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外语课程论文范文1
课外体育锻炼是学校体育的重要组成部分，是体育课程的延续和补充，对中学生体育锻炼习惯和终身体育意识的形成具有深远的意义。课外体育锻炼可以增强体质、增进健康，但在具体实践中，有相当一部分学生在认识上还存在误区。本文针对目前中学生参加课外体育锻炼热情不高、自觉主动性不足、体育意识薄弱、自信心不足等现象展开讨论和分析。
1研究对象和研究方法
1.1研究对象。本文以双流中和中学为调查对象。按照随机抽样法，从双流中和中学随机抽取285人作为本文的研究对象。
1.2研究方法：文献资料法；专家访谈法；问卷调查法。
2研究结果与分析
2.1中学生参加课外体育锻炼现状
通过对部分中学生参加课外体育锻炼的现状调查表明，自觉参加课外体育锻炼的学生人数少、规模小，运动水平不高，运动力缺乏，参加体育锻炼呈不平衡状态，没有形成较好的运动习惯，大多数学生终身体育意识淡薄。而对这种消极锻炼的原因暂未见相关文献报道。本文对中学生参加课外体育锻炼行为的阻碍进行了研究，分析影响中学生参加课外体育锻炼的因素，进而探讨促进其积极参与的对策。
对待课外体育锻炼，中学生中有两极分化的趋向：重视的学生很重视，在操场上经常能看到他们运动的身影；不重视的学生除了上学放学时步行外，基本上都看不到他们有其他的运动方式；除了重视不够外，也有更广泛的社会原因，从小学开始，学生在考高分的指挥棒下一直围着课桌转，读书、读书、再读书，在休息时间忙着从一个学习班赶往另一个学习班，没有时间也没有地方去锻炼。可以说，忽略体质培养的思维模式已经控制了社会的每一根神经。在这种社会普遍忽视学生身体素质的大背景下，中学生们更是难以对自己体质的下降引起足够的重视。
2.2参加体育锻炼的动机
从调查中，参加体育锻炼动机百分比最高的是出于兴趣爱好，占29.5%，其次是为了更好的掌握体育专项技术技能，占22.1%，调节紧张学习占15.8%，磨练意志的百分比最底，占13.7%。也就是说他们将体育锻炼作为磨练意志为载体的认可度相当低。同时，按动机内容可分为直接动机和间接动机。
（1）直接动机
直接与体育锻炼本身相关联的外部活动称为体育锻炼的直接动机。为了掌握体育专项技术和技能持肯定的学生占22.1%，这是一个比较高的比例，表明当前大多数中学生对体育锻炼与掌握体育专项技术和技能之间的密切关系有较高的认识,对学习体育专项技术和提高技能的态度是比较主动的。由于这类动机比较具体，且有实际效果，学生掌握了体育专项技术和技能，既能提高运动成绩，又能强身健体，这符合学生的身心要求和自身需要。
（2）间接动机
间接动机是体育运动的结果或间接兴趣所决定的动机。出于兴趣、爱好的学生占29.5%，所占的比例最高，起主导作用的动机比例也最高。锻炼好身体、服务社会持肯定的学生占64.4%，表明多数中学生对锻炼好身体与肩负起服务社会之间的密切关系已有一定的认识。磨练意志占13.7%，这表明当前有近半数的中学生对体育锻炼的多元功能和终身为体育服务有了一定的认识。
2.3体育锻炼的兴趣及影响因素
心理学研究表明，人们对某一事物积极的态度和行为，取决于对这一事物所具有的价值的深刻认识和理解，同时也取决于对这一事物的浓厚兴趣。调查可以看出，中学生对体育活动非常有兴趣的仅占23%，有兴趣的占35%，而没有兴趣甚至是厌恶体育活动的占到41%。这说明接近一半的中学生对体育活动没有兴趣，甚至厌恶体育活动。影响学生体育锻炼的因素，不仅包括锻炼者的体能因素，也包括兴趣、动机等情感因素。兴趣是个性倾向性的重要组成部分，兴趣可以是稳定的、广泛的或专一的。乌申斯基指出:"没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望"。对于体育锻炼而言，兴趣是学生正确认知体育锻炼动机的重要标志之一。33%的学生参加课外体育锻炼受到场地与设施不足的影响不能满足需求，有16%的学生受到体育锻炼氛围的影响，13%的学生受到气候条件的影响，35%的学生受到与文化学习任务之间的矛盾影响没有时间参加体育锻炼，反映出重学业轻体育的思想。以上这些因素，客观地影响了中学生参加体育锻炼的积极性。所以，应充分发挥学校体育教师的主导作用，充分调动中学生参加课外体育锻炼的积极主动性，创造良好的环境，促使学生养成自觉锻炼的习惯，实现终身体育。
3提高中学生课余体育锻炼兴趣的具体对策
3.1改善体育硬件设施
近几年来，随着学校招生规模的逐渐扩大，学生人数日益增多，而学校的场地没有扩大，设施没有增加，直接影响到学生体育活动的开展。创造有利于广大学生参加体育锻炼的环境和条件，必须扩大体育场地，增加体育设施，改变目前体育场地紧张、体育设施缺乏的局面，以满足广大学生课外参加体育锻炼的需要。
3.2注重学生锻炼习惯培养
提高体育锻炼的自觉性，培养学生的体育兴趣，提高对体育的认识，明确参加体育锻炼的目的，更新体育锻炼的观念，逐步掌握科学的锻炼身体的方法，了解体育锻炼的价值，这样会激发学生锻炼的主动性，自觉地进行锻炼，养成锻炼的习惯。
3.3加强学生课外锻炼辅导
体育教师是学校体育的组织者和实践者。学生体育知识的获得、体育能力的提高、锻炼习惯的养成，都离不开教师的培养与教育，教师的主导作用，主要体现在启发调动和提高学生学习的自觉性，发展学生个性，激发和培养学生参加体育锻炼的兴趣，发挥体育课堂教学的科学指导作用；更重要的是加强课外锻炼的辅导，发挥学生课外锻炼的独特效果，使学生在提高体育素养的同时，掌握现代化体育理论和方法，建立起全面发展的观念，更好的养成自觉锻炼的习惯，充分体验锻炼的快乐，成为终身体育运动的实践者。
【参考文献】
［1］孙秀芝，体育教学与心理健康教育[J]，沧州师范专科学校学报，2005，(3)：106-107
［2］雷厉，"对北京高校体育场馆资源利用现状及影响因素的研究"[J]，北京体育大学2000。
外语课程论文范文2
（赤峰学院 文学院，内蒙古 赤峰 024000）
摘要：对外汉语教学与汉字教学的关系体现在“语”与“文”之间的关系上，涉及对外汉语课程的总体规划设置。口语教学在先、文字教学在后，即所谓“先语后文”，符合语言学习一般规律。对外汉语的初期教学应“语文分开”：让汉字独立设课，有利于汉字按自身的规律及学生的认知特点进行独立系统的教学；借助“注音识字,提前读写”的经验,口语课、精读课也可按照自身的学习规律正常进行下去。“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程安排。在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“语文同步”，完成“语”与“文”的先分后合。
关键词 ：先语后文；语文分开；语文同步
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）03-0253-02
汉字教学顺序的首要问题还不在于哪些汉字先教、哪些汉字后教,而在于对外汉语课程在总体设置上，汉字教学与汉语教学孰先孰后，汉字课与综合课、阅读课、听力课、口语课如何协调等问题。为此，本文就对外汉语教学初级阶段“语”与“文”的关系阐述自己的观点，兼及对外汉语初级阶段课程的设置。
一、“先语后文”——口语课在先、文字课在后
