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植树问题教学反思范文1
【关键词】教学反思 内涵 作用 内容 途径
一、问题的提出
美国心理学家波斯纳曾对教师成长提出了一个公式：教师成长＝经验＋反思。我国华师大叶澜教授也曾经说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思就可能成为名师。”无论是前者还是后者，他们都强调了一个共同的理念：反思是教师自身发展的重要因素，提高反思能力是由经验型教师上升为学者型教师的必要条件。然而在高中政治教学实践中，一些老师在教学反思方面还存在着很多问题：部分教师对教学反思的重要性认识不够；对“如何进行教学反思，反思什么内容”不太清楚；很多教师不能坚持不懈地进行教学反思，不能及时记录所思所想；有的教师不能将反思结果应用于实践。“为反思而反思”或者“被反思”这些现象的存在极大地影响了政治教师进行教学反思的主动性和反思质量，影响了教学实效和教师自身的专业发展。因此有必要对教学反思的文献进行综述。笔者在CNKI中国知网中模糊搜索从2009年至今的关于“教学反思”的论文总共50几篇，在此基础上对古今中外相关研究文章进行梳理和思考，从教学反思的内涵、作用、内容、途径几方面对“教学反思”进行研究，以丰富“教学反思”的理论，从而更好地指导教学实践，提高教学实效。
二、教学反思的内涵
所谓反思，《现代汉语词典》的解释为：思考过去的事情，从中总结经验教训。“反思”一词在近代西方哲学中得到广泛使用，常常被译为反省、反映。最先把反思引进教学过程的是20世纪美国著名的教育家、实用主义教育的创始人杜威。他在名著《我们怎样思维》中提出：“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系……思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联接，使两者连接起来。”在杜威看来，思维的最好方式就是“反思性思维”，它是“对某个问题进行反复的、认真的、不断的深思。”而反思性教学这一术语的正式出现，主要得益于美国学者唐纳德·舍恩1983年发表的著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响。舍恩主张以“活动中的反思”为原理的“反思性实践”去替代以技术理性为原理的“技术性实践”。舍恩认为，反思型教师既对行动反思，也在行动中反思。舍恩的观点强调教师教学实践行为是一种能动性的活动，强调教师教学实践活动的重要性。
20世纪80年代以来，反思型教学思潮首先在美国、加拿大、英国等西方国家教育界兴起，进而波及影响到世界范围内的教育界。我国古代就非常重视反思，有“吾日三省吾身”之说。90年代，我国把“反思性教学”引入后，研究的成果亦如雨后春笋。最有代表性的是华东师大的熊川武教授的《反思性教学》。他提出：“反思性教学是教学主体借助行动研究不断探究并解决自身和教学目的以及教学手段等方面的问题，将教师的学会教学与学生学会学习结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。”他的观点的创新性在于认识到教师既要学会教学也要学会学习，在实践中不断提高和完善教学实践的合理性，促进自己的成长。
综合国内外关于反思型教学的研究成果，笔者认为反思性教学是一种研究型教学，以发现并解决问题为己任。虽然反思性教学并不完全等同于教学反思，但它包含了教学反思的内容。所谓教学反思，是指教师把自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，寻找影响教育教学目标达成的原因，发现自身存在的问题，从而针对性地解决问题，不断提升教学实践的合理性，提高教师的专业素质，推动教师向研究型、学者型教师转变，促使自己专业发展的发展。
三、教学反思的积极作用
古今中外的研究者对教学反思的作用都或多或少地进行了研究。综合他们的观点主要是以下几个方面：
1.教学反思有利于教师更新教育观念，由经验型教师上升为研究性、学者型教师。面对繁重的教学任务，教师往往只是从经验出发，进行教学实践，更加注重教学的结果，很少对自己的教学进行反思。美国学者波斯纳认为“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至有所滑坡。”教学反思能引导教师发挥主观能动性，更加主动地加强教学研究，将教学经验与先进的教学理念联系起来。
2.教学反思有助于教师提升教育教学实践的合理性。教师的教育教学实践是否科学有效，是否以学生发展为本，是否使学生知识与技能得到提高，情感态度价值观得到升华，需要教育者不断的进行自我反省。通过观察学生的课堂表现、课后习题反馈等途径，教师反思自己制定的教育教学目标是否恰当，教学设计是否合理等，从而及时总结经验，调整教学行为，使教学活动更加合理有效。
