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新教师专业发展论文范文1
一、.产生职业倦怠，自主发展专业的积极性不高。
新课改对中学历史教师的角色定位、专业发展等提出了更高、更新的要求，使得教师在短时间内感到过度的负荷和角色冲突的不适应，而这种冲突和不适应又使教师产生了过高的职业压力，从而进一步加深了教师的职业倦怠情绪。职业倦怠的教师常常会满足于现状。同时，他们会用消极、悲观和漠不关心的态度和行为对待职业和自身发展。这种不思进取常常会造成教学能力低下，久而久之，他们就会有一种低个人成就感，无意也无力提高自身的专业水平和教学质量，即使是“偶有为之”，积极性也不高。
二、.知识结构状态与历史课程改革要求存在明显的差距。
长期以来，历史教师的知识结构存在着明显的缺陷，其中相对固定的“史实”和“结论”过多，与其它学科知识的有机联系欠缺。更为重要的是，这种知识结构具有一种静态的特质，过于固定化，具有这种知识结构的教师，其历史专业知识的获得和更新大都依赖于比较消极的外部给予。一些历史教师，长期以来就是围绕着一本教科书教学，教科书以外的内容知之甚少，更不必说对相关学科知识的了解。而在新的历史课程实施过程中，历史教师如果简单依靠原有的知识结构进行教学，就会出现各种困难和矛盾。
三、.应试教育的评价标准使得教师无心实施新课改理念。
新课程理念要求面向全体学生，注重个性发展;要求中学历史教师迅速走进新课程，改进原来习以为常的教学方法、教学行为和教学手段。这些理念无论是对教师还是对学生都是有益处的。但是，在实践中不少教师发现:这些理念仅仅是口号而已。因为在课改后，仍有许多学校评价学生的标准还是学生的考试成绩。同时，学生的成绩也是评价教师是否优秀的一个重要标准。所以，应试教育不改变，评价教师和学生的标准不改变，又怎么实施呢?
二、课改后中学历史教师专业发展的方向和途径
中学历史教师的专业化发展对提高历史学科的教学水平起着至关重要的作用，因此培养专业化教师就成为当今我国教育发展的一个趋势。历史教师要适应新课改的需要，必须建立健全教师专业化发展的机制。这个过程艰巨而复杂，需要从以下几个方向和途径努力。
一、.通过自主学习激励历史教师专业发展。
教师要实现专业发展，如果没有渊博的知识和相应的能力，就如无米之炊，无源之水。教师只有不断加强自主学习，丰富自己的知识内涵，才能促进自己的专业发展。在新课改后，历史教师必须努力掌握三方面的知识，即扎实的历史专业知识、宽广的其他学科知识、丰富的教育科学知识。因为教师具备丰富、广博的知识，不仅能在新课程教学中扩展学生的精神世界，而且能激发学生的求知欲望，学生的全面发展在很大程度上取决于教师的理论素养和实践能力。历史教师在研究历史教材和历史读物的同时，还要阅读历史理论著作，关注最新的史学研究动态，积极与其他历史教师或历史研究人员进行交流，广博地汲取其他学科的知识，从其他优秀教师的交流中体会与汲取。历史新课标要求教师勤于学习，广泛涉猎，使自己不仅有丰富的学科知识，更有广阔的文化视野和深厚的文化底蕴。一旦把这些学习内化为自己的自觉行为，教师就会从中感受到乐趣，并得到成功的喜悦。
二、.通过教学反思促进历史教师专业发展。
教学反思是实施新课程教学的一个不可缺少的技能要求，也是提升历史教师素质的重要途径。在历史学科中要真正地实施反思性教学，必须养成自觉反思的意识，知晓在教学中反思的内容，并懂得在教学中反思的策略与方法。如:(1)教师采用教学日记的形式，把当日自己在教学活动中产生的亮点、疑点、难点、盲点、弱点等中的某一点或几点，及时准确地记录下来，深入反思其产生的主要原因、改善的对策及预期可能生成的结果。(2)在同行会诊中反思。当教师在长期的历史教学实践中，取得一定的成绩，积累一定的教育教学的经验之后，往往会出现教学水平的停滞不前，其中可能有多方面的原因，包括教师犯经验主义错误、不思进取、教育观念老化，等等。通过同行会诊，教师能找到教学水平下滑的现象的主要症结所在。(3)在学生反馈中反思。通过学生反馈的有效信息，从中获取改进教育教学方法的信号;通过反思学生，明确在教学实践中教师的目标任务是否完成，学生是否能够获得他们期望的意义。反思性教学拓展了历史教师的发展空间，让历史教师成为研究型学者，从而促进其专业化发展。
三、.通过校本研究带动历史教师专业发展。
校本教研作为一门科学，涵盖的内容极其丰富，其根本目的在于激发教师的教研积极性，促进教师的专业发展。因此要让历史教师了解校本教研的价值所在，帮助他们提高校本教研的意识，树立在校本教研中主动发展的自信心，激发他们主动参与校本教研的积极性，营造良好的校本教研的工作氛围。历史教师在教研组中通过集体备课、相互听课、集体讨论等活动方式，发现问题，解决问题，促进同伴有效互助，实现经验共享，使每一位教师都在过程中学习，在过程中进步。
校本教研的发展在于建立一个长效机制。可以把加强校本教研作为提高历史教师的教学水平和教学质量的一个重要内容，形成与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，实施多项管理，开展丰富多彩的教学实践活动。学校的中心工作是教学，而教师是从事教育教学工作的首要校本资源，充分利用和发挥这一重要教育资源，强化校本教研能够带动历史教师的专业发展。
四、.通过教育部门、学校支持推动中学历史教师的专业发展。
