一个综合的过程，也是一个教师专业素养得以提升的过程。
一个不争的事实是，在很多时候，尽管面对的是同样的教学内容，但不同素养的教师设置出来的问题是迥然不同的，这中间体现出来的就是教师专业水平的高下。曾经看到过这样一个有关历史教学的事例：两位教师“同题异构”《祖国统一大业》一课，最后都必然地讲到。其中一位教师设置了这样一个问题：“台湾能不能实现和平统一？”结果全班50余名学生，认为能实现和平统一的只有寥寥四五个人，其余全都持否定意见，而理由又多半不着边际。而另一位教师在讲授这项内容时设置的却是这样一个问题：“结合所学知识和时事政治，你认为当前影响海峡两岸统一的有利因素和不利因素各有哪些？据此，你认为的未来走向是什么？”教师设置的这一问就巧妙地避开了“能不能实现”这一大而空的、严重脱离学情的“陷阱”，较为顺利地落实了“和平统一解决”这一情感态度和价值观的教学目标。相比于前者，后者显然要高明出许多。
这则事例或许能给我们带来一点有益的启示。在课堂教学中，设置什么问题，怎样设置问题，以及问题以什么样的方式提出等等，这些都需要教师谨慎地研究，反复地考量。在设置每一个问题时，既要关注到问题的合理性，要合乎教材教学的实际和学生的认知和心理特点，也要关注到问题的前瞻性，不能就事论事、原地踏步，要有适当的提高和超越；既要有系统性，也要创造性，还要有艺术性；既要能“牵一发而动全身”，也要能“投石冲开水底天”。这其中彰显的是教师的智慧和能力，彰显的是教师的专业素养。
很多语文教师可能都教学过《庖丁解牛》一文，本人也曾多次听过有关这篇课文的公开课教学。但实事求是地说，留下的印象并不深刻。我们都知道，在《庖丁解牛》一文中，文惠君曾两次说到“善哉”：一次是在庖丁展示了“解牛”的技艺之后，一次是在庖丁回答文惠君所问“为什么技艺达到如此地步”之后。但是，可能有些教师并没有对此投入更多的关注，因而教学时也可能只是轻描淡写地一笔带过；而事实上，这两个“善哉”却是结构全文的“纲”。但有教师却能从中看出端倪，源此设问，“文惠君的两次‘善哉’包含的情感是否相同？‘善哉’的背后是什么？”围绕这两个“善哉”来设置问题，教学就能纲举目张，并为理解文章“得养生焉”的主旨铺平了道路、留出了空间。所以，表面上看仅仅也就是一两个问题，但却是教师文本解读的能力、发现问题的能力、教学设计的能力等诸多能力的综合体现，反映出的却是教师的专业素养和专业水准。
而目前的现状却是，课堂教学中的问题设置随意性很大，由过去的教师“满堂灌”发展到如今的“满堂问”，鸡零狗碎，很多问题纯粹是“应景式”的“为问而问”，根本谈不上有什么价值，“含金量”低得惊人。是教师不愿意化时间精力去设置问题还是没有能力去设置问题呢？长此以往，课堂教学的效益如何提高？教师的专业素养又如何能得到提升呢？
课堂教学中的设问需要优化，要精挑细选，工于设计，避免设问的随意性和盲目性。如果一个教师能够在设问方面孜孜以求，不断完善并不断超越，使自己的设问能力向更高、更深层次发展，那么对于教师的专业发展而言，一定会“善莫大焉”。
庖丁解牛教学范文5
然而，现状如何呢？或荒废“读本”，或随意处理“读本”。结果是各级统考偏偏多从“读本”中取材，学生多数因教师一般性倡导所误而招架不住败下阵来。真所谓读本都读不清楚，更遑论300万字。
那么，怎样较好地使用好教本与读本，使教读两本有机结合起来，进而落实教师指导呢？
一、跨文本强化考试需要
根据马斯洛“需要层次”理论原理,“需要”往往就是动力。有目的地持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”，学生又有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念，考试不是考教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读本”应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”（叶圣陶语），犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋，运作起来也就比较顺畅。诚然，抓好落实，少不了各种措施的及时“跟进”。譬如，做每周读本札记，课堂配合使用读本中的同类文章，课堂选用读本文章的语基及阅读分析进行小测等等。