3.教学反思有助于提高教师的问题意识和创新能力，从而获得专业自主发展。“对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的理由和进一步得出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反思性思维”，在杜威看来，思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。不断的反思会不断地发现困惑，不断改进，从而不断地对自我进行重新构建：构建自己的认识问题的方法，构建自己对各种事物和观点的理解，构建自己的课程观和教学观，构建自己的教学方法，比较客观地看待自己的教学过程，发现教学过程存在的问题，然后寻找解决的办法和策略，再监测实施策略的效果，真正做到对教学的客观评估。教学反思可以帮助教师更好地认识自己、了解学生，并且更好地理解教学过程。
子曰：学而不思则罔，思而不学则殆。意思是说：只重学习而不注重思考，就有可能遭到蒙蔽而陷于迷惑；只重思考而不注重学习，就有可能因误入歧途而招致疲乏及危险。笔者认为教师正是在反思成长的，并且通过自身的发展完善教学实践，从而使学生在教学中的主导作用得到充分发挥。尤其是广大的政治教师通过不断反思，增强对岗位的热爱，提高教学的激情。
四、教学反思的内容和途径
舍恩在其著作《反思性实践者》中指出，反思有二种时间框架。反思可能发生在行动前和行动后，这就是“对行动的反思”；同样反思也可能发生在行动过程中，即“在行动中反思”。我国一些研究者也把教学反思分为教学前反思、教学中反思、教学后反思三个阶段。课前反思是指教学设计之前，教师对教学理念与方法要有一定的思考，要设想出自己的教学目标是否恰当，教学重点难点如何处理，教学设计是否合理、科学；课中反思是指教师对教学过程中的一些突发事件，能否运用教学机智，及时处理和解决，是否处理好教学预设与生成的关系；课后反思是指对教学效果满意度的思考，反思教学目标是否达到，反思教学方法和手段是否得当，既要总结出教学经验，更要寻找出自己的不足之处，及时记录，并且在今后的教学实践中进行修正。课后反思是教学反思的主要方式。笔者认为，教学目标的制定一定要符合学情，目标过高或过低都不利于教学实践活动的顺利开展；教学设计要科学合理，为目标服务；当教学效果符合预期目标时，要总结成功的经验，记下“精彩”之处；当教学效果不符合预期目标时，要反思：教学理念是否先进？教学目标是否恰当？教学方法和教学手段是否适用？教学设计是否科学？课堂气氛是否和谐？通过这些内容的思考，教师的思维品质进一步提升，教学观念进一步更新，教学能力进一步提高。
那么，教师怎样才能提高反思能力呢？古今中外的一些研究者也进行了阐述。从对教师的品质要求来说，主要是：①端正态度，持之以恒。杜威认为反思是“对任何信念或假定形式的知识，根据其支持理由和倾向得出的进一步结论，进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考。”积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的这些词都是对教师进行教学反思的态度方面的要求。在教学实践中，有些教师对反思的重要性认识不充分，因此不能主动去反思；有些教师缺乏恒心，不能日积月累地进行教学反思，不能及时记录教学所思。②善于思考，学会倾听。杜威认为，反思不是一种能够被简单地包装起来供教师运用的一套技术，而是一种面对问题和反应问题的一种主人翁方式。虚心、责任感和全心全意是反思的有机组成部分。教师要注意听取他人的宝贵意见，还要参考有关的教育资料，针对教学中的实际问题进行综合、分析、整理、构想出切实可行的思路与对策。③具有问题意识和创新精神。教学反思是以探索和解决问题为出发点的，因此教师要善于发现问题、提出问题、思考问题的解决方法，从而创造性地解决问题。从具体的途径来说，主要是：撰写教学后记或教学日志，及时记录感想；通过教学观摩，教师之间的评价，明白得失；聆听学生评价，及时调整教学；观看自己的教学录像，反思自己的课堂语言是否精炼，肢体语言是否得当等。最重要的是反思不是最终目的，反思后要对教学行为进行矫正，并在教学实践中验证反思的结果。
总之，在教学反思的研究方面，古今中外的学者都从多个角度进行了详细的阐述，让我们广大教师对教学反思有了更深刻的系统的认识，从而优化自己的教学行为，提高教学实效。但这些研究也有不足之处：从政治学科的角度进行研究的成果很少；研究成果比较抽象，偏重理论，以教学案例的方式进行研究的很少。这也为政治教师今后进行这方面研究提供了空间。当然，教师进行反思时，会遇到很多困难。通过教师个人的努力克服，还需要学校管理者提供相应的组织或制度上的帮助，需要专家的支持和同伴的帮助。
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植树问题教学反思范文2
一、把“路”缩短，化繁为简