在事物的发展中，内因起着决定性的作用，但是外因也是不容忽视的。中学历史教师要实现专业的发展，除了具有强烈的自主发展意识外，各教育部门、学校也必须给予实质性的支持。在中学，存在着一个很普遍的问题，即只重视语数外，对于史地等学科关注得很少。出现这种情况的原因之一就是教育部门相关政策的偏差。一个人的全面发展除了学好语数外，还必须有其他知识的熏陶，其中历史作为一门人文学科就是培养学生各方面素养的一个有力途径。所以作为教育部门，应该努力为中学的历史教学提供各种保障。
学校是教师工作和学生学习的场所。在以往的教研中，我们都关注学校对学生发展的影响，而忽视了学校对老师发展的影响。要实现中学历史教师的专业发展，学校就要积极支持，努力提供各种可能的条件。首先，学校要营造良好的历史学习氛围。只有大家都意识到历史学习的必要性和重要性，历史教学才能走上一个新的起点。其次，学校要努力为历史教师的专业发展提供实质性的发展条件和机会。如加强历史教研组建设;组织专题讲座;举办理想课题研究和优质课比赛;构建促进教师学生发展性评价体系，建立适应新课改要求的教师培训模式等。所以机制保障也是促进教师专业化成长的有效途径之一。
新教师专业发展论文范文2
关键词：新办校背景；新教师；专业成长
近几年，由于福建省厦门市集美区教育事业的高度发展，每年均有二至四所新学校开办，多数学校每年接受的新教师少则近十人，多则二三十人。学校的发展离不开教师，作为新鲜血液新教师的发展是一个不可忽视的重要问题。在几年的教学工作中我们发现：课堂里的新教师不仅会受到来自教学和学生的问题冲击，还会出现不曾预料到的工作孤独感，这是由于进入新环境、新文化的陌生与距离产生的。本文将阐述学校如何针对劣势、发扬优势采取措施促进新教师的专业成长。
1.新教师专业成长之基―生活帮助
每年新招聘的教师只有一小部分能就近分配，大多是跨区应考而分配，还有一部分是教育局亲赴高校特招的省市外优秀毕业生。他们怀着人生之初的美丽梦想和憧憬步入教坛，但对生活的认识还仅停留在大学生涯的食堂和宿舍，一参加工作马上面临“住哪儿？吃什么……”等现实问题。学校应在新教师报到时就要发动一切资源为他们解决吃和住的问题：携着他们到临近学校小区的物业租房、指定专人带他们办好落户事宜、张罗吃住所需物品。接着在校内营造互相关爱的氛围，同事之间和睦相处，彼此分担困惑，建立信任，这样就会让新教师有一种回到家的感觉。
2.新教师专业成长之盾――观念包容
新教师走上讲台之初，正处于从学生向教师转变的过程，自身的成长和学习的经历会影响对工作的认知和了解，不可避免地会出现新老教师在教育教学观念上的差异。所以学校要不断提醒老教师：在出现思想、观念差异而交锋时，首先要尊重新教师，其次要认识到新教师需要的不是反驳，不是说教、不是灌输，也不是全盘接受，而是平等地对话、深入地交流。业务、学术上的争辩允许不分长幼，，可以争论得面红耳赤，但要做到彼此包容 。
3.新教师专业成长之梯―业务扶持
（1）师徒带教。国外学者柯尔说：新教师在入职教育中最需要的是在每天的工作环境中给予其最直接和最相关的帮助，是去学习如何教学和如何当好老师。而“师徒带教”无疑是最好的方式。然而，新办校老教师不多，能在引领业务的带头人更少，有的学科甚至就只有新教师一人。在种种情况下，可以采用三种带教形式：①一人多师：一个新教师的带教不局限于一位师傅，可以是指导教学、帮助班主任工作、学习抓实课堂常规等各种师傅。②跨校拜师：艺体学科在师傅缺失的情况下，可以打破常规，通过教研员牵线，进行跨校带教，学校要在教研时间上给予保证。③团体带教：新办校有的备课组虽有老教师老经验，但业务方面虽不够拔尖，就可以采用团队带教的模式，多人带多徒，一起实践、一起分享、一起成长。
（2）不断磨课。为了使新教师更快地适应教学、更好地自我成长，可结合学校实际，进行“磨课”模式的带教教研活动。①磨设计。新教师先自行钻研教材，在组内发表自己的看法，组内老师提出保持和修改建议，新教师再次进行设计修订。②磨上课。带着打磨的设计进入课堂实战，一般是采用“一课几上”的模式。新办校各年级班级数不一，有几个班就几个人上，每次上完就组内评议，再改再上。③磨反思。上完课让执教者重述磨课主题，反思解决问题的效果和方法，提出更有效的解决思路，组员讨论、论述和交流，备课组长要对本次磨课做个总结，并提出改进建议，上课新教师认真记录和理解，过后完成磨课反思总结材料。对于新教师可以重复磨课过程，不断在“问题的产生―问题的解决―产生新问题―促使新问题解决的过程”的良性循环中快速提升自身专业水平。
4.新教师专业成长之翼―平台搭建
（1）定标引航平台。没有一位教师初为人师时是没有成长计划的，除非他没有坚定的专业思想。有计划的人生，必定是精彩的人生。只有谋划才能提升成长高度。所以要重视引领新教师拟订个人的成长规划。制订好后学校要干预制订情况，引导他们进行修改、深化认识。在新教师充分认可后，他们便可根据所制订的规划一步一个脚印地成长。
新教师专业发展论文范文3
一、有序开展理化教研组活动
1.开学初制定好理化组教研活动计划，按计划每两周定期开展一次理化教研组活动，第一节课由执教老师上公开课，第二节课进行集中评课。评课时大家畅所欲言，少讲优点，多讲缺点，一次活动下来尽量做到每位老师都有所收获，特别是执教老师。一学期下来每位组内教师都上了一堂公开课。
2.教研活动采取了“老教师带新教师”的模式开展，先安排老教师上几堂示范课，供新教师学习经验，后期安排新教师再上，帮助新教师快速成长起来。
3.每次有组内教师参加片区或者区级业务竞赛时，我们都会发挥教研组的团队力量，帮参赛教师出谋划策，指点迷津，让每一位教研组成员都参与进来，都有提高。
4.每次大考（月考、期中、期末考试）都要组织组内教师认真进行分析，与其他同类学校做比较，如果发现本组科目落后较多，也会临时召开教研组活动，分析原因，寻找对策，及时想办法。
二、认真落实好教学常规