语言学习的自然顺序一定是口语在先、文字在后的。任何语言的儿童母语习得顺序都是先语后文，先认后写的，因为口语是第一位的，口头交际是最重要的。汉语学习也应符合“先语后文”的语言学习一般规律，赵元任指出:“学讲中文是最基本、最主要的，远比花大量时间用正确笔画学写汉字重要得多。因为学讲中文是一种活生生的体验。”法国人和日本人曾根据实验提出，汉字与拼音文字作用于人脑的部位有区别，拼音文字由大脑负责符号的左半球支配，汉字则由大脑负责图形的右半球支配。习惯于用左脑输入拼音文字的外国人，在学习汉字时要转换成右脑输入，如果没有口语听说作基础，汉字的认读和书写都将是十分困难的，左右脑的认知转换是艰难的，这是汉语作为第二语言习得主张“先语后文”的生理依据。Everson考察美国汉语初学者在阅读中语音认知与字义辨识关系的实验证明：读音正确的汉字，对相同汉字字义辨别的正确率可达90%;汉字字义辨别正确的，其相同汉字读音正确率可达91%。这表明美国汉语初学者是通过语音通达语义的，语音的认知有助于汉字字义的认知。Yang通过实验得出相同的结论：即对初学者首先要加强汉语口语教学,这样有助于学习者汉字阅读和认知能力的提高。石定果做的认知实验证明，外国人初识中文时字音的作用甚为显著；随着中文水平的提高，字形的作用逐渐增强，但字音仍起作用。这就是说，外国人在初学汉语时要借助口语语音来引入汉字字形的认读。汉字教学对于母语是拼音文字系统的学习者来说，应该在学习者掌握了一定的汉语口语技能和词汇量以后再引进汉字教学，因为，学习者在最初阶段主要是依靠汉语口语的技能来帮助汉字的识别。意大利著名传教士利玛窦、汉学家高本汉等外国人成功学习汉语的经历，都是先学口语,尤其要到中国本土学习鲜活的口头交流，后学汉字及书面语的。国外有本汉语教材叫《中文入门》,在“请教师注意”一项写到：“发音阶段极为重要,应集中精力练习发音,不宜介绍中国字,写字应在发音阶段结束后开始。”因此，在对外汉语课程的总体设置上，一定是口语教学在先、汉字教学在后的，即所谓“先语后文”的规律。
国内各高等院校长期进修的对外汉语教学，在初级阶段一般都遵循口语听说课为主、在前，汉字读写课在后、注意配合的课程设置原则。例如，北京外国语大学留学生学历部在本科一年级开设必修课程：初级综合课、初级阅读、初级听力、初级口语；选修课程：汉字课（共18周，每周2学时，共36 学时），开设时间在第一学年的第二学期。笔者认为汉字的引入的时间有点晚，失去引进汉字教学的最佳时机。赵金铭认为:“汉字的导入不应太晚,至少应在第一学期的中间导入汉字。”这与新加坡华文教育的汉字始教时间恰好一样。汉字课一定在有口语能力的恰当时机再引进汉字，这个“恰当时机”究竟掐在哪个学习节点上，学术界还缺乏有力的教学研究。
二、“语文分开”——口语课、精读课与汉字课分别设课
如果母语是拼音文字的外国人在一开始就引进汉字教学，汉字学习注定要失败，这也就是我们反对“语文同步”即口语与汉字同步的教学安排的原因。“语文同步”会出现这样的情况：“您好”、“谢谢”等从一开始学口语来说是必要的；但从汉字来说,一开始就学习笔画繁多、结构复杂的难字，不符合由浅入深、由简入繁的学习原则。“语文同步”在学术界也叫“随文识字”或者“分散识字”，指在起始的口语课、精读课中，汉字是随着课文词语出现的次序被动地出现的，汉字教学处于被动和从属地位,导致难字先学、易字后学，其后果就是外国人觉得汉字太难学了。说汉字难学,是由于没有按照由简入繁的认知规律去教,为此，学术界主张对外汉语的初期教学应先“语文分开”，汉字独立设课，使用专门的汉字教材以增强系统性，让汉字按自身的特点和规律进行独立系统的教学。汉字教学如果笔画按照由少到多，诸如“一、二、三、八、十……”“人、大、天、夫……”“日、月、目、明、萌……”等顺序去教，按照先独体字后合体字、先部件后整字的顺序去教，外国人就不会对汉字学习产生畏难情绪了。在起始阶段先扎扎实实地教好几十个汉字,把笔画、笔顺、结构及理据教清楚后，往后学习就会越来越容易。汉字课从字出发,以字带词,以词带句的教学路子可以使汉字教学按汉字自身的特点和规律由简到繁、由易到难系统地进行,弥补了口语课、精读课教材“随文识字”的不足。
但是，最早随口语课、精读课碰到的笔画繁多、结构复杂的汉字，往往是常用的高频汉字，怎么处理口语课、精读课出现的难写汉字呢？可以借鉴“注音识字,提前读写”的经验,用汉语拼音来标注难写汉字,以保证口语、语法、词汇等学习序列的顺利安排。吕叔湘提出了一种小学低年级语文教学的思路:先教汉语拼音,接着利用标注拼音的课文尽量满足小学生发展语言和增长知识的需要,逐渐过渡到全用汉字的课本。这种教学理念值得对外汉字教学借鉴。在初始阶段，可利用汉语拼音先教口语，不回避汉字，但只要求看拼音认读,学生在读注音课文时一目双行,拼音及汉字同时接触,把汉字的“音”与“形”联系起来,起到慢慢识字的作用；此时不要求会写汉字，书写汉字是后期汉字课的主要任务。在初始学口语的时候要求学习者认读汉字的目的在于让外国人对汉字先有一个视觉感性认识，为日后的汉字书写教学做铺垫，这种教学策略叫做“认读优先，书写随后”。这样，口语课、精读课就可以避开汉字难题困扰，按照自身的学习规律正常进行下去。
外国人的汉语学习有长期、有短期、有各种各样的学习目的和需求，例如，丹麦有家驻京大公司职员在北京语言大学汉语培训的时间就半年，他们明确要求这半年只开设精读课、听说课、阅读课，不学汉字书写。为此，柯彼德主张：“按照不同的学习要求和目的设立不同类型的汉语课程。在维持‘语’和‘文’并行的传统教学方法的同时，应该为时间有限、只需口语交际的人开设专门的汉语听说课程，汉字可以不教，或有限度地教，基本上用汉语拼音来尽快提高汉语口语能力。”“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程设置。
三、“语”与“文”先分后合——在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“随文识字”、“语文同步”
“先语后文”、“语文分开”是从汉语与汉字的特点出发而采取的初级汉语学习策略。“先语后文”在初期的确分散了教学难点,但在后期却集中了难点, 因为学生既要学新的汉字,又要补学旧的汉字。汉字课很少的课时量很难把汉字放入较多的语境当中，长期缺少课文语境的汉字教学会令学生感到单调乏味。识字量既是一个方法问题,又是一个时间问题,不是汉字课能独立承担解决的问题。汉字积累到一定程度，就必须和词汇、语法教学想结合，这就需要回到精读课上来,在精读课的语境框架内进行汉字教学。“语”与“文”长期分家，对汉字及汉语学习都不利。石定果、万业馨《关于对外汉字教学的调查报告》对有三年以上汉语学习经历的留学生进行调查：多数留学生赞成汉字教学和汉语教学同步进行；即使汉字课单独设立，也要与精读课的配套协调。所以，等外国人有了一定数量的汉字作为基础以后,需要尽快“随文识字”、“语文同步”。
“随文识字”是精读课在学课文的同时进行生字学习,在口语课、阅读课、综合课中兼顾汉字，不仅识字、写字、用字是同步进行的，而且口语教学和汉字教学同步进行（即所谓“语文同步”）,有利于听、说、读、写能力的同步提高。“随文识字”讲究不孤立地学习汉字,字不离词，词不离句，生字都在课文语境中的出现,有利于学生发展听说读写的综合技能。每天记忆每课有限数量生字的“分散识字”，学生不会感到过分负担。把应掌握的汉字有计划地分配到初级、中级、高级各年级的课文里，识字量随听说读写能力的提高而逐步积累扩大。
综上所述，口语教学在先、文字教学在后，即所谓“先语后文”，符合语言学习一般规律。对外汉语的初期教学应“语文分开”：让汉字独立设课，有利于汉字按自身的规律及学生的认知特点进行独立系统的教学；借助“注音识字,提前读写”的经验, 口语课、精读课也可按照自身的学习规律正常进行下去。“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程设置。在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“随文识字”、“语文同步”，完成“语”与“文”的先分后合。“语”与“文”的关系体现了对外汉语汉字教学与汉语教学之间的关系，是涉及对外汉语课程总体设置全局的大事。
参考文献：
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〔8〕柯彼德.汉语拼音在国际汉语教学中的地位和作用[J].世界汉语教学,2003(3).