【片段】
师：请看，同学们在学校门口的一条100米长的小路一旁植树，每隔5米栽一棵。“每隔5米栽一棵”是什么意思？
生：两棵树之间的空是5米。
师：根据这些信息，你能提出什么数学问题？
生：一共要栽多少棵树？
师：想一想，一共要栽多少棵树呢？看来多数同学有困难，下面我们就一起来研究。为了便于思考，我们把路的长度缩短，你觉得缩短到多少米比较合适？
生：50米、20米、10米……
师：把路缩短到50米、20米、10米，就把复杂问题变简单了。下面我们就把100米，缩短到20米来研究。
【反思】
由于小学生的数学活动经验还不够丰富，当数比较大时，就会增加学生思考的难度，往往会使其失去辨别数学本质的能力，感到束手无策。因此，教师适时的引导学生在不改变数学结构的前提下把大数变小，便于学生树立信心，自主借助熟悉的直观手段寻找、发现规律解决问题。同时，教师让学生经历由大变小、由复杂变简单的过程，学习化繁为简的方法，便于学生在遗忘规律时，找到研究问题的突破口。
二、画示意图，建立表象
【片段】
师：20米的小路，每隔5米栽一棵，一共栽多少棵？如果用这条线段表示20米长的小路。你能在上面画一画吗？请同学们画在练习本上。
生1：
师：我们来看这个同学画的，有问题吗？
生：没有标明每隔5米栽一棵，一共长20米。（生1在图上标出）
生2：
师：这个同学是这样画的，一端没有栽，实际生活中有这种情况吗？
生：可能一端有一座小房子。
师：看来，这样也是合理的。
生3：
师：大家看，怎么会出现这样的情况呢？
生：两端都有小房子。
师：对比这三种情况，有什么不同的地方？
生：……
师：两端都栽树叫两端都栽，一端栽树一端不栽叫只栽一端，第三种情况叫两端都不栽。
【反思】
用示意图表示题意是分析数学问题最常用的策略之一。通过自主画示意图，再现在小路一边植树的实际情境，引导学生充分借助生活经验想到：两端都栽，一端有障碍物时只能栽一端，两端都有障碍物时两端都不栽这三种不同的植树情况。让学生认识到数学规律与实际生活的密切联系，感受到数学研究的价值。同时，让学生在画图过程中，初步感知不同情况下植树的棵数与间隔数存在的关系，建立表象，为学生发现、理解规律奠定基础。
三、一一对应，感悟规律
【片段】
师：我们先来看两端都栽，两棵树之间的空叫一个间隔。仔细观察树的棵数与间隔数有什么关系？
生：棵数比间隔数多1。
师：你是怎么知道的？
生：数一数
师：能数给大家看看吗？
生1：先数树，再数间隔；
生2：先数间隔，再数树。
生3：树与间隔合在一起数。
师：我们可以把树与间隔合在一起，一组一组地对应着数，象这样一棵树对应一个间隔的方法在数学上叫一一对应。我们一起来用这种方法数一数。
看来，确实是棵数=间隔数+1。根据这个关系，要求一共栽多少棵树，该怎么列式？
生：20÷5+1=5（棵）
师：看图想一想，20÷5求的是什么？
生：一共有多少个间隔。
师：只栽一端棵数与间隔有什么关系？请用一一对应的方法数一数。
生（数完）：棵数与间隔数恰好一一对应，所以棵数=间隔数。
师：要求一共多少棵树，怎么列式？
生：20÷5=4（棵）
师：两端都不栽有什么关系？
生（数完）：棵数=间隔数-1
师：怎样列式？
生：20÷5-1
师：这些算式有什么共同点？
生：都是先算20÷5。
师：看来，算出间隔数很重要。
【反思】
一一对应是学生最早接触的数学思想方法之一。教师充分借助学生已有经验，引领学生用一一对应的方法数棵数和间隔数。一一对应地数不仅可以使学生对树与间隔的排列形成清晰的认识，感受到三种植树情况的规律最主要的区别就是棵数比间隔数多1、相等或少1，而且可以促其深化理解为什么会具有这样的规律，既掌握了获得规律的方法，又感悟到规律的内涵，使学生走出单纯模仿与记忆规律的怪圈。
四、加强联系，建立网络
【片段】
师：你能通过画图解决“在32米长的圆形池塘周围植树，每隔4米栽一棵树，一共栽了多少棵？”这个问题吗？
生自主画图研究并展示。
师：你画了几个间隔？几棵树？
生：8个间隔，8棵树。
师：这与我们研究的哪种情况是一样的？
生：只栽一端。
师：为什么会这样呢？（展示课件）哦，原来在封闭曲线上植树是“只栽一端”这种情况弯曲以后变来的！
【反思】
间隔现象变化多样，要灵活解决各种间隔问题，加强与学生研究“三种植树情况”经验的联系，有效地建立知识网络是至关重要的。解决在封闭曲线上植树的问题时，教师让学生借助画图发现规律，但是没有止于此，而是让学生与“只栽一端”的情况联系起来，使新知转换成旧知，有利于学生将封闭曲线上植树的问题纳入到已有的认知结构中，减轻学生学习和记忆的负担，同时，也有利于学生深入地理解规律，注重各种间隔问题间的联系，灵活地提取信息解决问题。
五、关注生活，深化理解
【片段】
师（展示课件）：在生活中像“植树问题”这样的间隔现象还有很多，老师找了几幅图片（间隔摆放的彩旗、灯笼、路灯……手），请大家用数学眼光找一找这里面的规律。
师：请大家观察一下自己的手，你能用“手”表示刚才研究的这三种植树情况吗？