要求组内教师精心备课，上课,协助教导处落实好教师的教学常规：
（1）.备教材：要求教师上课前要认真通读一遍教材，熟悉教材内容和内容编排，明确教学目标、教学重难点，把握好考试方向。
（2）.备教参：教参是比较详细的，在熟悉教材的基础上再来备教参能让自己知道哪些是要补充的，哪些是在教材的基础上需要再拓展的。这样就是每一堂课的知识点比较全面，不会遗漏。
（3）.备练习（作业本、同步练）：我们现在提倡素质教育，但目前还是停留在应试教育阶段，还是要通过考试来检测学生，选拨学生和考察老师，最终还是要看成绩。教得再好考不出成绩也不行。所以我们在教学中要求教师多去抓题，把常考的考点、考题渗透到日常的课堂教学中。但毕竟我们的教学时间有限，所以就需要我们在备课的时候对大量的练习进行一个筛选，选出那些有代表性的题目。
三、老师专业发展
1.积极参加培训。本学期本组教师积极认真参加学校及教育局组织的各项教育教学培训工作。通过学习，进一步加强对新教育教学理念的学习，提高自身业务水平。
新教师专业发展论文范文4
论文摘要：刚刚走入高校的新教师处于教师发展的起点阶段，普遍欠缺教学经验和技巧，需要通过一定的适应性训练方能顺利进入下一步。从教师发展、终身教育及学习型社会、职业准入制度三个视角进行理论分析，可以阐明高校新教师入职教育的重要意义。
入职教育是指为发展新教师的专业能力，减少挫折感，适应教师角色而进行的为期1～3年有计划和有系统的辅助、监督和评价活动，在教师专业发展生涯的三部曲(职前、入职、职后教育)中，入职教育发挥着重要作用。笔者拟从教师发展、促进学习型社会与终身教育、职业资格准入三个维度来探讨入职教育的价值意义。
一、教师发展视角中的高校教师入职教育
1 教师发展的内涵
教师专业发展可理解为教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程，它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动，在这一过程中，教师通过不断地学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。对于教师发展，中外学者有着各自不同的论述。有的认为，教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。还有的提出教师发展最基本的是态度上和功能上的发展，前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善的过程，戴(Day)综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量，教师专业发展是一个过程，在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的；在与学生和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。1991年美国教育联合会(NEA)对“教师发展”提出全面界定：教师发展基本围绕着四个目的，即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。我国潘懋元教授提出了“高校教师发展”的概念，他认为从广义上说，高校教师发展可以是所有在职大学教师，通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善。从狭义上说，高校教师发展更多地强调其作为教学者的发展和提高，也就是强调教师教学能力的提高。高校教师专业发展关注教师个体的专业自主发展以及教师得以安身立命的保障，主要包括学术水平的提高、教师职业知识和技能的提高以及师德的提升三个方面。高校教师发展与一般所说的教师培训，是两个有密切联系的不同概念。教师培训着重从外部的社会组织的需要出发，要求高校教师接受某种规定的教育、培训；教师发展则着重从教师主体性出发，强调教师自我要求达到某种目标。教师发展离不开某种形式的教育、培训，但更重视教师的自主性，强调个性化的发展，强调自主学习和自我提高。
2 教师发展阶段
教师在成长过程中，会经历不同的阶段，了解不同阶段教师专业发展的特点和规律，能帮助和指导教师进行职业生涯规划，并有针对性地开展培养。关于教师发展阶段的理论，归纳起来，大致有以下几类：
(1)西方学者关于教师发展阶段的划分美国学者卡兹(Katz)提出了教师发展时期说；伯顿(P.Burden)提出了教师生涯阶段说；司德菲(Steffy，1989)提出了教师生涯阶段模式说。这些阶段理论多将教师发展按生存、调整、成熟以及退出等阶段进行划分，反映教师专业发展的规律与特征。之后费斯勒(R.Fessler)的教师生涯循环说及伯曼(M.Hu—berman)的教师职业生命周期说将人职阶段划为教师发展中的一个阶段，明确了入职阶段在教师生涯发展中的重要作用。美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳(Berliner)根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况”，则提出“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”等五个阶段。本纳(Bgnner)的教学专长发展阶段理论，也提出了类似的结论，认为教师从新手发展成为专家，一般要经过“新手(novice)、高级新手(advanced beginner)、胜任者(competent)、精熟者(proficient)和专家(ex—pert)”五个阶段。
