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内隐学习理论论文范文1
关键词: 内隐学习 特征 外语教学 启示
1.引言
在日常生活中,我们经常会在毫无意识的状态下获得某种知识,这就是心理学中常常所指的内隐学习,其最典型的例子就是母语习得。张宏武(2008)认为在心理学领域中,学习过程被看作是认知过程,认知就是信息加工。认知心理学的研究表明,任何学习过程都涉及显性和隐性过程,即学习者有意识/无意识地获得某种知识的过程,第二外语习得也毫不例外。本文利用内隐学习的特征,更新教学观念,探讨教学模式,提高教学质量。
2.内隐学习的理论研究
2.1内隐学习的定义。
“内隐学习”一词最早是由美国心理学家Arthur Reber于1965年在《人工语法的内隐学习》中提出,用他的早期著作中的话说,内隐学习就是无意识的获得刺激环境中的复杂知识的过程。与之相对应的另一种学习模式是外显学习。而在Mathews(1989)眼中,内隐学习是自动化的、无意识的,而且能更有效地发现任务变量间的不显著的协变关系。Lewicki,Czyzewska和Hoffman认为,内隐学习是指被试者获得具体知识,然而说不出他们所习得的知识,甚至意识不到他们已有所学习的情况。林颖(2003)在其博士论文里这样总结Cleeremans和Jimenez的观点:无目的地学习并且无意识地获得的某种知识,都是内隐学习。也就是说,内隐学习是学习者自主的、无意识的获得某种知识的过程。外显学习整个过程则是有意识的、通过明确的主观努力及外力帮助而获得的某种知识。人们正是运用这两种本质不同的模式来完成复杂的学习过程的。
综上所述,判断是否是内隐学习的主要关键词似乎是:自主、无目的、无意识。但是关于内隐认知系统的特征问题,目前研究者们仍然无法达成一致。
2.2内隐学习的特征。
内隐学习一直是心理学、认知科学界研究的焦点之一。国内外诸多学者就内隐学习的特征展开了大量的研究,但仍有很大分歧。
如Reber(1993)从进化论的角度出发,提出了内隐学习具有的特征分别为:强有力性(内隐学习不受心理异常和操作干扰)、年龄和IQ独立性、低变异性(具有较小的个体差异性)和普遍。
Berry和Dienes(1993)认为内隐学习最基本的特征如下:具有迁移特化型;倾向性于跟随遇学习条件有关;产生现象直觉感;在时间、心理损伤、第二任务方面表现出强有力性。
我国的学者杨治良(1993)在总结前人的基础上发现内隐学习的“三高”特征:高选择力、高潜力和高密度存储。
之敏(2006)把内隐学习的特点概括为:自动性,即内隐学习会自动地产生,无需有意识地发现任务操作中的外显规则;抽象概括性;理解性是指当思维进行知识信息的加工处理和整理变换时,它以一种理解了的观念、意象留存在大脑中,而有新的刺激和相关知识信息出现时,它才被调动激活起来,从而表现在对知识信息的分析和运用上;情境性,内隐学习的结果并不是偶然的,其离不开特殊的任务情景;抗干扰性,即低变性,也就是说其不易受任务、年龄、IQ、病理等因素影响;累积效应。研究表明,学生的知识、经验的获得,是一种在机械记忆的基础上的累积过程。
以上关于内隐学习特点表明,内隐学习在处理和归纳复杂规则方面明显优越外显学习,通过内隐学习获得知识在潜意识状态下储存于长时记忆中,而且可以在使用时得到互动提取。另外,内隐学习还具有很强的抗干扰性,不受年龄、性别的影响,这就是说我们完全可以利用这些优势将其应用到外语学习上,从而更好地提高第二外语习得的学习效率。
3.内隐学习对外语教学的启示
母语学习是最典型的内隐学习,很多语言教育者试着将其理论应用到第二语言习得中,希望外语也可以像儿童获得母语一样在无意识的状态下熟练掌握。在这里,教育者首要的任务就是为学习者创造一个内隐学习的环境,使学习者发生内部认知变化,最后像习得母语一样出口成章,而自己则是这一学习过程的教导者、催化剂。本文正是利用内隐学习的特征,试图改变教育者的教育观念,从而改进教学,提高教学质量。
3.1外显学习转化为内隐学习。
古希腊哲学家柏拉图认为无意识观念的形成是学习一般知识的前提。内隐学习就是从深层次揭示人类学习内隐知识和外显知识的相互转化的过程,是无意识和意识相互作用的过程。