外语课程论文范文3
【关键词】大学外语课程建设改革
1引言
大学外语是我国高等院校教学中的重要课程之一，它直接关系到人才素质和实际工作能力的培养。考虑到当前大学外语仍以培养学生的阅读能力为主，忽视了学生对外语的综合应用能力，致使高校毕业生不能完全适应社会的需求。因此，为适应社会对人才多层次、多样化、专业化的需求和选择，改变大学外语教学中重知识，轻能力，缺乏分类指导的现状，我们必须进行以调整教学目标、改革教学理念、教学模式、教学组织形式、课程测试体系为主要内容的大学外语课程建设改革。
2大学外语课程建设和改革的必要性
2.1教学目标单一
我国大学外语的教学目标是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力”。由此不难看出阅读能力是重点，而听、说、读、写、译能力相对不受重视，这样就影响了学生的表达能力；对于工科院校而言，应该注重公共外语学习对于专业外语学习的引导，通过公共外语的学习使得学生能对专业外语产生兴趣，进而培养出能力超强的专业型人才；考虑到部分学生毕业后可能会出国深造，应加强语言和文化素质教育的融合，以尽快适应新的学习环境。
2.2教学理念陈旧
大学外语教学的现状大都是以教师为主体，课堂上教师在灌输，课后学生按时完成老师布置的作业，这种理念强调统一要求，统一步调，过于机械化。进一步而言，这种教学理念没有给学生真正的语言体验、训练和实践的机会，因此该教学理念难以达到提高语言能力的目的。良好的教学理念必须调动学生的主观能动性，使学生对大学外语学习产生浓厚兴趣，让被动学转化为主动学。
2.3教学模式单调
虽然处在信息技术飞速发展的时代，但大学外语教学仍然以课堂教学为主，没有充分发挥互联网的优势。现在多数大学外语教学模式仍然是课堂上以传统的语法翻译教学法为主，其特点是强调语言学习要记住语法规则和词汇，通过在练习和翻译中使记忆牢固。为了给学生提供良好的外语学习环境，必须使信息技术更好地服务于大学外语教学，采用传统的课堂教学和以计算机教学相结合的教学模式。譬如建立大学外语网络课堂、外语学习资源库等。
2.4教学组织方式一成不变
教学组织方式是完成教学目标、教学内容的必要途径，现在多数外语教学仍然采用大班授课的组织方式，课后没有适当的课堂促进教学，且该方式一成不变，实践表明该方式不能有效提升学生的外语能力。良好的教学组织方式应该具有多元化。
2.5课程测试体系不科学
我们现阶段大学外语课程测试体系仍然是以期末考试为主，学生平时的课堂表现只占很小比例的考核方式。而由于传统考试模式的影响和四，六级考试的压力，期末考试又是以阅读和写作为主，这种传统的考试方式和以培养学生实际语言交流能力为目标的实用性教学模式是严重抵触的。首先，由于平时成绩占的比重小，造成学生不注重课堂表现，不积极参与到课堂活动中来，造成“冷场”的现象，课堂活动难以展开，加大了让学生成为课堂主体的难度。其次，学生认为只要期末的笔试成绩较高就可以取得理想的成绩，因此不注重口语和培养自己文化差异敏感性，造成交际能力低下，就是我们所谓的“高分低能”的现象。所以我们需要建立科学的课程测试体系，来满足教学模式的需要。譬如教师可以就学生回答问题的情况，表演“课文剧”的情况，或者是教师安排口语考试，或者以班级内演讲比赛或辩论赛，研讨组的形式等多种形式结合期末考试采取多类型分次打分制。让学生在整个学期中，都对外语保持良好的学习状态，避免出现平时不学习，临考猛学习，考试之后什么都记不得的不良现象。
3大学外语课程建设和改革的方法
3.1 制定多元化的教学目标
教学目标的多元化，是培养复合型人才的前提条件。为适应当前我国高等教育改革的形势和任务，我们有必要对大学外语教学目标作如下调整：全面提升大学生的语言应用能力，尤其是听、说能力；加强公共外语和专业外语的融合；加强语言和文化素质教育的融合。
3.2 强化以自主性学习为中心的教学理念
自主学习指大学生能管理自己的学习行为，根据自己的情况确立学习目标、制定学习计划、选择学习方式、临近学习过程、临近学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，自我检测、评估学习效果。身为教学主体的高校教师不仅要改变现有的教育观，以及对学生的看法和教材的使用，还要改变传统的教学观念，把学习的主动权交给学生，不但要使学生学好、学会，而且引导他们会学、好学；让学生掌握已有知识的同时，更让他们学会自己去探索和发现新的知识，把教学从填鸭型的学习逐步转化为创造性学习。学生要意识到自己在做决定过程中的中心位置，他们必须学会对自己的学习承担更多的责任，根据自己的需求重新制定适合自己的学习目标。在自主性教学过程中，学生不再是知识的被动接受体，而是知识的主动构建者。
大学外语课程体系要以语言学习的自主性为基础，探索和创新课程体系，将知识、任务、能力和素质的培养融为一体，确立了以学生互动为核心的外语教学模式，改变了传统的以讲授为主的课堂模式，突出学生的参与性，教学内容的实用性，教师作用的指导性和教学方式的实践性。在照顾群体目标和以学生为中心的条件下，重视个体差异，使得学生个性得以充分展示。
3.3制定多模态立体化的的教学模式
随着多媒体技术在大学外语课程中的不断实践以及信息技术的发展，使得制定多模态立体化的教学模式成为可能，针对我校大学外语教学内容，建议采取分类指导、分层教学的多模态立体化的教学模式，将课程内容分为五大部分：（1）综合外语课程；（2）外语提高课程；（3）语言文化以及学习方法讲座；（4）外语学习资源库；（5）网上教室教学指导。
通过建设多种课程、多种模式和多种学习渠道，构成了立体化的语言学习环境，更好地满足了不同的水平学生的学习需求，实现了大学外语教学中“基础加专业，自学加讲解、素质加综合”的有机融合，从客观上满足了人才培养多样化、多层次的需求，为学生的大学外语学习实践创造了良好的语言环境，也为教师积极介入大学外语教学的创新实践提供了广阔的空间，弥补了外语教学师资力量的不足，在一定程度上缓解了教师紧缺的矛盾，使用权优秀教学资源的共享得以实现。
3.4制定多元化的教学组织方式
教学目标、教学内容以及教学模式的改革产生了多元化的教学组织方式。本课程体系以课堂教学为主，课外活动为辅，在强调学生全面培养的同时，兼顾学生兴趣发展，采用了大班多媒体屏幕讲授、小班组织操练、学生网上学习和多媒体自主学习相结合以及综合训练课程与提高课程相结合等多种教学组织形式。该方式组织教学具有以下优势：
（1）以学生为主体，教师为主导的大班多媒体教学法的基础是交互式阅读，以此来寻求适合不同外语水平学生的具体教学方法；
（2）从时间上来看小班口语教学相对独立，设有语音模块、日常外语模块以及讨论表达思想模块，从课堂师生扮演的角色来看教师是课堂的总设计师，教学任务是课堂的主线，学生是教学任务的实践者；
（3）网上学习和多媒体自主学习把课堂教学与自主学习有效结合在一起，成为学生提高听力的主要手段；
（4）综合外语课程以语言技能为主，包括大班语言基础、小班语言运用以及自主学习三个部分；外语提高课程旨在加强学生的商务、文学、文化和专业知识，学生可根据自己的特长、爱好、专业、市场需求等进行筛选。该课程为培养学生不可或缺的文化素养，实用外语和专业外语的实际运用能力提供了条件，为大学外语后续课程的学习奠定了坚实的基础。
3.5 构建科学的大学外语课程测试体系
大学外语课程测试体系是科学检验教学效果的关键，课程测试体系不能偏离课程建设和改革的内容，我校大学外语课程测试体系经过多年实践，逐步走向规范，考题的设计也趋于科学合理。具体表现在以下几个方面：
（1）为了强化学生外语应用能力的测试培养，特别是听说能力。我们要进一步加大笔试中听力、阅读、写作等应用能力测试的比重，除传统的考试方式外，还要采用多种测试方式以促进大学外语课程对我校大学生外语应用能力的培养，如采用写小论文、论文摘要、读书心得、项目报告书等。这些测试形式可充分反映课堂教学的实际效果，是课堂教学活动的延伸，充分体现了“如何教，就如何考”；
（2）通过把期末考试成绩与平时课程学习的笔试成绩、口试成绩以及网上学习记录整合起来，以此来反映未来学生在多媒体环境下语言学习的情况；
（3）为了适应未来学生的分层次和分类别学习的方式，大学外语学生必须参加所选外语课程的考试，成绩合格按规定记分，不及格者重修；
（4）为了杜绝了阅卷中的不公正现象，采取教与考互相分离的制度，由专门的命题小组负责出题、审题，并集体以密封卷的形式流水阅卷、统一上分；
（5）将大学外语课程考试与国家四级、六级考试结合起来，考试题目尽量贴近四级、六级真题。
4结语
总之，大学外语课程建设和改革刻不容缓，通过对教学目标、教学理念、教学模式、教学组织方式以及课程测试体系的全面改革，可直接提升大学生的外语应用能力，进而达到改善外语教学质量的目的。
参考文献：
[1]Wenden A.L.Learner Strategies for Learner Autonomy[M].New York： Prentice Hall，1991.