(2)我国学者关于教师发展阶段的划分我国研究者从各自不同的角度提出了一些分段理论，大致有：按“教师自我专业发展意识”划分的“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”五阶段论；从教师素质和工作业绩的角度，分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师(学科带头人、特级教师等)的“准备期、适应期、发展期和创造期”四阶段论，按教师的教学能力划分的“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四阶段论；从教师群体专业发展及职业成熟度视角划分的“适应期、发展期、成熟期和持续发展期”四阶段论等等。
上述这些不同的教师发展分段都在一定程度上揭示了教师专业生涯发展的历程，对“新教师”、“入职期”给予了足够关注，认为“入职阶段”是教师生涯发展中一个重要阶段。
3 高校新教师入职教育与教师专业发展
(1)入职教育为新教师提供岗位适应训练，实现角色“转化”新教师大多经过数年的学科知识训练，专业知识较为扎实，从年龄上讲，也较为年轻，往往以自信、乐观的态度走上岗位，但事实证明，这是一种“不现实的乐观”。他们往往具有角色转换困难、专业发展意识缺乏、专业知识偏差、教学行为低效等特点，容易产生迷茫和失落，出现焦虑甚于抑郁情绪，在事业上也常有挫败感。若在这一阶段处理不当，得不到支持与指导，他们就只能自生自灭，重则离开教师岗位，轻则影响到他们从教信心及未来的专业发展。新教师入职教育的重点是完成“转化”。其一，角色转化。通过培训促成他们尽快了解教师职业的各种职能和规范，尽快在各方面从学生转变为教师；其二，能力转化。入职教育重在对教学内容的处理能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理能力、教育机智和与学生交往的能力培养，使新教师获得将自己所学到的文化专业知识和基本教学理论转化为实际的教育教学能力；其三，知识体系的转化。人职教育注重师德修养、职业规范、教育教学技能、仿真性情景模拟和多向性案例分析等训练。旨在将所学的知识及知识体系转化为所讲的知识及知识体系。
(2)入职教育为教师发展生涯奠定良好基石教育部师范司组织编写的《教师专业化的理论与实践》中指出，教师专业化是职业专业化的一种类型，是教师“成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”、“一体化的教师教育应该包括三层意思，首先是职前培养、入职教育、职后提高的一体化。”对高校教师而言，教师专业发展就是指高校教师从事教学、研究及服务工作时，为引导其自我反省与理解，增进教学、研究及服务等专业智能与精神，而组织开展的各种独立、合作、正式及非正式的多元活动。教师专业发展的最终目标在于促进个人自我实现、改进学校专业文化、达成学校教育目标，从而提升整体教育质量。“接受长时间的训练和入职辅导”是教师专业化的一个必要条件。一个成熟的教师所应具备的各种知识技能中绝大部分来自于工作经历。而有关教师生涯发展和专业发展的研究也表明：教师的成长有自己独特的周期，不同的发展阶段会有不同的需要，会面临不同的职业发展问题。入职培训所致力的加强新教师教学能力和教学实践训练，有助于提高新教师生存的几率，更有助于使新教师尽快适应复杂的教学实践，加速新教师的成长，缩短他们的成长周期。而作为中间一环，打破了职前教育与职后教育之间的界限，对沟通教师职前教育与职后教育起着相当大的作用，在使教师的职前培养与在职教育得以融合的同时，帮助加速新教师成长，促进其专业发展。我国教师教育的总体目标就是教师专业发展，而入职教育则是帮助教师实现这一总体目标的重要手段，将为引领新教师融入岗位并为教师的终身发展奠定良好基础。
二、终身教育及学习型社会视角中的高校教师入职教育
在社会飞速发展的今天，向学习型社会迈进正成为许多国家的切实行动，美国与日本在20世纪80年代即提出了“从学历社会向学习型社会过渡”的目标，在加拿大，1972年蒙特利尔中等后教育委员会提出了推进学习型社会实现的报告。联合国教科文组织出版的一份著名报告《学会生存——教育世界的今天与明天》，则将学习型社会与终身教育作为“两个基本观念”而予以特别强调，并向全人类喊出了“向学习型社会前进”的响亮口号。
1 终身教育理论与学习型社会的内涵
当代终身教育思想倡导者保尔·朗格朗认为，教育不能在儿童期和少年期就停止，只要人活着就应该继续受教育，教育也须适应人和社会的连续性的要求。所以，终身教育论述的第一件事，就是教育不再是一个人由任何学校毕业之后，就算完结了，而是应该终其一生持续进行。朗格朗主张今后的教育也必须适应终身学习需要，把社会整个教育和训练的全部机构和渠道加以统一综合，使人们随时随地都能根据需要方便地获得学习和接受教育的机会。终身教育理论打破了“大学教育是终结性教育”的传统观念，改变了教育时空观，使人们在不同的时间与地点根据自己工作需要来选择新的学习。美国学者克罗普利(Arthur J.Cropley)认为终身教育制度包括以下一些确定性原则：每一个人的教育将持续一生；为了应付现代生活环境的不断变化，教育必将导致知识、技能和态度的系统掌握、更新和增进，以最终实现促进每个人自我完善的目的；教育将越来越依赖人们进行自导式学习活动的能力；教育将承认包括正规教育、非正规教育和非正式教育在内的所有教育活动的影响作用。