生：手指相当于“树”，指空相当于“间隔”……
师：原来我们学习的三种情况就在我们的手上。有了“手”这个随身携带的小帮手，解决起问题可就方便多了。
植树问题教学反思范文3
关键词：发现 创造 思考 成长
听一些教师上公开课，经常是这样的流程：教师出示书本上的例题，学生通过思考，进行了正确解答，教师给以总结。师生归纳出了一堂课的教学要点，紧接着就是练习。一节数学课的教学内容就此完美收官。
课后，我就思考了这样一个问题：我们的课堂是不是太顺利了？学生的大脑思维经过了多少训练呢？他们对于算理又掌握了多少呢？缺乏教师的引导，他们的能力又能有多大提升？数学的课堂还是需要学生这个主体亲自经历头脑风暴，经历反思、认同的过程，才能够植根进生命的成长之中。
学生的个体成长是无法替代的！所以，我在课堂教学中，特别重视学生的自我反思，特别注意抓住“显而易见”的东西做文章，让学生有一双发现的眼睛，通过深入思考，得出“自己”的东西和结论。
一、给学生创造发现的机会
记得有一次，上分数计算练习课时，碰到了这样一道数学题“59×2/57”，要求怎样简便就怎样运算。我找了学生上台板演。他这样计算的：59×2/57=118/57（方法一）。随即有同学表示这不是最简便的运算，可以采用乘法分配律，把59分成57+2，分别和57相乘，这样能够得出最简的运算结果。于是我让这位同学上台板书，结果如下：
59×2/57=（57+2）×2/57=57×2/57+2×2/57=2+4/57（方法二）（结果可书写成2又57分之4）
这两种方法，究竟谁的计算更合理，更简洁？
我在班级中询问了一下，两种方法都有学生采用。于是班级展开了广泛的讨论。支持方法一的学生认为：这样计算只需要一步就可以完成，而方法二需要拆分，计算好几步才能完成，谈不上简便。支持方法二的学生则认为：这里把假分数换成了带分数，一目了然；运用了乘法分配律，应该更加简便。
是呀，应该算是简便的方法竟然又长又耗时间，怎么不简便了？我顺势出了这样一道数学计算题：59×29/57，问学生：“你们再看一看，如果这时候让你们选择，你会选择哪种计算方法？”学生一观察，立刻就说方法二更简单。
“那么采用哪种方法计算简单，标准是不是唯一的？”
学生们立刻开动起小脑瓜，有的学生反思第一种方法适用的条件，有的同学研究两道题中分子的特征。最后学生自己总结出：a×c/b如果a和c直接相乘可以口算，那么就采用方法一，如果a和c直接相乘不能口算则采用分配律的方法二。
这节课让我也有意外之喜：学生自己在课堂上用自己的眼睛观察，用自己的头脑思考，得出了自己的东西，这比教师的给予不是一个长足的进步吗？教师只要是把学生引入到了学生独立思考、思维碰撞的情境之中，那么学生的成长指日可待。
《数学课程标准》提到，要让学生初步形成评价与反思的意识。这就需要我们教师有问题意识，要真正站在学生角度去看待问题，去创造机会，让学生在学习中学会评价，学习反思，学会发现。长此以往，必将促进学生数学思维能力的提升。
二、给学生指明发现的视角
至今还记得一位学者讲过这样一个故事：一个家长去学校接孩子，因为今天孩子数学考试。可是别的孩子都出来了，唯独她的孩子还在教室里。妈妈很生气：平时孩子挺机灵的，数学很棒呀，怎么会没考结束呢？她一看教室里只有老师和自己的女儿，于是征得老师同意，走到孩子身边看那道难住女儿的应用题。题目很简单：妈妈在超市买了95元的食品，给了售货员阿姨97元，应该找回多少元？妈妈气得直哆嗦，这么简单的题女儿竟然不会。回家路上，妈妈问女儿为什么不会做，女儿说：“这道题错了？”“为什么？”“付97元，只要9张10元，1张5元，1张2元。既然只要95元，根本不需要多付2元呀！”孩子不是不会计算，而是更加理性的看待这个生活问题――数学不能脱离生活。我们难道能说孩子错了吗？她已经在对题目进行深刻的反思了，这就是我们教学追求的本质――学会学习，学会思考。
记得在上四年级《找规律》的那个章节，书上有这样一道题：在一条400米长的道路一侧，每隔8米植一棵树，一共需要种多少棵？学生立刻计算开来：400÷8=50（段），根据前面兔子采蘑菇和夹子夹手帕得出的结论：棵数=间隔数+1，所以50+1=51（棵）。
看着学生得意的样子，我在黑板上画出了简图，问学生：你们看看在路边植树通常会有哪些情形？
学生立刻想了想，相互议论纷纷，得出了三种结论：有的时候路的两端都植有树木，有的时候只有一段植了树，有的两端都没有植树。
“那么，你们认为‘棵数=间隔数+1’这个结论适合于所有的植树类型吗？”我又进行追问。
学生们圈圈画画，异口同声的说“不行”。很快学生得出了三种类型植树的结论：两端都植树=间隔数+1（结论1），只有一端=间隔数（结论2），两端都无=间隔数-1（结论3）。
看着他们志得意满的样子，我没有说话。学生在兴奋之余发觉不对劲了，估计是什么地方没有考虑周全，立刻又自动凑在一块儿讨论。接着学生的汇报精彩不断：
生1：我们刚才提出的是一条路的一侧，可以使用这三种情况，如果是两侧，就还要乘以2.