外语课程论文范文4
论文摘要：近年来，高职院校外语专业毕业生因外语不过关或缺乏行业专业知识，难寻外语类岗位。高职院校外语教学缺少职业特色是就业难的主要原因之一，为此提出课程设置必须以就业为导向，大量融入行业专业知识，把外语教学作为职业技能训练的教学观点。
2004年，教育部在《关于进一步加强职业教育工作的若千意见》中提出，职业院校要坚持以服务为宗旨，以就业为导向，面向社会、面向市场办学，深化办学模式和人才培养模式改革，努力提高职业教育的质量和效益。
目前，以就业为导向的理念逐步成为社会共识，职业教育主动服务经济社会的意识明显增强。但有些高职院校仍存在外语教学不适应社会需求的问题，学生难以找到发挥所学语言作用的岗位就业，形成学生不满意企业也不认可的难堪局面。
一、外语专业学生求职现状分析
1.用人单位对应聘者的外语要求
据调查，企业在招聘时，常测试学生外语表达能力、沟通能力和随机应变能力等，要求应聘者能够自然、积极地使用外语，语言的使用总体上能与语境、功能和目的相适应;能进行较长时间的语言表达，允许偶尔停顿或个别发音不准。从面试的方式和内容来看，主要是测试应聘者以外语为载体的交流沟通能力。根据需要，有的企业还进行笔试，测试学生的分析与思维能力和知识面、单词量。每个公司对于不同的职位有着不同的要求和标准，总体来看是考察学生的判断能力、成就欲和团队精神。
不同企业虽然在用人标准，口、笔试要求上各有侧重，但它们有一个共同特点，即更注重应聘人员的综合素质、交际能力和外语实际应用能力。
2.高职院校外语教学与用人标准存在的差距
高职院校大都是由办学质量较高的中专升格而成。升格后，这些院校在专业教育中职业意识虽然强，但在外语教学中却缺少职业教育意识，更多的仍属传统的基础知识教学体系。培养的学生外语水平不能满足用人单位要求，高职外语教学出现了思观念不新，教学质量不高，教学内容相对滞后等问题。根据走访企业和就业学生的反馈意见，大多数学生因外语水平达不到用人单位要求，外语等级特别是日语等级通过率不高，加上企业希望录用有工作经验的人，造成应聘学生错失良机。据了解，外语专业学生到所学语言岗位就业的仅为，很多学外语的高职生只能到其他岗位就业，从事文秘、业务助理、人事助理等工作。
二、高职外语教学状况分析
上述情况说明高职外语教学确实存在一定问题，主要反映在以下三点:
1.传统的课程设置
我国传统职业教育课程模式通常把教育课程划分为文化基础知识课、专业理论课和实践课三类，其主要特点之一是重视文化基础知识;在教学方法上偏重知识的传授和知识的系统性，而忽视学生和社会的实际需求，忽视知识结构的合理性。
按照传统的职业教育课程构架，从“文化基础课”的角度理解外语课，过分强调语言基础知识，就会忽视能力以及综合素质的培养。学校的课程内容与企业对劳动者素质的要求日益脱节，难以培养出满足企业和劳动市场需求的人才。因此，外语课教学不能只强调基础知识，在外语课程构架上，必须突破传统的外语课程模式，注重语言能力培养。国际化的交流沟通能力是对未来劳动者的一种基本生存能力和技能要求，有些国家其大多数人外语发音并不标准、语法知识水平也不高，但他们与外国人的交流却无障碍，这就是语用能力。
2.授课方式单一
把外语课视作知识课，必然导致高职外语教学以教师为中心，以讲授为主要教学方法。而高职外语教学的目的，应当是有效地培养学生的外语运用能力，使之成为应用型人才，这就要求高职外语教学模式发生相应的变化。外语能力不仅指发音、组句、阅读、翻译，更主要的是语言应用技能，包括在国际化背景下的沟通能力、适应能力等。
3.适用教材的短缺
目前，许多高职院校使用的外语教材满足不了教学需要。教材内容偏深偏难，或针对性不强，不适合高职学生使用。有的科技文章专业单一，教材内容脱离生活实际，学生学起来既无兴趣又不实用;有的选用的是大学本科教材，导致投入大、收效差。我国有些高职教材内容虽然好，但由于学生没有生活经历，不容易产生共鸣，激起兴趣。高职院校培养的不是外语语法学家、语言学家，而是具有一定的与外方人员沟通交流能力的实用型人才，教材的选择和编写应突出这一特色要求。
三、以就业为导向，突出高职外语教学特色
世界职教发展的趋势是把满足就业需要作为教育活动的出发点和归宿，不再追求学科体系的逻辑严密性，强调实际、实用、实践。近年来，我国高职院校也提倡以应用为目的，以够用为尺度，培养实际应用语言的能力。课程设置要符合学生实际情况和社会需求，应体现高职院校的特点，加强应用性知识的学习，哲理性文章要少，构建有别于本科院校、符合本专业特点的教学体系。弱化公共课程，增加外语专业课程课时的比例，减少理论学习，强化岗位技术的外语教学。
外语课程论文范文5
[关键词]外语课程整合；工具论；生存论：生态论：媒介论：外语教育技术
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2010)12-0072-06
随着国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)的颁布实施，利用信息技术促进教学改革的要求进一步明确。新一轮改革推动了我国外语教学各阶段课程标准的确立，在此形势下，我国外语课程改革就显得更为迫切。
一 当前课程改革及外语课程标准的确立
课程在学校教育中处于核心地位，它集中体现了学校教育目标和教育内容，因此，课程改革一直都是教育改革的突破口和焦点。当前，课程已成为一个使用广泛而又具有多重涵义的术语，人们立足不同的立场从不同的角度在不同的层面对课程本质进行了探讨。随着文化哲学作为一种方法论基础近年来在社会科学研究中蔚然成风，人们对课程可看作是一种进入教育领域的文化这种观点已达成共识。由此，如果借用梁漱溟先生的“文化不过是人的一种生活样式”这一概念来进一步诠释课程的内涵，则可以说。课程是进入教育领域的人的生命存在及其自我活动的方式。这里的人，则无外乎教育过程中的“教师”和“学生”。那么，在被称作信息社会的21世纪，当师生的现实生活和可能生活已为信息技术所主载，基于信息技术的多媒体电脑和互联网已成为人们难以舍弃的交往平台及不可或缺的生存方式，则课程包括外语课程的改革，将信息技术整合其中也是必然所至的选择。因此，教育部在2000年主持召开的“全国中小学信息技术教育工作会议”提出：开设信息技术必修课程，加快信息技术教育与其他课程的整合。从此，“信息技术与课程整合”正式进入人们的视野，在教育部2010年的纲要中，又要求“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络”(注释同前)。在信息技术与外语课程的整合中，课程作为一种教育中介，不仅要关注外语教学内容的适恰性，也要关涉到教学过程中的人的因素，从工具论的角度看，具体对教师而言，要将信息技术作为一种重要的教学工具的价值体现出来；对学生而言，信息技术已然成为关键的认知工具这一地位也应凸显。从生存论的意义上说，信息技术素养将是教师在21世纪的信息时代何以为师的重要保障；信息技术素养对学生而言，则是其能在信息社会实现适者生存的必备条件。
1 外语课程标准解析
关于外语教学，普遍认为这是一门具有多种性质的综合性学科，既不能把它简单地归结为知识性或单纯的思想性教学，也不能把它作为纯粹的工具性学科或社会学科，而应是“以学科初步运用语言的交际工具性为主，兼有传授语言知识、文化生活背景知识以开阔眼界的知识性，反映思想道德素质和情感因素的思想性以及提高文化素质和培养智力的发展性的综合体(章兼中，1997)”。后现代课程观学者多尔(2000)认为，“教学内容应是一个动态多变，不确定的开放系统”。此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，介导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。无疑，这一改革重点充分体现了动态多变、开放多元的课程理念，而应该说，只有将信息技术整合到课程中宋，才能保证教学内容的这种动态多变及不确定的开放性特征。
以《全日制义务教育英语课程标准》为例，其总特征即为：1 突出以人为本的教育思想：当今世界外语教育在课程总体目标上，已从单一的学科教育为目标转变为以全人教育为目标，从阶段性教育、升学教育转变为终身教育。2突出对学生综合运用语言能力的培养：《英语课程标准》在总体构建上突出对学生综合运用语言能力的培养，重视语言教育在智力发展和情感结构发展过程中所起的重要作用。3 《英语课程标准》特别体现出语言的实践性特征，语言呈现形式不以语言知识体系的描述为主线，而是以学生语言能力的发展和运用为主线。强调学生的体验性和实践性，强调任务型(task-based)、语言的输入量(language in-put)和真实语言(authentic language)实践的机会；强调课堂综合环境(language settings)，教师要尽量使用目标语言(target language)教学，用好多媒体教学手段；强调开展多种课外活动，发展学生的语言学习兴趣；强调充分利用现代教育技术和广泛的教育资源，拓展学习渠道(中华人民共和国教育部，2007)。从中不难看出，信息技术在突出语言的实践性特征中意义非浅，基于信息技术的多媒体及网络不仅为语言的输入量及真实语言实践提供了优越便捷的条件。同时通过语言的学习体现出语言教育在智力发展和情感结构发展过程中的价值，从而凸显出信息技术作为教师的教学工具和学生的认知工具的工具论意义，以及在生存论的视角对教师的职业生涯和学生的生活方式存在的影响。
二 信息技术的特点
信息技术之所以在外语课程改革中得到特别的关注，是由信息技术的特点所决定的，并且随着信息技术的不断发展。其对外语教学所产生的影响也愈为深远。
究竟什么是信息技术?信息技术(Information Technology)起源于与狭义的信息观念相关联的一些技术。所谓狭义的信息观念，是指信息表达形式的产生、处理与分发，其中有通信和计算机工程、数据处理与办公室机械工业等。信息技术定义很多，如“信息技术是指信息的收集、存储、处理、传播和应用(Zorkoczy,1985)”，“信息技术是指在信息的控制和处理中所采用的各类科学、技术和工程、管理技术及其应用，计算机及其人一机之间的相互作用，以及相关联的社会、经济和文化事业(Chartrand，&Morentz，1972)”。