终身教育体系，是一种开放的、不受时空限制的、无边界的教育，人人都能根据生存、择业和发展需要进行终身学习，而且这种学习是以充分发挥人的潜能和全面发展为目的的。它完全有别于原来的以学校为中心的教育体系，而必须以人们工作和生活所在的组织为依托，借助于所有组织的参与和实施。
而学习型社会是从终身教育的角度提出的一种新的社会发展的新理念，一般认为是由美国著名教育思想家赫钦斯(R.M.Hutchins)于1968年发表的《学习型社会》(The learning society)一书最先提出，“不光是对所有成人男女随时提供定时制的成人教育，而且是以学习、完善和人为目的，以所有的制度指向于该目的的实现而成功地完成了其价值的社会。成功的价值转换即指学习、自我实现和成为真正意义上的人已经变成了社会目标，并且所有社会制度均以这个目标为指向。”即整个社会要从“学校型社会”(schooled society)变为学习型社会，构成社会的所有部门都要提供学习资源，参与教育活动；所有社会成员都要充分发挥学习以外的制度和机构的教育作用，自觉地进行积极主动学习。“学习型社会”自20世纪70年代以来已受到世界各国的广泛关注与重视，“它再次唤起了人们对‘教育目的’的关心及对此问题的深层思考”。
学习型社会有重人性完善、重主体参与、重即时学习、重组织形式、重做中学等几个特征。正如赫钦斯所认为的，“人达到完美的境地意味着其理性、道德和精神力量得到充分的发挥。”惟有构建一个学习型的社会才能够实现人类发展的这一目标。学习型社会则是以“持续一生的学习者”为主体的社会也是一个不断变化的社会(a changing society)，它要求作为现代人应具备随时接受新思想、新知识、新经验的“即时学习”的理念和习惯，要即时地、以领先于变化速度的速度去学习，才有可能实现“物竞天择，适者生存”这一自然界和社会的无情法则。而从社会管理理论来看，学习型社会作为一种新的社会形式，是由无数学习型组织所构成的，它是建立在一个个学习型组织的基石之上，与积极的生活(activelife)相结合，通过“做”来实现，即教育就是生活，教育就是做，学习型社会就是“从做中学的社会”(adoing society)。
2 高校新教师入职培训与学习型社会、终身教育的关系
终身教育的目的就是有效地推行终身学习，建立学习型社会，与人们在日常生活中进行的自发学习是不同的，这种学习有目的、有学习原因、有具体目标，而且学习者能在相当长的一段时间内保持并运用所学的知识。
高校教师的终身学习涵盖职前、入职及职后教育三阶段，而其中入职教育承上启下，是为履行教师岗位职责而进行的继续教育，为新教师走上工作岗位后1-3年提供教学基本能力训练及学科知识转化训练，这种训练对他们的终身学习及未来发展起着至关重要的作用。入职教育的目的旨在促进教师专业能力发展，通过教师个人学习所得，有效地引领与带动学生的学习，从而达到促进高等教育及社会的发展的目的。据此，我们可知入职教育作为一种在职的继续教育，是教师终身教育系统的关键组成部分对构建学习型社会起着重要的促进作用。
三、职业准入制度视角中的高校教师入职教育
1 职业准入制度的内涵与高校职业准入制度
职业准入制度是对从业人员在资格上的规定，职业资格包括从业资格和执业资格，前者是指从事某一专业学识、技术和能力的起点标准，后者是指政府对某些责任较大、社会通用性强、关系公共利益的专业实行准入制度，是依法独立开业或从事某一特定专业的学识、技术和能力的必备标准。职业资格制度的重要意义在于选拔和培养专业人才，提高从业人员的业务素质、职业道德水平和竞争能力，促进有关行业管理体制的改革。
教师职业准入制度，是对从事教师职业的人员在资格上的规定，是国家对从事教育教学工作人员提出的最基本标准和要求。形象一点说，教师职业准入制度就是关于教师入职“门槛”的规定。教师资格制度规定了从事教师职业必须具备的基本条件，是国家对准备进入教师队伍、从事教育教学工作人员的基本要求，只有具备教师资格的人，才能被聘任或任命担任教师工作。2000年，教育部根据《教师法》颁发了《实施意见》，规定如果具备一定的学历、知识结构、教育教学能力、身体条件，就可以有资格成为教师，凡聘任到高等学校担任教师工作的人员，必须依法取得高等学校教师资格。教师职业准人制度有利于提高教师整体素质水平，规范教师队伍，也是教师专业化的必然要求。
新教师专业发展论文范文5
论文摘要：基础教育课程改革的成败在于广大的一线教师，而新教师作为教育的生力军，他们的教师素质将影响基础教育改革的进程和教学质量。而新教师的素质又是检验师范教育质量的标尺之一。师范教育的使命是培养基础教育所需要的合格教师，因此师范教育应立足基础教育．导正教师信念。提高师范技能．培养能够胜任基础教育的师范毕业生。
教育是民族的基石，教育质量决定着国家和民族兴衰成败的命运。而新教师作为教育事业的生力军，他们的可持续发展也决定着教育事业的可持续发展。高等师范院校肩负着培养能够胜任基础教育的师范毕业生的重任。
为了检视新疆地区高等师范院校在教师教育中存在的问题，提高师范院校教师教育质量，课题组深人中小学，与校领导、教研主任、骨干教师及新教师访谈，发放调查问卷，同时查阅文献，发现新教师在基础教育实践中存在的问题，以期检视师范院校在教师教育中存在的问题，探寻教师教育的有效途径。
问卷调查包括“新教师教学能力调查问卷”、“新教师教育教学情意调查问卷”(新教师限定在工作三年以内的专任教师)，问卷面向新疆师范类毕业的中小学各科老师，发放问卷500份，回收370份。同时面向昌吉学院和新疆师范大学的师范生发放“师范生教育教学情意问卷”500份，回收416份。
通过访谈及对问卷的数据结果分析发现新教师存在的问题，并检视师范教育存在的问题，探寻提高教师教育质量的有效策略。