因此,我们可以把通过外显学习获得的知识储存到记忆中。人类大脑的储存量是正无穷大的“硬盘”。善于用脑的人就会发现人脑如同电脑一样可以划分成不同区域,当遇到一个新事物时,就会本能地把它放到对应的区域,比如说:奥林匹克运动会,自然会分到体育项目里;一提“春眠不觉晓,处处闻啼鸟”,就会把它放到《唐诗三百首》里。我认为这是内隐学习中“理解性”特征最好的表现。有意识地储存知识,无意识地利用以往记忆的知识解决现实生活的所遇到的难题,这就是人们通常所指内隐学习的累积效应。因此我们可以将外显学习的成果迁移为内隐学习。
3.2重视情景设计,运用暗示教学法。
暗示教学法主要利用暗示手段,激发学生的心理潜能,使学生在不知不觉中获得知识。这点正好与内隐学习理论相吻合。通过无意识的心理倾向,学生能激活学习潜力,提高想象力和创造力。例如在英语教学中,我们可以通过戏剧小品让学生们扮演不同的角色、电影或音乐欣赏等来组织教学,既能增强学生学习兴趣,又能在潜意识下加深对知识点的印象。教学的内容应根据学生的生活经验,密切联系日常生活,引导学生深入观察和体验现实的社会生活,为将来踏入社会做好准备,提高学生的社会实践能力。
3.3发掘教育过程中的灵感。
内隐学习有很强的突发性,它能够在瞬间依靠潜意识来解决问题并抽象概括出所遇环境中隐含的深层规则。另外,其整个学习过程是自发的、主动的,因而具有很大的心理空间容量。但是,我们也不能忽略机械记忆,因为知识的积累需要从而死记硬背。累积效应就是内隐学习一个很重要的特征,是内隐学习开始的前提条件。在教学过程中,教师要避免从一个极端走向另一个极端,发掘学生们的灵感,提高教学效率。
3.4重视家庭教育内隐环境的培养。
教育一直是一个值得深思的问题,是社会问题,更是家庭问题。社会上很多人士甚至提出回归传统教育方式,崇尚“棍棒出孝子”的说法。我认为家庭教育在人的一生中起到至关重要的作用。中国农村常流行一句话“三岁看老”。虽然此话有点土,但很有道理。人的命运由人的性格决定,而性格是由习惯决定的。习惯是什么呢?是小时候养成的一系列行为,长期重复去做而形成的经典条件反射。从小养成的习惯,长大后在无意识状态下就会做出的经典条件反射动作,就可以看作是后天培养的本能――非生理本能。如果家长从小就培养孩子有责任感,以及乐观向上的探索科学奥秘的精神,将来就会爱国、爱民、尊爱师长。这种有意识地培养品德,会对孩子们将来走进学校,走向社会形成无意识正确的人生观、世界观打下良好基础。
综上所述,我们完全可以利用内隐学习理论的特征来培养、发掘人的潜能,使学生们的德智体美劳全面发展。
4.结语
在学习过程中常常会同时伴有内隐学习和外显学习两种主要学习机制。在第二外语的学习中更是如此,如果我们过于突出外显学习,则无疑会弱化内隐学习。从母语习得是最典型的内隐学习的例子,我们可以看出来,第二语言习得更适合以内隐学习为主。当然我们并不主张完全的内隐学习,因为毕竟无法为第二语言的学习提供一个完全与母语习得相同的语言环境,但是我们可以根据学生们学习时的认知机制,尽量创造类似的语言环境,充分发掘学生的想象空间。另外,外显学习和内隐学习并不是完全孤立的两个学习过程,它们之间可以互相转化。
参考文献:
[1]Arthur S.Reber.Implicit Learning and Tacit Knowledge[M].New Yourk:OUP,1993.
[2]Berry,D.C&Dienes.Implicit Learning:Theoretical and Empirical Issues[M].Hillsdale,HJ:Eribaum,1993.
[3]Lewicki,P.,Czyzewska,M.&Hoffman,H.Unconscious Acquisition of Complex Procedural Knowledge.Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition,1987,(13).
[4]Mathews,R.C.Role of implicit and explicit processes in learning from examples:A synergistic effect.Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition,1989,(15).