生2：其实不只是直线的道路可以适用，曲线也可以。
生3：我来补充前面同学观点，其实封闭的道路只适用于结论2。因为把路想象成封闭曲线，那么起点和终点重合，就要减少一棵树，就是结论2了。
生4：有的题目中出现了“在两栋楼房之间的路”，其实只适用于结论3，因为两端不用植树。
植树问题教学反思范文4
错解1：60÷3+1=21（棵），21×2=42（棵）
错解2：60÷3-1=19（棵）
错解3：60÷3=20（棵）
【原因分析】
一、师生对话，寻求问题根源
1.与错解1的学生对话：
师：你为什么这样做呢？
生1：大象馆和猩猩馆相距60米，每隔3米种一棵，60÷3=20（段），两端都要种，20+1=21（棵），两边都种：21×2=42（棵）
师：为什么是两端都种呢？
生1：题目上也没有告诉我们，只种一端或都不种，所以我觉得是两端都种。
师：那题目中，两端是什么？
生1：大象馆和猩猩馆。
师：那还能种树吗？
生1：墙角下靠紧一些，种棵小树没问题？（学生委屈地说）
师：你觉得呢……
从师生对话中，我们可以看出生1缺少了数学与生活之间的联系，或者说他把生活太过于数学化了。他无法理解在两馆间栽树，两端不能种树，没有考虑到和前面学过两端都种的植树问题具有本质区别。总体而言，他没有抓住问题的本质，在两端都不种的情况下，棵树=间隔数-1。
2.与错解2的学生对话：
师：再读一遍题目试试看？
生2：啊！我漏看了一个词――“两边”。
错误2的学生，忽视了关键词。缺少了植树问题中对于“两边、一边”的判断。
3.错误3的学生对话：
师：你是怎么想的？
生3：一条路60米，每隔3米种一棵，60÷3=20（棵）。
师：如果只有9米，你试试看？
生3：9÷3=3（棵）
师：我们可以怎么证明一下呢？
生3：画图。（生画图）……
生3：4棵，不对，3棵。
师：你是怎么想的？
生3：除……
从对话中看，我们发现生3对植树问题中蕴含的思想很陌生。他没有抓住问题的本质，没有体验到植树问题带来的对应思想，导致了对独立尝试的练习无从下手，不会思考，也无法借助一定的方法：如画图等来解决问题。只是初步在大脑中建模，植树问题中一般要用到“除”的。
二、案例分析，寻找错误原因
独立尝试练习的形式是造成学生错误率高的一个原因，同时也说明在第一课时中，教师对于“植树问题”的把握还远远不够，对于解决问题的方法指导也有待加强。
【片段与反思】
片段一：自主学习，有效探究
（1）从5根手指中找到4个间隔，树立间隔与棵树之间的关系。
（2）出示例题：同学们在全长100米的小路一边种树，每隔5米种一棵（两端都要种）。一共要种多少棵树苗。
独立尝试完成，选择不同方法，板演。
（3）说说算理。
（4）采用辩论的方法，说说你觉得哪种方法是正确的？
（5）小组合作寻找证明方法，小老师讲解。
（6）提炼算理：在两端都种的情况下，棵数=距离÷间距+1。
片段二：联系实际，寻找生活中的植树问题
（1） 寻找生活中有“间隔”的现象。提炼：植树问题其实就是“间隔问题”。
师：在生活中，你们见过类似于植树问题的现象吗？
生：柱子与间隔。
生：教室中的日光灯。
师：是啊！同学们都发现了，在植树问题中都有“间隔”，所以这些现象我们统称为“间隔问题”。
（2） 在“间隔问题”中，两端都种时，棵数=间隔数+1
师：你们发现间隔问题中有什么现象？
生：间隔数总比棵数少1。
三、综合思考，植树问题本质思想
对于“植树问题”，许多教师往往特别重视关于“植树问题”的三种不同类型的区分，即所谓的“两端都种”“一端种一端不种”与“两端都不种”，并要求学生牢牢地记住相应的计算法则（“加一”“不加不减”“减一”），从而能在面对新的类似问题时不假思索地直接加以应用。但是，实际教学效果却并不如人意，“有些学生虽然会解决这一问题，但尚不能把植树问题的解决方法与生活中相似的现象进行知识链接，这就导致了能找到规律但不会熟练运用规律”，反映出学生只是在“机械应用”，思维的灵活性却明显不够。如何破解这一难题呢？
事实上，植树问题的本质是对应问题，只要明确了“间隔”与“树”这两者之间的对应关系，突出“一一对应”的思想，再以此为基础并通过适当变化就可以应对各种变化了的情况。因此，在此真正重要的应是“一一对应”的数学思想，应该用对应思想统领课堂。从而，在此真正需要的也就并非“规律的应用”，而是思维的灵活性，即如何能够依据基本模式并通过适当变化以适应变化了的情况。对于“两端都种”“只种一端”与“两端都不种”这样三种情况的区分则不必过于强调，更不必将相应的计算法则看成是重要的规律，乃至要求学生牢牢地去记住并能不假思索地加以应用。