一、新教师所面临的困境与问题
(一)对教师职业的迷茫
刚刚步人教学工作岗位的新教师，他们大多还没有把教育当作一种事业去规划和经营。在问卷调查中认为教师是一种职业、谋生手段、工作的选项高达86．9%，而把教师工作作为一种事业的选项只有13．1%。因此这段时期的新教师很容易受挫败感的影响而离开教师工作岗位。问：“如果有机会，你会重新选择工作岗位吗?”只有2O%的人选择不会。可见，新教师对基础教育教学工作还没有取得职业认同感，处于职业摇摆期。
(二)教学能力欠缺
对“教学能力”选择的结果统计显示，对“专业知识”“教学目标”的设计评价较好分别为62．9%和55．9%，而对“教学评价”好评的选项较少，只有46．6%，其他能力，如教学方法、教材驾驭、板书设计、问题设计、课堂管理、教学条理选“好”的都在百分之五十左右。具体表现在：
第一，基础知识不扎实，缺乏知识的系统性和条理性。据自治区教育厅2002年8月对普通中小学教师进行的专业基础知识的普查中，小学教师汉语种语数外等学科的平均分只有80多分，只相当于小学毕业生的中上水平；初中教师汉语种语文、生物、历史、英语平均分在70分以上，其余各科80分以上，基础知识水平略高于初中毕业生水平。此外在教学中，对知识概念的表述口语化或者生活化现象严重，尤其对理科的概念、公式、定理，对文科的术语表述不够准确和严密。对知识的总结与归纳缺乏条理性。
第二，从课堂教学目标的设置上看，对每节课的教学目标把握较好。但是缺乏长远目标和课程的整体目标。据调查，很少有新老师知道学科课程的整体目标和阶段目标，以及如何把整体目标分解落实到每个阶段、每堂课。此外，如何结合学生学情制定教学目标，也缺乏相应的经验与举措。
第三，在教材驾驭方面，缺乏对一个学年段乃至全册书的整体研究，对于教材之间的逻辑关联没有全局概念。因此，新教师的教学大多还处于“教教材”阶段。
第四，在教学方法的使用上，新教师具有探索尝试的精神，他们渴望并尝试使用各种各样的新教学方法。但对教学方法的选择缺乏理性思考，致使课堂无效活动多。
第五，板书不注重设计，随意性强，重难点不突出，缺乏条理性；或者书写不规范，字迹不美观；或者兼而有之。
第六，在课堂教学组织方面，缺乏组织管理能力。一是课堂教学内容的组织能力欠缺，即如何选择教学内容和如何安排教学流程没有科学的思考；二是对学生学习的组织能力欠缺，缺乏应对学生学习的教学组织和课堂组织的管理能力。师生沟通能力较差，要么师生对立冲突，要么师生“亲密无间”，从而影响教学效果。
(三)班级管理少策略
新教师在班级管理上存在的优势是，他们刚从学生走向教师，能够热爱学生，理解学生，学生愿意与年轻教师亲近。存在的劣势是，他们因为经验不足，家长和学校对他们的工作能力和管理能力持怀疑态度。
从调查数据可以看出在“班级管理”中选择好的都在百分之五十左右，而选择一般和差评的也占到了百分之二十左右。
而事实上，新教师在班级管理上存在的问题是，热情有余，而方法不当，或失之溺爱，或失之过分自由；与学生关系的度很难把握，有的亲密到没有师生界限，新教师失去了权威的批评力量；要么不敢管理，不敢教育，教师角色还没有定位。在对“新教师教育教学情意问卷”中，对“除了教学经验之外，你觉得最缺乏的是”的选项中有42%的老师选择“班级管理策略”。可见，班主任管理和班级组织能力是师范毕业生的硬伤。
(四)社会交往稚嫩
在社会交际方面，新教师欠缺沟通交际能力，如在交往面上较窄，难以融人老教师的交流圈，欠缺与领导同事交往合作的技巧，忽视合作的成效，对同事关系如何相处感到复杂和迷茫。尤其是在与学生的沟通和与家长的沟通上，还缺乏技巧和经验。在“新教师教育教学情意”的问卷中，新教师对与同事的关系的选项中，选择“和谐”的占38．7%；选择关系“一般”的占38．5%；选择“紧张”的占19．1%；选择“说不清”的占3．7％。
二、检视高等师范院校教师教育存在的问题
从访谈和问卷统计所反映出的问题，检视师范院校教师教育存在的问题表现在以下几个方面：
(一)忽视教育认同感的教育
目下有部分师范生不是为了做教师而报考师范专业。在回收的416份问卷中，选择因为“个人兴趣和志向”而报考师范专业的只有102人，占30%。在“毕业后希望去什么单位工作”的选项中，有223人选择去中小学做教师，只占60%。除了生源问题外，师范教育缺乏相应的职业情感的教育和职业规划引导，也是导致师范生缺乏教师教育认同感的原因之一。教师在教学过程中，也很少有意识地培养学生的教师专业情感，教师的注意力和精力主要用在专业课的教学上。因此师范类的学生，存在着对教师职业缺乏认同感的现象。
(二)课程设置滞后基础教育课程改革
目前我国所进行的基础教育改革是以课程改革为导向，旨在改变以往课程“繁、难、偏、旧、窄”的现象，目前的高师课程设置仍然是学科本位，壁垒森严，师范生所学的专业知识也是条块状的学科知识的细化，知识储备无法适应基础教育综合学科的教学。在高师课程设置中，课程的理论知识和实践开发的知识没有跟上新课程改革的步伐。此外，由于受学科专业教育的局限，综合课程、通识教育被忽略，这也直接影响到新课程改革中综合课程改革的质量。
(三)忽视教育教学实践能力的培养
在高等师范院校的教师教育课程设置上，重视学科课程的设置而忽视活动课程的设置和安排，重视课堂教学而忽视课外活动辅导。学校考核教师的依据是课堂教学和科研工作，教师注重自己的专业发展，精力主要用在教学与科研上，几乎无暇对学生进行课外辅导；从培养方式来看，主要还是以课堂教学为主，以理论学习为主，以教师的讲解为主，实践课程少，实习时间短。因此学生的教育教学技能缺乏实践锻炼。
(四)教育管理能力欠缺实训