信息技术的特点主要表现在以下四个方面：
1 数字化。现代信息技术是数字化信息技术，现代信息革命是数字化革命，所谓信息时代就是数字化时代(李伯聪，2000)，数字化的最基本特征是基于高速运算的信息转换和传输。通用的数字化符号和数字化技术是全世界计算机得以进行“对话”、“交流”和“联网”的最重要的基础。“数字化的好
处很多，最明显的就是数据压缩(Data Compression)和纠正错误(Error Correction)的功能，如果是在非常昂贵和杂音充斥的信道上传递信息，这两个功能就显得更加重要了”(Negroponte，1995)。数字化的优越性主要有：普遍性和通用性、信息传输的高速度和存储的大容量、可靠性和精确性，
2 多媒体。媒体是人们相互沟通信息的媒介物，它包括文字、数据、图象、声音和活动图像等等。信息的采集、存储、加工、传输都是通过高速运算后进行信号转换和传输，变成不同的媒体来进行，极大地提高信息形式的多样化。信息的载体形式则表现为文本、静态图象、音频、动画、视频等形态。
3 网络化。所谓网络，是指地理上分散布置的多立计算机通过通信线路互联构成的系统。网络的发展呈现的趋势表现在：网络数量不断增加，网络市场不断扩大；网络传输速度越来越快；无线数字网的兴起。网络互联的优势，使得围绕网络发展的信息技术成为当前信息技术发展的一个突出特性。网络化的优势在于实现资源的高度共享、克服时空的限制，有利于实现网络环境下的交流与合作。
4 智能化。人工智能是用人工的方法模拟人的智能。人工智能必需包括推理、学习和联想三大智能要素。人工智能以信息技术为主体，以新材料技术为基础，以生物工程技术为指导，可以实现信息处理与管理的自动化与智能化，从而为人们提供各种复杂多样的信息服务，这种需求也进一步促进了信息技术向智能化方向发展的趋势。
三 信息技术与外语课程整合的研究概述
信息技术与课程整合是随着信息技术的发展和我国基础教育新课程改革的推进而出现的一种全新的教学理念，它有利于增强学生的批判性思维、合作技能和问题解决能力，使信息技术成为学习过程的有机组成部分，从而便于学生掌握信息的收集、检索、分析、评价、转发和利用的技能(何克抗，2002)，它可以丰富学科知识、激发探索热情，创设教学情境、营造良好氛围，优化学生认知、掌握思维规律，优化课堂教学结构、启发学生主动参与(黄宇星，2003)。
信息技术与课程整合在发达国家大体经历了三个发展阶段，即计算机辅助教学发展阶段(CAI)、计算机辅助学习阶段(CAL)和信息技术与课程整合阶段(IITC)(何克抗，2005)。我国从20世纪80年代初开始，经历了以程序设计为主的初级阶段、以办公系列应用软件操作学习为主的“工具论”阶段和信息技术同课程整合阶段。信息技术与外语课程整合则经历了行为主义阶段、交际教学阶段和整合教学阶段(董洪学、姜非，2007)。它的意义表现在激发学生学习英语的兴趣、激发学生自主学习能力、突破时空界限以创设真实情境(孙芸。2004)。
关于信息技术与课程整合的含义，教育技术学领域的专家学者们进行了深入探讨。南国农(2002)认为它是指将信息技术以工具的形式与课程融为一体，将信息技术融入课程教学体系各要素中，使之成为教师的教学工具、学生的认知工具、重要的教材形态和主要的教学媒体。何克抗(2005)指出它是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性的变革，使学生的创新精神与实践能力的培养真正落在实处。
外语教育工作者对于信息技术与外语课程整合的含义进行了探讨，如陈坚林(2006)认为，信息技术与外语课程的整合是基于网络生态的整合，计算机不再仅仅是辅助工具，整合后的计算机系统成为整个课程系统的一个有机组成部分，从根本上改变了课程的本质；何培芬(2007)认为可以将其定义为在建构主义理论指导下，通过将信息技术有效地融合于外语教学过程，以营造一种新型的教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教学方式，从而把学生的主动性、积极性和创造性充分发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本的变革，使学生的创新精神与实践能力的培养真正落实到实处，提高学生综合运用外语的能力。李威(2007)将其定义为在英语教学中，教师和学生有效地应用信息技术营造一种数字化学习环境的新型教学方式，并在该环境中实现教学内容呈现方式、学生学习方式、教师教学方式的变革，从而突出学生主体地位，发挥教师主导作用，培养学生综合语言运用能力和信息素养。
四 信息技术在与外语课程整合中的角色分析
基于信息技术在外语教学中所产生的影响，同时为了考察信息技术与外语课程相整合的现状，我们首先可以从工具论的视角对信息技术以何种角色整合于外语课程进行探讨。然后再立足信息时代的大背景，针对身处其中的人的存在方式及其能力素养所遭遇的全新挑战，尝试从生存论的意义对当前信息技术如何整合于外语课程作些思考。
1 工具论的视角
随着教育信息化建设进程的加快，信息技术在教育中得到了广泛应用。但是我们经常看到的现象是，信息技术在教学中仅被用来作为解决教学中“重点、难点”的辅助手段，而成为支持“教师中心”、“课堂中心”、“教材中心”的播放工具，对学生知识学习造成的结果必然是，除教师的口头灌输外，又增加了现代化信息技术手段的灌输方式。在这样的环境下，学生对知识的态度只能接受、接受、再接受。在知识经济即将到来的今天，全面推行素质教育，培养学生具有创新精神和能力己成为当前教育改革的首要任务。因此，信息技术在外语教学中的应用必须打破上述“三个中心”，而转变为以学生为中心。在该过程中，信息技术应扮演教学工具(Teaching Tools)和认知工具(CognitiveTools)的角色，在实现知识传输的前提下，培养学生的探究和创新能力。
教学工具即是辅助教师教学的工具。在外语教学过程，教师对知识的灵活讲授依然是非常重要的，并且占据了重要的地位。信息技术辅助教师教学，主要通过三种途径实现，即：
(1)信息技术作为演示工具
在外语教学中，信息技术作为演示工具目前已经发挥了重要的作用， 目前中小学和高等学校的老师在上课过程中，利用PowerPoint等演示制作工具将教学内容做成投影片，并依此辅助教师授课。演示工具的好处是教师将授课内容在课前进行详细设计，实现对各种教学资源的整合，可以对教学内容进行深入浅出的讲解，以加深学生对教学内容的理解。
演示工具对于讲解基本的知识点内容，如句型、语法、写作等很有帮助。对于交际型内容，可以向学生呈现一定的典型情境交流案例，以帮助学生理解在特定情境下进行语言交流的特点。因此。作为演示工具的信息技术需要教师根据教学目标和内容进行设计，并根据具体的教学情况进行修改，
以实现最好的教学效果。
(2)信息技术作为交流工具
交流工具在外语教学中应用的范围非常广，作用也非常明显，主要表现在利用网络技术的支撑，如网络论坛、聊天工具等，实现学生与学生、学生与教师之间的交流与沟通。网络技术的最大特点在于可以实现信息资源的高度共享。教学单位根据需要建立教育资料库，借助校园网为课堂教学提供丰富的教育资源。同时，也可以为学生的在网络环境下实现自主学习提供科学现象和研究资料，有利于扩大学生的知识面，利用网络的远程通讯功能，学生可以同远在欧美等地的外语教师进行语言会话交流，从而锻炼口语会话能力。通常情况下，虚拟学习环境(VLEs)为外语学习者提供了良好的语言交流平台，如WebCT、BlackBoard和Learning Space等。虚拟学习环境为学习者提供了一种交流环境，如学习者可以将学习情况、知识点的理解情况、所遇到的问题等到平台上去，辅导老师将针对学习者所遇到的问题进行及时辅导。在虚拟学习环境中，可以为学习者设置多种有针对性的讨论区，如答疑区、专题学习区、小组工作区、休闲区等，从而为学习者提供灵活、多样的学习方式。学习者在这样的环境中，既可以提高口语会话能力，也可以锻炼写作表达能力。
(3)信息技术作为个别辅导工具
随着计算机硬件与软件技术的发展，大量个别化辅导性工具软件在外语教学中得到了应用，它们能够为学生的个别化学习提供辅导和帮助，如当学习者遇到较为困难的单词发音时，利用辅导性软件可以进行反复练习直至掌握发音技巧。学习者的个别性差异，如学习进度、风格、类型等，亦可以从个别辅导软件中得到适应性帮助与支持。由于个别化辅导工具具有的灵活性和适应性特点，在外语教学中能够发挥着重要作用。因此，设计与开发个别辅导工具有利于培养学生的自主学习能力，激发学生学习积极性和主动性。
认知工具通常是指参与和促进学习者认知过程的计算机工具(Kommers，Jonassen，&Maces，1992)，它是一种支持、引导、扩充学习者思维过程的心智或计算方式(Derry,1990)，也是一种推进个体认知过程的归纳工具(Jonassen，1992)，学生利用信息技术手段进行学习而非简单地从中获取知识(Jonasson，Peck&Wilson，1999)。对学习者而言，认知工具使得处理信息的过程更加简单，但是其主要目标是使得学习者的主观努力更加有效(Jonassen，1996)。Derry和Laioie针对信息技术的核心――计算机系统提出了一个很有趣的观点(Derry &Laioie，1993)，即计算机系统最恰当的角色不应该是教师或专家，而是人类大脑延伸的认知工具。因此，认知工具是由学习者控制的，而非教师控制或技术驱动。认知工具是知识简化和建构的工具，可以被应用于各种领域的各种学科。
如何将信息技术作为学生的认知工具，美国学者乔纳森(Jonassen，1995)提出：将信息技术作为认知工具相对于传统意义上技术的应用来说，产生了重大的改变，作为认知工具来讲，知识不会在传播的过程中发生改变，为了将知识高效率地传递给学习者，它们将被进行精心设计。信息技术不应被教师用来对知识传授和交互的方式进行硬性规定，从而拟制了学习者的学习过程，而应该交给学习者，将其作为学习的媒体来展示与呈现他们所获取的知识，