植树问题教学反思范文5
近几年，多次参与“植树问题”的集体备课，以及多层次、多角度地进行剖析，下面就“植树问题”多位教师不同的例题选择和不同设计思路，谈一谈教学理念对教学设计与实施的影响。
案例1：在全长1 000米的小路一边植树，每隔5米栽一棵（两端要栽）。一共需要买多少棵树苗？
这里没有给学生提示解决方法，直接探究寻找解决问题的方法，结果答案偏多，但正确率不算高。而后的习题是以“已知路长、棵距，求棵树”为基础练习；进而进行变式练习“已知路长和棵树，求棵距；已知棵距和棵树，求路长”。
案例2：教学楼的旁边有一段小路全长20米，学校打算在小路一边植树，计划每隔5米栽一棵树（两端要栽 ），这条小路须要栽几棵树呢？
学生选用自己喜欢的方法进行解答，多数学生直接计算，探究很少，但正确率较高，进而研究棵数与段数之间的关系，练习题设计与所讲例题基本相同，解法以公式为依据，进行变式练习。
案例3：在全长100米的小路一边植树，每隔5米栽一棵（两端要栽）。一共须要买多少棵树苗？
教师在借鉴了以上两种设计的基础上，选用100米这个适中的长度，学生进行多种方法探究。教师给学生提供多种学具，有小棒、小圆片、小三角、小正方形、小五角星、纸条等多种学具。让学生通过摆、画来找到棵树与间隔数之间的关系。课堂上学生出现很多摆法，有把纸条当成路，把小棒当成树、把小圆片当成间隔表示等距离植树。有的把小棒当成树、两根小棒中间用小棒隔开，表示等距离植树。还有的用画线段图的方法。学生出现的摆法很多。大部分学生都得到了正确的结论。习题主要以两端植树、一端植树、两端都不植树、封闭线上植树为主要内容。这样设计探究气氛浓郁，学生的学习兴趣很高。
案例4：在学校图书馆前的一条120米的小路一侧，每隔5米种一棵小树，要4年级3个班来种，每班种40米，一班先种，2班接着一班种，3班最后种到图书馆，问每班要种几棵树？
对3个班的不同植树要求，暗含着植树路线两端的3种植树方式。在设计中将问题全盘托出，3种植树要求融于一个情境之中，让学生自主解决，对比研究，有利于培养学生的迁移、类比能力，并在解决问题过程中深入理解一一对应、转化等思想方法。
案例5：在学校图书馆前的一条120米的小路一侧，每隔5米种一棵小树，要4年级3个班来种，每班种40米，问每班要种几棵树？
假设以此为例题，条件比较开放，学生将会如何解决，学生在分析问题时会发现解法和结论多样。作为例题不合适，但作为学生解决问题和发展思维的训练题在使用时多提供思维的空间，而且不应作为面向全体学生的要求。
由此可见，同一数学知识，有多种多样的教学设计方案。这引发我诸多的思考，促使我在实践和探究中寻答案、找支点。
思考一：为什么会出现如此多样的教学设计思路？
支点一：多样的教学设计源于教者教学理念的支撑，教学理念的不同，出现了不同风格的教学设计。
数学教学设计是对传统的数学备课的进一步完善和发展，恰当的教学设计决定着课堂教学的方向。课堂教学是落实基础教育课程改革的最终保障，教师的教育理念归根结底就是要培养出什么样的人，要通过教学设计落实到课堂教学之中。进行教学设计是教师从事教学的“看家本领”！由此我们不难发现，上面的4位数学教师，在新理念下，课堂教学目标不再停留在以往仅仅关注知识技能等结果性目标上，而是全面考查过程性目标和结果性目标。他们更关注以下几个要点：—是关注学生的起点；二是关注学生主要的认知障碍和可能的认知途径；三是分析教学内容的重点、难点、关键；四是研究达成目标的主要途径和方法。
教学理念是教师对教学和学习活动内在规律的认识的集中体现，同时也是教师对教学活动的看法和特有的基本态度和观念，是教师从事教学活动的信念。教学理念有理论层面、操作层面和学科层面之分。明确表达的教学理念对教学活动有着极其重要的指导意义。下面简析各位教师在教学设计中主要体现的教育理念。
案例1的设计着重在学生创新意识、创新能力的培养。《数学课程标准（2011年版）》指出：“学生自己发现和提出问题是创新的基础；独立思考、学会思考是创新的核心；归纳概括得到猜想和规律，并加以验证，是创新的重要方法。”教者把例题作了一个调整，把例题的100米换成了1 000米，把例题数据变大以后再让学生尝试练习。激起学生的探究欲望，从而找到解决问题的方法。