学生管理及其班主任工作是实践性很强的工作，需要理论和实践相结合的学习方法。目前存在的问题是师范毕业生既缺乏必要的理论知识，虽然教育学有一个章节的德育论的内容，但是还很不全面；也缺乏必要的实践经验，虽在实习中有对班主任工作实习的要求，但大多实习基地不敢也不愿让实习生参与班主任实习，只能做一些简单的辅工作，而很少让实习生参与班级的日常管理工作。师范生在班主任管理方面缺乏必要的实训机会。
(五)社会交往缺乏实践机会
大学生中仍有一些学生不适应集体生活，不会与同学友好相处，有的甚至封闭在自己的世界中，或者沉溺于网络，少与其他同学来往，导致心理失衡。究其实，是因为学生长期封闭在大学校园里，很少参加社会实践，即便有假期的社会实践要求，但因为疏于管理，有些同学只是走过程，或者直接找个证明材料应付差事。这部分学生走向工作岗位后很难适应教学工作。
三、提高教师教育质量对策
提高新教师教育教学工作成效，高等师范院校义不容辞。师范教育要采取相应对策，以提高师范毕业生的教育教学技能，提高师范生的综合素质，为师范毕业生的可持续发展奠定深厚的基础。
(一)导正教师信念
2004年，美国《教育世界》杂志曾向校长做过“您寻找具有怎样特质的老师”的网上问卷调查，结果显示，“管理能力；态度；热情；爱、期望和人际交往”四个方面是最重要的特质。可见对教育的情感、态度是教师专业化发展最重要的潜质。因此对师范生来说，首先要认同教师职业，并树立坚定的专业信念，才有可能热爱师范专业并为此努力，也才有可能把教育作为事业去为之奋斗。因此师范教育应该加强对教师专业情感的培养，通过教师教育导正教师信念和教师认同感，因为这是支配教师行动的“核心价值”和“深层指令。”对于师范院校或者高校的师范专业来说，应该录取志愿从事教育事业的优秀学生到师范专业学习，这当然也依赖于政府高校招生和就业政策的引导。
对于高校来说，重视教师教育情意的课程内容设置和教育。可以开设选修课，开展特级教师教育研究，或者请教育专家、特级教师做讲座，阅读教育名著等，撰写身边优秀教师的成长的故事，以榜样激励学生，明确自己的努力方向和奋斗目标，坚定教育信念，树立热爱教育的信心与理想。
(二)立足基础教育调整课程设置
各级师范院校的教师教育要始终服务于基础教育，“教师教育必须研究基础教育，服务基础教育，才能培养出符合中小学教学工作需要的合格教师。”
在课程设置上要坚持“学术性”与“师范性”的统一，既要重视学科性、学术性，也要重视师范性、实践性。加大教育类课程的开发和研制，重视课程理论和课程素养的培养，加大通识类课程的设置，重视人文素养和科学素养的培养。同时，使所培养的师范生既要有扎实的专业知识，又要有广博的人文知识、科学知识；既要有专业的教育理论知识，又要有教育的实践能力和教育科研能力。
各高校师范专业还应结合本地实际，结合本地区优势，开发具有本地区、本学科特点的校本课程，为基础教育的地方课程、校本课程、选修课程的开发起到示范和引领作用。
(三)注重教学技能的培养
教学能力的形成不是一蹴而就的，而是需要在理论指导下，反复演练，总结经验。教师的专业能力包括：1．教学能力：教学设计能力、教学实施能力、教学反思能力；2．班级与课堂管理能力；3．教育研究能力；4．运用信息技术能力；5．沟通与协作能力。学校可围绕教师专业能力开展相关的学生社团活动和班级活动，如书法大赛、朗诵演讲辩论赛、征文比赛、模拟课堂教学大赛，促进学生坚持不懈苦练内功。平时教学技能的训练及其活动可纳人学分管理，或者制定教师技能考核手册，把平时的训练及比赛成绩纳入考核。
(四)提供管理能力学习平台
管理和组织能力的提高除重视理论学习，更要注重实践锻炼。
在大学校园里，班级与学校院系可创造更多的条件，让学生参与到自我管理、班级管理、宿舍管理及学生活动的管理中来，让人人都有事可做，事事有人做。鼓励学生参加适合自己的社团活动，鼓励学生参加学校各级各类活动和比赛。班级管理责任到人，或者实行值班制。而且把学生参与的活动和管理，都纳入到考评中，或者装入成长档案中，作为大学生素质拓展的成绩记录。以此鼓励和促进学生参与各项活动组织管理的积极性，锻炼学生的组织能力，培养师范生的合作能力，大局意识等。
见习与实习是锻炼学生管理能力的最好机会，对此也可分阶段分步骤进行。大一大二见习期，主要是观摩学习，大三(或者大四)的教育实习，重在实践与调研。见习期，可以建立校外导师制，让中小学的优秀班主任做师范生的导师，学习班主任管理经验，注重平时班主任导师的案例学习，就导师的管理案例可进行分析研讨，总结经验，并有针对性地参加中学的课外活动和大型仪式。在导师指导下，还可参与个别学生的教育，如为学生补课，与学生交流谈心，疏通学生心理，协助导师班主任工作。而实习期，就可在导师指导下，制定班级活动计划，参与班级管理与活动，辅导班级各项比赛。同时，对中学生出现的普遍问题进行调查研究。
(五)以活动促社交能力的提高
新教师专业发展论文范文6
关键词:中小学新任教师 专业精神 阙失及重塑
基础教育改革对中小学教师专业素养提出了越来越高的要求。虽然我国教师学历、专业技能方面不断改进,但是却出现了越来越多老教师、家长、学生反映新任教师专业精神方面存在各种不足。面对这一矛盾现象,本文试图从高等师范教育、人才培养模式以及教师职业资格证制度等方面入手揭示其背后的真实原因。
一、新任教师专业精神阙失的内在原因分析
(一)我国高等教师教育院校改革中的过失
我国师范院校的大规模改革始于20世纪80年代中期。1998年第三次全国教育工作会议,从政策上确认允许综合性大学培养教师,中国师范教育自建国以来建立起来的单一定向型体系宣告打破,许多综合性大学在教育部的号召下以各种形式参与教师教育。另外一些师范院校则纷纷改名换姓和其他学校合并成综合性大学。这样参与教师教育的非师范院校大大增加。