承担了学生的认知工具这一角色的信息技术在外语教学实践中的运用主要包括如下几种形式：
(1)情境创设工具
一定的社会行为总是伴随行为发生所依赖的情境。如果要求学习者理解这种社会行为，最好的方法是创设同样的情境，让学生具有真实的情境体验，在特定的情境中理解事物本身。在外语教学中，根据教学的需要创设一定的情境，可以加强学习者对学习内容的理解。创设教学情境最好的方法是利用多媒体技术来表现，可以利用多媒体集成工具，高效地将需要呈现的多媒体教学信息集成在一起，形成图、文、声并茂的多媒体展示软件。利用多媒体集成工具创设的社会、心理、教育、文化或自然情境，有利于激发、培养学生的观察和思考能力。
(2)探究工具
利用超文本(Hypertoxt)和交互界面技术，建立具有友好交互环境和符合学生联想规律的超文本信息组织结构的教学资源，有利于科学地组织教学信息、培养学生的参与意识和探究精神，利用超文本技术可以非常容易地实现不同知识点(节点)之间的链接，由于节点之间具有一定语义关系，有利于学生进行知识的自我意义建构。借助超文本结构将不同的知识内容组织在一起，条理非常清晰、结构非常严谨。
(3)搜索工具。信息化社会中，学习者能否占有信息、如何占有信息和占有信息的及时程度是学习者能否成功的关键。及时发现所需信息是学习者获取及加工信息的基础与前提。在网络环境下，将信息技术作为搜索工具，是学习者发现与查询所需信息的一种良好途径。
(4)构建工具，建构主义认为学习者对知识的掌握不是由老师传授或灌输的，而是在同化、顺应、平衡的过程中，通过学习伙伴间的交流、对话、协商、讨论，运用意义建构的方式获得。信息技术环境下，有助于学习者知识意义建构的工具平台非常多，如可以利用汉字输入和编辑排版工具，培养学生的信息组织、意义建构能力；利用各种学习工具，如“画图”、“音频编辑”工具，培养学生数字化创作能力等等。学生完成自己的制作以后，可以在同学间开展交流，培养他们对信息的应用能力，提高学生在信息技术环境下的思考、表达和信息交流能力。
2 生存论的视角
信息技术在外语课程整合中应完成从工具角色――包括教师的教学工具和学生的认知工具――的转换，成为外语课程架构的重要支柱。如此一来，信息技术在课程整合中的角色将超越以往被纯粹置于工具角色的层面，由此可以从生存论视角来审视外语教学过程中的教师和学生的存在方式。
当代生存论哲学认为，人类物质生产活动的方式、生存的类型、生存时空的展开、生存的自由与解放、生存方式的转换与更新，构成人类生存的历史，构成现实与未来承接与发展的根本链条：不同历史阶段的实践决定着不同的生存样式、内容、结构，同时也决定着人们生存的价值定位与价值取向(陈遵沂，2006)。从生存论的视角来看，信息技术与外语课程相整合并通过外语教学实践体现出来的，不仅是教师何以为师及如何去教的生涯状态，同时也是学生何以为生及怎样去学的存在方式。
对教师而言，信息技术素养可谓信息社会的教师必备的职业能力及其专业发展的重要保障。传统上，对教师职业的基本要求主要集中在专业知识及专业能力两个方面，教师的专业发展则是教师在职业过程中不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师专业化已成为世界教师教育发展的潮流，如美国“卡内基基金会教育与经济论坛”及“教育基金会霍尔姆斯集团教师工作组”对师范教育改革明确提出“教师工
作是一种专业，而不是单纯的一门技术：师范教育不是简单的一次性受时间约束的活动，而是一个终身教育事业不断发展的持续过程(刘微，2002)”
信息技术的运用能力不仅是教师职业能力的重要组成，综合的信息技术素养更是教师在专业发展中的必要保障。联合国教科文组织于2008年新进颁布的《教师信息与计算机技术能力标准执行指导意见》(ICT－CST)的前言中指出：“要想在一个日益复杂、信息庞杂的知识型社会中顺利地生活、学习、工作，学生和教师都必须学会有效地利用技术……在教育过程中通过不断有效地利用技术，学生就有机会掌握重要的技术能力，而帮助学生做到这点的关键人物是教室中的教师。教师要负责在教室创设环境，以为学生提供顺利运用技术进行学习及交流活动的学习机会”(UNESCO，2008)。
从生存论的视角来看，信息技术整合于外语课程之中关涉到学生何以为生及怎么去学，其意义重大。这是因为在21世纪的信息时代，学生要想成为一个具有时代意义的好学生，在学习方式上应该更胜一筹，得到更个性的发展，能够更适意地生存，创新能力的培养愈为迫切。而信息技术自身的特点即有利于培养学生创新能力，这主要体现在这样几个方面：
(1)信息技术有助于培养学生对事物的敏锐观察能力。培养学生创新能力的基本要求是个体对问题的思考、对事物的观察必须具有迅速、敏捷、果断的品质。主要表现在要善于捕捉时机，善于审时度势：按照信息论的观点，审时度势就是通过信息反馈来调节思维主体在认识上的偏差，以实现对客体的正确认识。正是通过信息反馈，个体才能做到审时度势，在复杂环境中顺利地完成创造和发明。
(2)信息技术有助于培养学生对问题的积极求异思想，求异就是提出问题，只有求异，才能克服原有定势的束缚，突破已有认识的局限，由已知进入未知，或把已知变为具有未知因素的待探索的事物。利用信息技术手段，采用基于问题的学习(Problem-Based Learning，PBL)、基于项目的学习(Project-Based Learning)等方式，能培养学生的问题解决能力，在问题解决过程中，鼓励学生求异思维。
(3)信息技术有助于培养学生形成个性化的知识结构能力，知识结构(Knowledge Structure)是指知识领域内事实、概念、观念、公理、定理、定律等的组合方式，可分为学科知识结构、个体知识结构、群体知识结构。优化学生创新的个性化知识结构，需要学科、个体、群体充分发挥知识的功能，保证学生有效获取新知识(顾明远，1990)，信息技术为学生提供了良好的知识探究、获取环境，学生可以根据自己的需要，从信息化环境中获取个性化的知识，对形成学生创新的个性化知识结构极为有利。
(4)信息技术有助于增强学生良好的信息素养。在信息技术环境下，学生将面对丰富的知识，他们需要熟悉信息技术、熟练计算机操作、具有较高的控制力和自我约束力等，对信息进行有效辨别、过滤、获取、加工、处理、吸收。知识经济时代，信息技术成为社会的主要特征，学生只有具备较高的信息素养，才能适应信息社会的需要，从而实现生存论层面的有意义的生存。
3 媒介论视角
现代信息技术，无论是有线网络，还是无线移动，各种基于计算机的电子设备，都可以被应用于外语教学与学习。事实上，当代学生的学习内容已经远远不是媒体所承载的语言内容本身――其他各种学科亦是如此――而是一同涵盖了为学习这些内容而必备的前期基本技术操作技能，尤以计算机基本应用能力为特殊代表。所以，麦克卢汉早就断言“媒介及信息(The Medium is the Massage)(麦克卢汉，2000)”。语言本身就是表达思想的工具和媒介，同样，承载语言的书籍、屏幕、声音、图像等也天然地包含了语言的信息。和语言一样，每一种媒介都为思考、表达思想和抒感的方式提供了新的定位，从而创造出独特的话语符号。这就是麦克卢汉所说的“媒介即信息”。
信息技术在外语教学过程中无疑充当了语言知识的衍生品或者叫有机成分。是学生学习字母、单词和会话、听力时不得不掌握的知识的一部分。
五 外语教育技术的学科性探讨
由于信息技术所扮演的重要角色，它在与外语课程整合中的作用越来越重要。
信息技术与外语课程的整合的本质也就是外语教育技术应用的过程。信息技术在外语教学理论、教育学理论以及教育技术理论背景下，通过与外语课程的整合过程，逐步渗透内化为外语教育技术。因此可以这么概括：外语教育技术就是在外语教学与研究实践中，以教育信息技术为手段，以教育学原理和外语教学理论为指导，以外语教学过程与语言研究为主体内容和目标，通过创造、使用、管理适当的技术性的外语教学过程和教学资源，以促进外语学习和改善学习绩效的理论研究和实践探索活动。外语教育技术区别于外语教学和教育技术的最突出最本质的特点，是信息技术与外语课程的整合，是寓教育技术于外语教学，是嵌入了技术但又看不见技术。
外语教育技术是一种外语教学方法，是教育技术与外语教学理论相结合的一门跨学科的教学实践活动和理论探索；外语教育技术初步具有一门学科的雏形，是因为：
第一，外语教育技术有自己的发展历程和特点，影响和促进了外语教学研究：它引进了教育学理论和学习理论，改变了教学主体的相互关系，促进了教师自身的教育和发展，激发了学生的学习兴趣，改善了教学模式，提高了学习效率，
第二，外语教育技术有自己的研究内容或对象：根据多年来的研究实践，其主内容可以大致分为以下几个模块： 外语教育技术理论探索，语言实验室建设，课程教材研究，多媒体及网络教学，语言教学研究，测试与评估等。
第三，外语教育技术有自己的方法论：它的研究对象是应用教育技术进行外语教育活动的基本理论、规律、方法和工具。主要分为三种，一种是定性研究方法，如访谈法、实地观察法、社会调查法；第二种是定量研究方法，包括实验研究法、语料库方法、统计法、测量法、建模方法等：第三种是综合的方法，如信息论方法以及软件开发方法等。 外语教育技术有广阔的教育实践、丰富的实物产品和熟练应用经验，有成熟的研究力量和研究成果，有新颖、独到的创新理论体系，已经成为当前外语教学的基本方法之一，并逐步发展成为中国特色的外语教学法流派，初步具备了三级学科的雏形。
六 小结
信息技术因其为外语教学提供了更为便捷的条件而在外语课程标准中得到充分体现。它与外语课程的整合将对我国外语教学理论与实践带来深刻的影响。信息技术在与外语课程相整合的过程中，从工具论的视角而言，分别承担了教师的教学工具和学生的认知工具角色；从生存论的视角，信息技术素养则关涉到信息时代的教师何以为师的职业生涯状态及学生何以为学的自我存在方式；从媒介论的视角，信息技术则是学生不得不掌握的专业知识的一部分；从教育哲学的高度来考察，信息技术是构成现代外语教学的主要媒介、工具和方法论。信息技术与外语课程的整合过程形成了具有三级学科雏形的外语教育技术学。
注：本文部分内容刊发在上海外语教育出版社2010年版《信息技术与外语教学》论文集中，文章的撰写得到华南师范大学教育技术学院赵建华教授的悉心指导，特此致谢!