二、跨文本比较人物性格
新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说士性格的不同；荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏、不怕牺牲的精神去维护国家的利益、去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
三、跨文本探究人物成因
学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释：“即晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一——晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。
四、跨文本感知人性多维
孔子是经师也是人师。学生在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文里看到的是他“循循善诱”的一面，学完教本中《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之后，要求学生以《我心中的孔子》为题练笔，不少学生谈到孔子耐心地引导四位学生各言其志，而不是武断地否定学生的选择，并且客观地评价他们不同的志趣，但是，这是否是孔子的全部呢？或者说，孔子还有哪些性格层面的东西值得关注呢？这样一位杰出的教育家，一定还有他人格魅力的另一面。这就把话题自然延伸到读本里去了。在读本《季氏将伐颛臾》里，我们看到了孔子“金刚怒目”的一面——他“当仁不让”，在“主义”和信仰面前决不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本把握倾向基调
概括文章重点很重要的一点，是把握作者的感情倾向和基调。通过教本和读本同类作品的对照阅读，可以磨砺辨析和把握要点的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及对都市文化的解读，也涉及对传统文明的评价，可以和读本中贾平凹的《西安这座城》、王安忆的《上海的弄堂》对照阅读。三人都面对传统都市文化，但是分别从不同的角度表达感情：汪曾祺是在怀旧的无奈中惆怅低徊，从都市胡同里咀嚼北京人的特点；贾平凹面对“废都”古城墙，却昂扬出一种有中国文化魂魄的大气和自豪；王安忆则是从多个角度刻画了托起上海这座城市躯体的无数个弄堂，呈现了上海的历史沧桑。把阅读的视角定位在感情比照上，有所取舍地确定要点，可以比较好地开发出读本的价值来。
六、跨文本拓延文章主旨
作者的某一种著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系，教师在指导阅读时有个问题需要引起注意：这就是要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣扬事物的相对性，却让我们看到了视野的局限和谦虚的必要，这种作者主观立意和作品客观意义相分离的主旨“分裂”现象，还在《庖丁解牛》中表现出来：《庖丁解牛》用故事演绎保身、全身、养亲、尽年的人生旨趣，主旨在消极出世，却让我们看到了敬业求精、注重实践、把握规律的“言外”之意。教师甚至还可以引伸至《逍遥游》，庄子在《逍遥遊》中指出无论是大鹏、蜩与学鸠还是宋荣子和列子，都是“有所待”的，都不能达到所谓“至人”、“神人”和“圣人”的绝对自由的“逍遥遊境界”，但是，庄子这种贬抑大鹏、为自己追求绝对精神的主旨张本的做法，并不能减弱我们对大鹏神奇浩大形象的向往，“鹏程万里”绝对是极富正面意义的形象。从教本里学会阅读庄子的文章必须具备两套眼光，再延伸到读本中进行操练，很有意义。
七、跨文本建构知识体系
庖丁解牛教学范文6
枯燥概念生动化
讲解“实事求是” 这一概念，我们选用了“郑板桥改诗”作为教学情景――
一天，诗人郑板桥路过一座小桥，看见很多人围观桥下一名溺水而死的年轻女子。一名秀才当场作诗一首:
二八女多娇，风吹落小桥。