国外教师教育体系的变化是由于冷战时期对高科技人才的需求,国家急切通过提升教师质量来提升教育质量。由于师范学校培养的学生学术水平低,为了开阔教师学术视野,提升教师整体队伍质量,美国的综合性大学如哈佛、斯坦福、芝加哥等学校纷纷建立教育学院开设本科和研究生课程加入教师培养的队伍。
中外师范学校的发展过程可以发现,我国师范学校的合并和综合是出于高等院校布局调整,建设一流大学的副产品,而国外的师范院校调整是基于教师质量的需求。因此在办学的过程中容易偏离了师范学校办学原则,传统的师范精神在改革中流逝。
(二)我国高等师范教育中课程设置中的忽略
目前我国师范生课程中除了一般课程(政治理论、英语、计算机、体育等)以外,教育专业课程主要还是老三类:教育学、心理学、学科教育以及大四一年为期一个月的实习,其余的都是学科专业课程以及少部分的限选课。在课时设置上,学科专业课程的课时比例大部分都是60%以上。这样的课程设置一味地追求专业领域的“学术性”,忽视了师范学生和其他普通高等学校毕业生的区别,不能充分体现教师职业的特殊性。
美国的师范教育,十分注重学生知识结构的完整,学生必须兼修自然学、社会、人文学科等方面知识,这些普通的教育课程占全部课程的大约40%到50%左右。除了这些教育课程外,还有师范性专业课程,主要学习教育哲学、教育社会学、心理学与儿童发展等。日本的师范教育中则从大二开始,每年都组织学生到各个学校进行各种实地研究和实习,让学生每个学期都有机会走到教育的第一线。
(三)教师入职门槛的设置的缺陷
教师资格证是教师行业的门槛,是为了提高教师专业性而设置的职业资格证书。但是现实中,由于学生只要通过教育学、心理学、普通话的考试以及一个简单的试讲就可以拿到这个执业证书,因此教师资格证的含金量受到质疑。
日本的教师资格证制度建立于1949年,教师培训的课程包括专业课程,综合实践课程(社会研究、算术、科学、音乐等)以及近年来新增加的“外语交际”“教学的重要性”“计算机应用”等。教师录用考试竞争激烈,录取比例在1:5之间。新任教师在参加工作的第一年,必须在指导教师的指导下,就制定工作计划、教材研究、班级管理、学生心理指导、校务管理以及在教育中心进行的讲课、实习和参观等方面进行校内培训(每周2 天,至少70 天)和校外培训(到教师进修中心或新型教育大学进修)为辅(每周一天,至少35 天)。教师资格证的有效期为10年,在教师资格证到期前两年教师需要参加相应的讲座,继续学习教育课程,并经审查合格才予以更新。
二、对新任中小学教师专业精神阙失的体制重构
(一)端正师范专业的办学目的
在高校改革过程中对于合并入综合院校的师范学院或者是综合性院校中新建的教育学院,不能淹没于众多学院大楼之中而被边缘化,被忽略。师范学院应该始终坚持自己的办学宗旨,意识到师范教育和普通高等教育的差别,给学生灌输正确的职业理想和道德诉求,树立“学为人师,行为示范”的远大目标,注重对学生教育学,心理学已经相应教育专业基础课程的教授。其次,综合型大学中的教育学院应充分利用综合性大学中众多人文社科和自然科学知识,扩展师范学生的视野,加深加厚学生的知识根基,注重对学生综合素质的培养。
(二)明确师范课程的内容结构
课程设置上,应加大教师教育课程的比重,加大人文知识课程和自然科学课程的比重。因为教师不是知识传送的管道,而是知识的建构者,要注重知识的传播手段,考虑学生的接受能力。通过自己对知识的理解、建构把知识传授给学生,让学生学会学习的能力,学会思维的技巧,学会生存的本领。在实践能力上,要增加实习课程。鼓励师范学生从大二,大三学年开始进入和高等院校具有合作伙伴关系的中小学中进行“基础体验”,每周抽出固定的时间去指定的中小学校听课,这样可以尽快熟悉课堂环境,对教学计划,课堂控制以及理论知识的应用有一定体会。在每周的实习中考虑给实习生提供固定一节课的授课时间,课堂完全由实习教师控制。由于只有一节课,假如学生在课堂上出现差错,指导教师可以在下一节课即使弥补,不影响正常的教学进程,这样融实践与日常的学习之中不会造成学生对理论知识的轻视,对实践的好高骛远。
(三)加强入职教师的专业考核
不论师范生和非师范,在入职前可以进行为期一年的“校本培训”这一年是学校和学生之间双向选择的一年。对于学校而言,是为了让新教师更好的胜任学校的教学任务。另外学校安排一名骨干教师对新教师进行帮、带、传。新教师备课,上课等情况及时向骨干教反馈,双方进行沟通,减少无效、低效的教学行为。经过一年的培训后,再由学校和教师进行双向选择,学校可以通过恰当的考核途径决定是否录用新教师。经过一年的在职工作,新教师也可以对教育工作有一个较为理性的认识,对于自己是否合适从事这项工作有个判断。
教师资格证的更新也可以视为是对教师入职后专业发展的一种制度保障。新教师刚刚迈入工作岗位,缺乏相应的教学技巧,2-3年一次的“教师资格更新”主要是不定期的组织专门人员考察新教师的授课技巧,学生指导,自我学习等方面的能力。对于老教师,主要是知识落后,教学方法陈旧的问题,可以5-10年左右组织老教师进行一次集体学习,根据每个学校情况不同开设相关的学习课程,并进行考察和结果反馈。
通过对新任教师专业精神阙失制度层面的解读,我们充分认识到,全面提高师范生的素质是一项庞大的系统工程,需要正确的师范办学理念,课程内容的合理设置和把好教师入职的门槛。只有这样才能实现师范生教育质量的提高,同时也才能实现我国基础教育稳定前进的步伐。
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