外语课程论文范文6
[关键词]教育生态学 大学英语教学 课堂失调 生态平衡
[中图分类号]G614 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）04 ― 0169 ― 03
1.引言
在我国，大学英语教学历来以课堂形式为主，教师讲、学生听的传统教学方法占据着主导地位，由于这些传统方法，我们的教学出现了“费时低效”的现象（陈坚林，2010）。但是到了新世纪，这个传统被打破了，打破的契机就是大学英语教学改革。2004年教育部就大学英语教学改革颁布了《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》），提出了“基于计算机和课堂的英语教学模式”。可见，改革主要是模式的改革，以期从以教师为中心转变为以学生为中心的英语教学模式。而这个教学模式在我国的外语教学历史上首次把信息技术或者计算机作为课程的有机组成部分，在教学上得到了运用。然而，当信息技术广泛运用到大学英语教学后，各教学要素、教学环节以及要素之间的关系也会发生很大的变化，从而引发一系列失衡现象，进而影响到大学外语教学质量和人才培养质量（刘长江，2013）。鉴于这些变化，本文立足于教育生态学视角，探讨如何更好地整合信息技术与大学外语课程，探索重构大学外语生态课堂的有效原则和实践策略。
2.研究理据
本研究将以教育生态学理论作为主要的理论基础。教育生态学作为跨越教育学和生态学的一门新兴交叉学科，主要特点是运用生态学的理论和方法研究教育现象和教育问题，探索教育规律（邓小泉，杜成宪，2009）。在学界，人们普遍认为“教育生态学”概念是于1976年由美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯・克雷明（Cremin.Lawrence.A）在《公共教育》一书中正式提出，谈到了教育“是通过周密的、系统的和持久的努力来传播、激发或获取知识、态度、价值、技能或情感”，引用生态学观点到教育中去是为了表明“教育情境的范围和复杂性”，除了传统的学校教育本身，自由社会的进步更要求建立合适的结构和方法，通过“自我教育的形式”去装备个人，实现目标和发展的更高水平。从大学英语改革的要求来看，运用信息技术以促进学生自主学习发展恰好顺应了这一趋势和目的，把教育机构本身和其他机构乃至社会相互联系，相得益彰，同时又对教育环境的复杂性的认识又提出更高要求，提醒我们要如何整合资源，重构和谐。在我国，从最早的理论阐评、哲学思考、理念探索、发展探析等一系列宏观研究逐步进入到微观层面上的课堂建构、模式设计、角色定位、资源配置、环境营造等研究，在短短的几十年间，教育生态学已经从高屋建瓴、提纲挈领式地理论引导进入到具体教学上的各个环节，在大学外语教学研究上，更是迅速地把教育生态学引入到了外语教学的各个方面，其中主要包括：在高校扩张背景下对传统外语课堂承受超耐度化、教学手段单一化、教学目标功利化、评价体系片面化的思考及构建生态化课堂策略（赵攀，2010；陈春燕，2011；罗娅娜，2012；赵永平，2013等）；在大学外语教学改革背景下，整合信息技术和外语课堂，探索有效整合的手段、方法和模式（高凡，张媛媛，2010；李芳媛，2011；胡洁雯，2012；刘长江，2013；隋晓冰，2013等）。笔者认为，在这两大主体研究中，发现在前类中不少研究只是套用普遍适用理论，借以“生态”以及“教育生态”这一新的研究视角，无法形成对研究体系清晰、完整的认识，更使自身研究杂乱无章，研究内容换汤不换药。事实上，在研究新时期大学外语教学时，必须要考虑到“计算机应用与整合的特征”这一复杂性（陈坚林，2010），新技术进入后必然打破传统的外语教学环境，从而引发各种失衡现象。如果在大学外语教学研究中忽略了“信息技术”这一关键要素，那么所有的研究就会黯然失色，也不可能与时俱进，更背离了兼容、动态、良性的发展轨道（陈坚林，2010）。因此，本文将紧扣信息技术这一关键点，真正从教育生态学角度分析计算机网络进入到外语课程后引起的失调现象，探讨其成因及对策，并结合笔者所在的高校九江学院为例，使研究理论联系实际，并最后落实到具体教学当中去，达到真正优化。
3.现状分析
3.1变化分析
大学外语教学改革伊始，信息技术就进入了教学领域，打破了传统的和谐格局，给外语课堂势必会带来许多变化。首先，人们的理念发生了变化。在外语教学中不仅要有理论和方法，还应具备相应的技术，更重要的要用信息技术提高我们的教学质量。2013年6月，笔者对来自九江学院三个学院（商学院，会计学院，旅游学院）的270名学生和30名大学英语教研室的英语教师进行了问卷调查，96.7%的学生表示愿意在“网络环境下进行自主学习”，92.8%的教师表示在课堂上“会使用到信息技术”，如PPT，语料库等。理念的变化还反映在学校各部门建设网络教学环境的步伐，无论是硬件环境如图书馆，机房，多媒体教室，智能平台设备等基础设施和装备配置上，还是在软件环境如教学资源和平台，课程设置和目标，教学评价机制等，都应顺应大学外语教学改革中提出的新的教学模式。其次，教学手段发生了变化。以往的外语教学主要是在课堂上进行，但计算机技术进入后使得课后通过计算机进行自主学习得以实现。课堂上教师运用多媒体课件直观、生动地展现教学内容，使教学手段变得更为丰富和有效。在对30名外语教师课堂上使用多媒体教学手段的调查情况来看，72.3%的教师表示会在外语课堂上使用或经常使用PPT课件进行教学，其中55%的教师表示会自己制作课件，添加文字、图片、动画等资源。第三，变化还反映在教材的形式、编写和使用上。以往的教材都是平面的纸质教材，内容单一，注重机械模仿和操练（陈坚林，2010）。技术进入后，教材系统增添了物理上的立体概念，纸质课本、音频视频、网络学习平台等呈现形式多样，多方位、立体化地展现教材内容。同时，立体式教材也带来了对立体式教学方法，怎样把教材变成活书用好成为一大难点。第四个变化就是课堂安排发生变化。传统的课堂位置编排大都是老师在前，学生在后。如今以学生为主体，教师为主导的教学模式使得学生可以随时随地成为学习的主人，也就催生了课堂位置编排的变化，和以往的学习氛围大不一样。第五个带来的就是管理上的变化。如对语言实验室等的管理以往都是由学校相关职能部门来实施，但技术进入后就要求我们不仅对设施本身进行管理，还应在技术上进行管理。如果只是建立机房，后期不对这些设备进行定期维护和改造，或受带宽、网速等限制无法安装新的教学软件，结果导致设备闲置造成不必要的浪费（王守仁，2008）。最后一个变化是在课程设置上发生变化。以往的课程设置主要强调的是课本，并没有把信息技术视为课程的一个组成部分，只是作为一个可有可无的辅助工具（陈坚林，2010）。实际上，信息技术进入后，课程设置也应该对信息技术的运用有所阐述，提出具体的实施办法或细则。
综上所述，信息技术与英语课程整合后，不仅拓宽了英语教学的信息通道，对教学本身的结构形式及其构成要素产生巨大影响，也促使教学观念发生变化，这些变化势必会打破传统的英语教学局面，相应地导致许多失调现象的发生。
3.2 失调分析