案例2的设计注重面向全体，数据比较小，创设探究空间，更关注后进生的发展，但忽视了学生的个性发展。
案例3的设计关注了教学活动与学生学习方式，数据适中，便于学生主动探究，寻求不同方法解决问题。同时也渗透了一种在数学学习上、研究问题上都很重要的数学思想方法—— 一一对应、化归等数学思想。
案例4的设计突出了几何直观、问题意识的培养。设计的问题开放，对3个班的不同植树要求，暗含着植树路线两端的三种植树方式。借助直观模型，利用迁移、转化的数学思想，有利于培养学生的迁移、类比能力，并在解决问题过程中深入理解一一对应、转化等思想方法。找到另外两种植树方法的规律。
《数学课程标准（2011年版）》中对课程基本理念指出：“数学课程应面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。” 不同设计的产生，其核心就是要培养出什么样的人的问题。因此在教学设计时，既要面向全体，又要关注个性发展。也要紧紧把握培养目标和学情，依据教材，创设情境，使用和选编例题，构建流程和习题。课堂教学是呈动态的，有很多不确定因素，教学设计的多样化，源于教者对教材理解和教学理念的支撑，没有对错之分，优劣之分。
思考二：由“植树问题”想到如何理解教材、定位教学目标？数学广角承载着怎样的教育任务？
支点二：教师要在对教材的研读和理解基础上，定位教学目标，进行合理的教学设计。
在这里，教师们不仅考虑到学科自身的特点，更遵循学生学科学习的心理规律，“用教材教，而不是教教材”。创造性地使用教材是新课程对我们提出的新要求，教材是一个极具宏观性的蓝本，覆盖着极其广阔的时空，主要对教师教什么、学生学什么起到指向作用。教材仅仅是教师组织数学课堂教学活动的素材，使学生进行数学学习的平台。新理念下的教材给教师留下了比较大的创造空间，进行任务分析，就必须改变以教本为本处理教材的现象，根据学生实际、教学实际和当地实际，模拟教材，重组教材，编制教材，削减技巧性训练，增加其探索性、思考性和现实性的成分，为实施开放式、活动式的探究、合作、参与等新型学习方式创造条件。4位数学教师，基于对教材的理解，基于学生“学情”进行教学设计，适合学生的“最近发展区”，是学生可口的“美味佳肴”。在教学过程中，创设学生感兴趣的各种情境，让他们以一种积极的状态，主动参与到数学教学过程中来，让学生根据自己的体验，逐步领悟数学思想方法，渗透在数学学习上、研究问题上都很重要的数学思想方法——化归思想。让学生能够运用这种数学方法来解决生活中的实际问题，而不是单纯地传授知识。
“植树问题”这一课到底要解决什么问题？
首先，植树问题是借助生活情境探究数学问题，通过多种方式教学体，如运用小棒、图形、直尺等学习用具，通过看一看、摆一摆、找一找，发现棵树与间隔数之间的关系，建立数学模型。但要注意的是，教学的目的是发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，淡化直接死记公式解决问题。其次，植树问题是一种情况较为复杂的问题解决，这一教学内容本身具有很高的数学思维和很强的探究空间，既需要教师的有效引领，也需要学生的自主探究。
同时我们感到，教材中设计数学广角这部分内容，为《数学课程标准（2011年版）》修订由双基变四基起了重要作用。因此我们要重视数学思想方法的渗透，它满足了不同学生的思维发展需求，在探究过程中将一一对应、转化、归纳、迁移等数学思想内化成学生的学习需求，最后转化为学生探究的方法。这种思想的渗透能很好地帮助学生理解寻求解决复杂问题的一般方法，即从简单问题、简单事例入手，寻求规律，通过规律的得出，最终得到问题的解决。
思考三：如何才能使课堂教学更丰富、更有效、更精彩？
支点三：教师在教学设计时要关注教学内容，借鉴多版本教材、加强多学科联系、调动多感官参与、注重多媒体运用，采用多种学习方式多元整合课程资源，优化课堂教学。
新课程理念强调，教材仅仅是一个固定的载体，而知识是开放的、活跃的，无处不在的，提倡教师创造性地利用教材，不拘泥于教材进行教学。教师有必要对现行教材创造性地处理，为学生提供充分探索的空间，让学生用自己已有的知识、经验，通过自己动手、动口、动脑，经历再创造过程。