三魂随浪转，七魄随风飘。
郑板桥听后不以为然，当即改诗:
谁家女多娇，为何落小桥？
粉面随浪转，青丝随风飘。
通过引导学生思考两首诗在事实判断上有何不同，指出:秀才主观判断女子年龄“二八”“风吹落小桥”，显然无根无据;郑板桥用“谁家”“为何”提问，不知为不知，是从客观存在的事实出发的。秀才把女子溺水而亡和魂、魄联系起来，是主观唯心主义的立场和观点;郑板桥把女子粉面、青丝、浪、风这些客观实在的东西联系起来，揭示了不同事物之间的客观联系。所以，我们想问题、办事情的出发点是坚持一切从实际出发，实事求是;否则，就会从主观出发，就会凭主观愿望和个人好恶来思考和处理问题，就会把事情办坏。
联系的观点和发展的观点是唯物辩证法的总特征。在讲解“联系”这一概念时，我们引用了《说苑》中的一段话――
园中有树，其上有蝉，蝉高居饮露，不知螳螂在其后也。螳螂委身曲跗欲取蝉，而不知黄雀在旁也。黄雀延欲啄螳螂，而不知弹丸在其下也。
通过引导学生分析树、蝉、螳螂、黄雀之间的关系，来说明事物之间以及事物内部诸要素之间存在的相互影响、相互制约和相互作用的关系。这种关系就是哲学上的“联系”。
在讲解“发展”的实质时，我们引用了李商隐的诗句――
十岁裁诗走马成，
冷灰残烛动离情。
桐花万里丹山路，
雏凤清于老凤声。
通过引导学生分析“雏凤清于老凤声”的原因，来说明新事物符合客观规律、具有强大生命力和远大前途，即新事物发展的前途是光明的。
抽象原理通俗化
讲解运动和静止的辩证关系原理时，我们引用了《乘船》这首诗――
满眼风波多闪灼，
看山却似走来迎。
仔细看山山不动，
是船行。
引导学生思考为什么“山”“走来迎”又“不动”，使学生明白是参照系不同造成的。以相对静止的山作为参照系，才发现船在运动。可见离开相对静止便无法认识事物，无法衡量运动。一切事物都是这样:又动又不动，动中有静，静中有动。事物的存在和发展，都是绝对运动和相对静止的统一。
讲解尊重客观规律和发挥主观能动性辩证关系原理时，我们选择了庄子《庖丁解牛》中的片断――
庖丁为文惠君解牛，手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所，砉然响然，奏刀然，莫不中音。
引导学生思考庖丁解牛技艺达到炉火纯青境界的原因，从而说明在尊重客观规律的基础上发挥主观能动性，办事情才能取得成功。
讲解社会存在和社会意识的关系原理时，我们选用了鲁迅《二心集》中的一段话――
贾府上的焦大是不会爱林妹妹的。贾府上的焦大为什么不爱林妹妹？林妹妹即林黛玉，才貌双全，姿色出众，才气过人。王熙凤初见惊叹道:天下真有这样标志人儿，我今日才算看见了！如此美人怎不招人喜爱？焦大，何许人也？他是宁国府的老家人，几次跟随宁国公出征，曾救过主子的命。凭着这份功劳，宁国府的人对他都令眼看待，谁也不敢难为他。
引导学生思考焦大不爱林妹妹的原因。焦大与林妹妹两人的社会地位、生活条件大相径庭。在焦大看来，林妹妹肩不能挑，手不能提，不值得去爱;而在贾宝玉眼里，林妹妹才思超群，情趣高雅，可结同心。所以说，社会存在决定着社会意识。
深奥道理浅显化
矛盾的普遍性和特殊性的辩证关系一方面表现在:矛盾普遍性寓于特殊性之中。为了使这个深奥的道理浅显化，我们引用了苏轼《惠崇春江晚景》中的诗句――
竹外桃花三两枝，
春江水暖鸭先知。
蒌蒿满地芦芽短，
正是河豚欲上时。
竹外桃花初放、鸭子水中嬉戏、蒌蒿长满河滩、芦笋开始抽芽，河豚逆流而上……离开了这一个个美妙的画面，春光也就无从谈起了。也就是说，春光是通过一幅幅特殊的画面来表现自身的存在的。这正说明矛盾的普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出来。
矛盾同一性一方面含义是矛盾双方相互贯通，即相互渗透、相互包含。为了说明这个道理，在教学过程中，我们引用了管道升写给赵孟的《我侬词》――
你侬我侬，忒煞多情，
情多处，热似火。
把一块泥，捻一个你，
塑一个我。
将咱们两个，
一齐打破，用水调和，
再捏一个你，再塑一个我，
我泥中有你，你泥中有我。
与你生同一个衾，
死同一个椁。
这首词中的“你”和“我”的关系，形象地说明了矛盾双方的相互贯通、相互依存，也说明了矛盾双方相互吸引、相互联结的属性和趋势。