[5]林颖.内隐学习机制及其个体差异的研究――发展的视角.华东师范大学博士论文,2003.
[6]杨治良,叶阁蔚.内隐学习“三高”特征的实验研究[J].心理学科,1993,(3).
内隐学习理论论文范文2
〔论文关键词〕控制点；内外控；教育；教学
罗特(J·B·Rotter)的控制点理论来自他的社会学习理论，这个理论的提出对于个体的归因及行为风格有一定的影响，其中内控者倾向把自己的行为看成是引发随后事件的主要因素，认为自己的成败祸福取决于自身因素；而外控者常把事情的结果看成是运气、机遇、命运和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和尝试。本研究对控制点理论及相关研究进行了总结，并在此基础上为教师的教学提出了几点建议。
一、控制点理论的概述
（一）控制点
人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。这就是心理学家探索归因问题的客观依据[1]。最早提出归因理论的是海德（F.Heider，1958）。后来，罗特（1966）对归因理论进行了发展，提出了控制点（locus of control）的概念，它指的是个体在与周围环境的相互作用过程中，个体认识到控制自己生活的心理力量，也就是每个人对自己行为方式和行为结果的责任认知或定向。
罗特（1966）的控制点理论来自他的社会学习理论，在心理学的研究中也称心理控制源，与海德、维纳(Norbert Wiener)的归因理论中的控制源不同，虽然归因风格与控制点在概念上很相近，都反映个体的归因倾向，但归因风格是一个一般描述个人归因倾向的概念，而控制点是一个操作性概念，指个人对于自己行为控制力量位置的所在，控制点理论认为知觉者之间存在着一些稳定的个体差异，这些个体差异影响了因果推论。因此，控制点理论既是一个归因理论，也是一个个性理论。
（二）内外控人格特质
罗特依据控制点把个体分为“内控型”和“外控型”。内控和外控是衡量个体差异的两个极端，大多数人都处于这个维度上的某一点[4]，有些人相对外控些，有些人相对内控些，有些人则比较均衡。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责，具有一种乐观主义的“自我定向”，倾向于具有一套自己的标准和价值观，并积极追求有价值的目标；而外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都认为自己的行为结果是受机会、运气、命运、权威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他们往往对自己的行为不愿承担责任，具有一种悲观主义的“他人定向”，没有主见，易受他人摆布。心理控制点是人们对生活、工作及学习中做事成败的一种归因倾向，它与多种人格特征的形成及行为表现和预期有很大相关。
二、控制点的测量
为了测量控制点这种概化的人格特征，心理学家已经设计出了多种量表。其中应用最广、最为著名的就是罗特的“内—外控制量表”，该量表虽然也存在一些问题，但它是一个非常有用的研究工具，并且对其他类似量表的建立起到了推动作用。克雷多尔（Crandall）的“IAR量表”，是为了测量学生对学习成败责任心的认知而编制的，被应用于8~17岁的学龄儿童；还有的研究中曾使用“儿童Nowichi- Strickland内外控制量表”，该量表用来测量儿童对事件结局泛化性预期的内控型和外控型，适用于3~6年级的学生；另外还有“成人Nowichi- Strickland内外控量表（ANSIE）”以及由Nowicki和Duke编制的内-外控制量表，简称“ANSIE量表”；为了更为精准地测量，我国学者王登峰对罗特的“内—外控制量表”进行了本土化修订，修订后量表的同质性信度达0.78，分半信度和重测信度都达到了0.80以上的水平，该量表符合心理测量学的要求，是现在国内使用最广泛的控制点测量工具。
三、关于控制点理论的相关研究
控制点理论的研究越来越受到心理学界、教育学界的重视，它的研究群体包括儿童、中学生、大学生和工作者乃至有攻击行为的特殊个体；研究内容涉及家庭教养方式、人际关系、心理健康水平、应对方式乃至工作满意度等多个因素，研究成果逐渐丰硕并具有一定的应用价值。