经调查，上述变化所导致的失调现象主要表现在以下几个方面。第一是理念和实践的失调。为了解计算机应用于大学外语教学的现状，笔者选取两名老师进行了课堂观察，发现其教学形式虽然增加了计算机和课件，但是实质教学方法未发生改变，还是运用传统的讲解法对文章的主题、结构、特点分析，然后对其中的语法点进行逐个分析。把计算机作为教学的辅助工具这一理念无法从根本上改变现有的教学结构，也就无法实现教学改革的根本目的。其次是信息水平和观念有别引起的失调。在笔者调查的30名教师中，年龄分布从25至50岁不等，其中青年教师对使用信息技术教学生表示出极大热情，并愿意不断提高自己的信息技术素养。但是有一定年纪的老师对信息技术会产生反感或厌恶或抵触，还是较愿意使用传统的“黑板+粉笔”的教学模式，这样就产生了失调现象。第三是教材更新和教法滞后之间的失调。平面教材变立体式教材就要求我们用技术手段对现有的教材进行二次开发和设计。但是往往我们的老师是做不到的。基本上是以前怎么教的，就用以前的方法来教新型的立体式教材，这就导致了失调现象。笔者跟踪了30名教师一个学期的教学情况后发现，75.6%的教材无法按要求完成进度，不少内容都浪费了。第四是课堂布局与理想状态存在差距引起的失调。我国高校教室的座位排列大多呈秧田式分布（蔡玲，2013），信息技术进入后，教师和学生的角色发生转变，学生成为课堂主体，而教师则扮演指导者、组织者和合作者的角色（陈坚林，2010）。可是，由于学校管理层面上的原因，教室和机房的桌椅还是固定的，无法更换成适合生生交流的圆桌型或面对型。同时，由于多年扩招，班级规模人数大都超过了30人，有时还会出现合班上课情况，学生缺乏与老师之间的交流机会，这也导致课堂安排出现困难和失调现象。第五是教学管理和评价上的失调。传统管理比较单一，在教学评估方面只通过期中和期末考试形式来衡定学生的表现和成绩。技术进入后要求我们对技术的运用也应有所评估，不用或滥用信息技术都不应形成有效的课堂教学，同时学生的自主学习能力也应纳入对学生的评价体系中，可是此类管理极其缺失。第六是课程设置理想化和现实差距的失调。随着信息技术的进入，在外语课程中也必须融入信息技术，即教学理论、教学方法、信息技术（教育技术）应体现于课程中（陈坚林，2010）。可是，在课程设置时我们名义上是把信息技术运用进来，实际上其并没有成为课程的有机组成部分，更谈不上成为外语教学系统中的必备要素了。
4.重构大学外语教学生态平衡
在教学上，主要有三大理论：行为主义理论，认知主义理论和建构主义理论。行为主义理论认为学习动力来自于外部强化，认知主义比行为主义理论略胜一筹，既强调表面又强调内在的学习机制。建构主义强调人有主动建构知识的能力，学习是协作和交流的过程，也反映个人的经验和顿悟。但是在现有的外语教学中，我们所面临的这些失调现象所涉及到的不只是教与学，如果仅仅用上述理论研究外语教学就略显单薄，无法把握好其整体性和内部结构。因此，我们要用新的理念和视角，即教育生态学的角度来重新审视我们的外语教学系统，重构大学外语教学生态。
在克雷明看来，生态学的基本精神就是：系统、联系和平衡（谈晓奇，2006）。由此看来，用教育生态学理念研究教育也应把握其系统性、联系性和平衡性。引申于我们的外语教学，这里的系统就是我们的外语教学系统，信息技术与外语课程整合后，各个教学要素（教师、学生、教材内容和教学媒体）之间也是相互联系、相互作用的，我们应该找到各个要素合适的生态位，从而创建他们之间的新的平衡，从而达到教学系统的重新平衡。
4.1 重构原则
信息技术在外语教学中的应用是我国教育现代化、教育信息化的客观要求（刘长江，2013），因此，完全摒弃信息技术而回归到传统教学模式的做法是消极、倒退的，也违背了事物动态发展的原理。同时，等待教学系统发挥其内在调节机制、自然走向重新平衡也将是一个长期、漫长的过程，甚至无法实现。因此，达到平衡的最佳选择就是积极主动地介入和调节，采取一定的策略方法，帮助系统重建有序结构，达到平衡。根据上述分析，笔者认为，要想实现理想的大学外语教学生态环境应该遵循以下两条有效原则：稳定兼容原则和制约促进原则。
4.1.1稳定兼容原则
这里的稳定指的是稳定教学结构。信息技术进入到大学外语课堂后，必然会对原有的系统结构带来巨大的干扰，系统内部各教学要素之间也必然会发生一定程度地变化，这时，要想达到稳定，就要使教学要素之间相互兼容。从教学管理层面上讲，要突破原有的教学管理模式，改变现有的方式和方法，在组织机构上首先达到优化。例如要使信息技术更好地与其他要素配合工作，就要优化管理流程、技术设备、数据库安全体系等，从而使其能更好地融入到各要素中，最有效地发挥作用。从教师层面上讲，教师要在信息技术课堂中妥善扮演好自己的角色，不再只成为讲解者和分析者，而应在课前扮演好课程设计和开发者的角色，课中扮演好组织者、指导者和合作者的角色，课后扮演好资源提供者和协助者的角色。从学生层面上讲，学生也应积极地成为课堂主体，主动探究，发挥其主观能动性和创造性。总之，无论是信息技术还是教师、学生等各要素，都应在自己的生态位上发挥独特的作用，同时又互相兼容、互相作用，以实现课堂生态的重新平衡。
4.1.2制约促进原则
笔者认为，教育生态学看到了各个教育生态因子在教育中的地位和作用，并对它们有着正确的认识，既不把它们的作用绝对化，也并未忽视其渗透性、协调性和主导性。采取开放、综合的方式来看各个教学要素间的作用及其和教育本身之间的关系，既把握全局观，又不失微观意识，可谓其重要贡献。这里的“制约”指的是各个要素在发挥各自功能时必须讲究“遵守规则”，不能越位发挥（隋晓冰，2013）。制约是手段，只有合理、有效地制约，才能做到更好的优化，这样才能实现大学外语教学自然和谐的发展。
5.实践策略
教学策略可以看成是教学观念或原则，可以是在不同的教学条件下通过不同的教学方式方法、教学手段、教学媒体等完成特定的教学目标（陈孟洁，石喜春，2013）。这里的实践策略，主要指可以运用在教学实践上的教师主导、学生主体策略，以实现网络环境下大学外语课堂的优化。
这里的主导，指教师放权，明确学生是课堂的主体，将学习的主动权交给学生。同时，教师不再是简单的讲解者，而应在网络环境下为学生提供更加丰富的指导以激发学生思考并进行决策。而学生主体则应更积极地采取探究式学习方式，担当起研究者的角色，不仅解决学习问题和任务，同时还应进行知识构建，提高应用知识和技术的能力。以笔者所在的学校为例，教师可以在以互联网为核心、校园网为依托的大学外语课堂中，指导学生在校园网中的教学资源库中找到合适的教学课件、视频教材以及文献资料，同时在自主学习室里给学生以技术指导和学习方法指导，课后则可借助QQ、E-mail、BBS、微信、微博、个人网站等平台与学生互动交流，培养其语言交际能力。学生可以在教师的指导下，一方面熟悉各类外语工具如语料库、写作软件等的技术操作功能，同时也学会纷繁浩大的互联网体系中检索到自己需要的文化背景和写作素材。根据具体情况综合运用以上方法，才能使教学要素和环境达到和谐兼容。只有这样，计算机网络才能真正与外语课堂有机整合，成为不可缺少的一部分。
〔参 考 文 献〕
〔1〕陈坚林.计算机网络与外语课程的整合一项基于大学英语教学改革的研究〔M〕.上海：上海外语教育出版社，2010.
〔2〕邓小泉，杜成宪，教育生态学研究二十年〔J〕.教育理论与实践2009，（05）.
〔3〕克雷明.教育生态学的趋向〔J〕.现代外国哲学社会科学文摘.1986，（01）.
〔4〕刘长江.信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构〔D〕.上海外国语大学博士论文，2013.
〔5〕陈春燕.论大学英语课堂生态的建构〔J〕.语文学刊，2011，（01）.
〔6〕蔡玲.失衡与平衡：教育生态学视域下的大学英语教学，〔J〕.扬州大学学报：高教研究版，2013，（05）.