1.注重借鉴多版本教材，深化课堂。不同教材有它自身局限性，但重组教材、创造性地使用教材，会为帮助学生构建知识，奠定基础服务。作为课程资源开发的一线教师，可以从不同版本教材里寻找相关主题的文本，吸收不同教材的长处，博采众长，优化教学内容。
2. 加强多学科联系，丰富教学内容。不同学科间的知识是相关联的，彼中有我，我中有你，用一条主线可以将彼此串联起来，这对学生的成长发展起到启迪、引导作用。如：在教学实践中注重将植树问题与科学学科、美术学科、综合实践学科等其他学科知识与数学知识相联系，充分整合不同学科间知识，切实激发学生学习兴趣、发展智力、提高学习效果。
3. 调动多感官参与，提高学习效果。教师在课堂上要注重孩子多种感官参与，充分调动学生的学习积极性。如：在教学中，教师让学生用手指分别表示树与间隔。课堂上可以用手势回答问题，这样既锻炼了孩子们的小肌肉群，开发了右脑，又可以轻松地实现全员反馈建立植树问题的模型。
4. 注重多媒体运用，提高教学实效。如：“植树问题”一课，教师在探究的过程中我们看到给学生利用小棒、小圆片、笔等多种学具，也有的学生画线段进行探究，同时配以课件揭示规律、建立棵树与间隔的关系。
此外，教学设计时要考虑到学生的多种学习方式的整合，将独立思考、自主探究、合作交流等多种学习方式有机结合，使学生真正成为学习的主体，逐步学会学习。
植树问题教学反思范文6
关键词： 小学数学课堂教学 基础知识 基本技能 基本思想 基本经验
2011版新课标把原来的“双基”变成“四基”，在课程总目标中明确提出“四基”目标要求，指出：通过义务教育阶段的数学学习，学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。那么，小学数学课堂教学应该如何落实“四基”，促使学生全面发展呢？
一、抓好运算教学，是掌握基础知识的前提。
小学数学的运算主要是加、减、乘、除四则运算，运算能力包括加、减、乘、除四则运算及混合运算能力。与四则运算相关的基础知识有运算的概念、法则、顺序、定律等，掌握这些基础知识是进行正确计算的重要基础，也是形成运算能力的重要前提。例如，“整数加减法”的笔算法则是由“数位、个位、满十进一、退位”等一系列概念组成的。又如，小学阶段“除法运算的意义”表述为：已知两个因数的积与其中一个因数，求另一个因数的运算。通过对除法意义的学习，学生能了解除法是乘法的逆运算，因此可见，运算是以相关的知识为基础的。如果相关的运算基础知识没有掌握好，学生就无法依据法则、定律等进行正确的运算。
二、注重有效教学，是形成基本技能的关键。
在数学教学中不但要教给学生数学知识，而且要教给应用数学解决实际问题的能力。实践表明，基本技能的形成必须基于有效的学习，并在不断规范、修正、调整的过程中强化、巩固。唯有熟练的技能才能促使学生的学习由量变到质变，真正达到会学习，巧应用。例如，《植树问题》可以通过“分隔问题”进行基本技能的有效训练。老师可引导学生从水平变式到垂直变式探究植树中的“间隔数”与“棵树”之间的关系，并灵活运用模型解决生活中形式多样的“植树问题”。水平变式：出示“两端都栽”基本题，改变其中的一个条件，变成“只栽一端”或“两端都不栽”的变式题。垂直变式：出示“植树问题”题目，把它改为“窗框问题”或“楼梯问题”，把求“棵数”的问题改为求“间隔长”或求“全长“的问题。通过有效的变式训练，学生既能牢固掌握解决直线植树问题的基本知识，又能形成稳定的基本技能结构。
三、突出情境教学，是感悟基本思想的基础。
数学思想是数学学科发生、发展的根本，是探索数学所依赖的基础，也是数学课程教学的精髓，而基本思想是数学思想中最核心的部分。2011年版课标中所说的数学基本思想指的是抽象、推理、建模。处于数学基本思想下一层次的数学思想还有很多，教师要结合教材的编排体系和学生的接受能力，合理使用和有目的地进行数学思想的渗透，还要结合情境有效地让学生融会贯通、灵活应用。例如，在引导学生探究算法时，老师可以渗透化归思想，把未解决的问题转化为已经解决或较易解决的问题，以求得解决。人教版五年级上册第21页例五“一个数除以小数”：奶奶编“中国结”，编一个要用0.85米丝绳。有7.65米丝绳，可以编几个“中国结”？老师在引导学生探究7.65÷0.85的算法时，从把小数转化成整数进行计算，或引导学生利用长度单位将小数转化成整数计算，实际应用了“商不变”的性质。让学生意识到这里运用的是简单的合情推理，渗透着推理思想。
四、关注形成教学，是获得基本经验的途径。