（一）关于儿童心理控制点的研究
儿童处于学前的游戏期及学龄期，这个时期的他们将以一种全新的方式去认识世界，他们的认知、言语等能力不断发展着，开始能够表达或解释自己的想法和愿望，并开始与同伴展开交往，同时能够控制和调节自己的行为。这时儿童会表现出怎样的归因倾向呢？研究者作了许多研究。姜勇在1996年对幼儿心理控制点的研究结果显示，幼儿园大班幼儿具有稳定的内外控制点，受欢迎型幼儿绝大多数是内控的，受拒绝型幼儿绝大多数是外控的。刘璐等人的研究中表示，儿童的心理健康水平和内外控倾向之间存在着显著的相关，心理健康水平越高，越倾向于内控；心理健康水平越低，越倾向于外控。可见，对儿童归因倾向进行正确的引导对其今后的健康交往及发展是非常重要的。
（二）关于大中学生心理控制点的研究
大中学生正处于学业和人际关系发展的时期，并且大学生的人格发展逐渐趋于稳定，他们对成就行为的归因倾向将对其接下来的学习与人际交往产生重大影响。内外控倾向是否为影响学习的一种积极因素或消极因素，要视特定的学习环境而定。王进的研究中心理控制源部分是通过自我妨碍来影响学习成绩的，也就是说外控者更易使用自我妨碍策略，进而影响其学习成绩。可见，控制点在学习领域是有一定的影响的。张亚宁、荆雷对控制源与人际关系的研究发现，倾向于内控的中学生人际关系相对较好；刘金平对大学生的研究结果表明，大学生内外控倾向与人际信任存在极其显著的负相关，且内控者比外控者有更高的信任性；与尚丽娟对大学生人际信任的研究得出的结论一致。综上研究可知，内控型人格特质的人更易于发生成就行为，对于学业、人际交往等方面的态度也会更积极乐观。
（三）关于工作者心理控制点的研究
对于工作者来说，他们会遇到相关培训、工作倦怠及工作满意度等方面的问题。那么这些问题与其心理控制点是否有关呢？研究者对此展开了很多研究。卢致新等人在其研究中提到，受训者自身的特点是决定培训效果的内因，研究发现内控组和外控无干预组之间的培训效果在“体验传授”的培训方法上、在“改变原有态度”上出现了显著的差异，内控个体对培训效果的评价较高。王存文、殳尧对公安警察工作倦怠的研究结果表明，外控个体易比内控个体感受到更多的倦怠，并且越是外控的个体，越容易产生情绪衰竭、玩世不恭和职业效能缺乏等体验。黄攸立等人的研究表示，内外控人格特质与员工的整体工作满意度正相关，即员工越内控，其整体满意度越高。黄攸立、丁芳的研究结果发现，内外控人格特质与组织承诺呈显著正相关，并且内外控人格特质是组织承诺的一个重要的预测变量。以上研究表明，工作者的控制点对其工作会产生很大的影响，以致影响到情绪状态、工作满意度及工作效率等方面，所以对工作人员心理控制点的调控就显得尤为重要，不可忽视。
（四）关于特殊群体心理控制点的研究
由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影响及阅历不够丰富等原因，他们历来是受到家庭、学校和社会各界格外关注的一个群体，尽管如此，未成年人犯罪仍然时有发生，原因很多，应当格外重视。叶茂林、杨治良对未成年人归因的内隐特征与攻击行为的研究发现，未成年人罪犯群体与正常群体的内隐归因方式存在显著差异，未成年人罪犯的内控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群体的内控程度。可见，内外控制点也是引发未成年人犯罪的原因之一，在对未成年人的教育中，有必要对其归因倾向给予正确、及时的引导。
四、控制点理论在教育教学中的应用
根据罗特（1966）的观点，人们对行为的产生有两种看法：一种认为结果与自己的行动是不相关的（外部控制），另一种认为结果与自己的行动有直接的关系（内部控制）。控制点类型不同的学生对同一件事情会有不同的归因，因此在学校教育中，教师对学生的正确引导尤为重要。结果期待是成就行为的决定性因素，如果教师的某种行为表现不当则会带给学生消极的结果期待。例如，如果学生感到老师不喜欢自己，无论自己表现得多么好，老师也不会赞许自己，那么学生可能就不会努力做事，因为他们并不期待着良好的表现会产生好的结果。因此，教师在教育教学中要注重以下几点：
（一）学习内容重难点的引导
教师在讲授课程时，有时会遇到教学难点。学生对于知识难点的领悟会因人而异，可能有的学生在教师讲解后就能明白，而有的学生在教师多次讲解后才能够理解，因此在学习前教师需要对学生进行正确的引导，教师的引导会影响学生的原因知觉。例如，统计学中的假设检验是一个非常不好掌握的知识点，教师在教学之前，通常会对此作一定的解释说明，以便学生作好努力学习的准备；但对于偏外控型的学生来说，可能会认为知识点很难，肯定学不会，自己努力与否并不重要，因此不作出努力而影响学习效果。所以，教师对学生学习前的指导一定要恰到好处，合理、科学地引领学生进入最好的学习状态，不要让学生在学习之前就产生放弃的念头。
（二）适当评价学生
课堂是师生交往的主要场所。教师对学生评价的情感反应和行为表现直接影响学生的自我归因倾向，进而影响学生的自我评价和对学业上成功可能性的信念。例如，在教学中，教师很容易发现某个学生趴在桌子上，无精打采，他们不是那种怨天尤人、把什么责任都归因于外界影响的学生，当然他们也不是那种调皮捣蛋、影响教师教学的学生，这部分学生可能是事先早已认定自己学不好而放弃听讲，这样的学生不应该被忽视，他们最需要教师的鼓励与关注，教师应当主动帮助学生建立自信，适当地对学生的方方面面给予评价，激发起学生的求知欲，使每个学生都能够顺利地学习与成长。
再比如，如果学生没有很好地完成教师的课后作业，教师万万不可就此认定学生对学习不认真、偷懒贪玩等，其中可能会有很多原因，如果教师不去耐心细致地了解而妄加推测，对学生作出不够客观的评价，则很有可能伤害学生的自尊心，打消学生的学习积极性而影响其未来发展。有些学生是需要鼓励的，有些学生是越挫越勇的，这些由学生的自我评价、心理控制点及做事态度决定，所以教师在对学生作出评价时，一定尽量客观、有凭有据。
（三）表扬与批评
表扬、批评或奖励和惩罚是最典型的也是教师运用最多的强化形式。根据控制点理论，如果学生在一项任务上获得成功被表扬，学生可能会认为这是自己努力的结果，下一次完成任务时仍然会继续努力；而如果教师对学生的表现不给予鼓励，学生很可能不会对自己的行为表现引起重视，而是抱着无所谓的态度，这对于激发和强化学生的成就行为是不利的。又如学生在一项任务上失败时，教师不可对学生盲目批评，以免打击学生的自信心和积极性。因为在教学过程中，教师对学生的表扬或批评会引起学生的不同认识和反应，从而导致其对自己行为结果的归因也不相同，以致影响到学生今后成就行为的发生。因此，教师对学生作出评价时，要综合考虑客观环境及情况，谨慎使用奖励和惩罚这两种强化手段，强化的目的是使学生更加努力，做出更多的成就行为，而不是使其丧失信心。
（四）直接指导
对于学生不适当的归因倾向，教师可以直接进行指导，使学生能够客观地分析自身问题，形成积极的态度和归因方式。例如，有很多学生总是把考试失败归因于客观原因，从来不在自己身上找原因。这时教师就应该直接告诉学生考试失败可能存在外界的原因，但更大的可能是由于自身不够努力导致的，只有对学习作出努力和规划，才能够取得好的学习效果。
内隐学习理论论文范文3
[论文摘要]教育行动研究是教师为解决课堂教学问题，提高教学质量和改进教学方法而进行的一种探索性的实践活动。本文对外语教育行动研究的发展、现状和意义进行了论述，认为英语教师应该通过行动研究开展教学与科研。教师向研究型转化，通过科研带动教学，实现教学水平和科研能力的共同提高。
一、教育行动研究综述 行动研究应用到教育，就是教育行动研究。教育行动研究是指针对教育情境中的日常工作，教师研究本校、本班的实际情况，解决日常教学中的问题，改进教学工作的一种研究方式。教师在实践中通过行动与研究的结合，创造性地运用教育教学理论，研究和解决不断变化着的教学实践中的具体问题，改进并提高教学水平和质量。其主要目的在于改善学校情境中教师教学与学生学习的品质，支持教师有效地应对实际工作中的挑战，并以一种反思的方式，不断创新，走出困境。教师在教育行动研究中，不仅从事着学生成长与发展的工作，而且扩展着个人的专业知识。
二、外语行动研究的发展和现状
理论与实践、教学与科研相脱节一直是英语教学存在的一个普遍现象,也是影响教师职业发展的一个重要障碍。因此如何将应用语言学的理论应用于教学实践,使教学和科研有机地结合起来并相互促进、突破教师自我发展的瓶颈是外语教师关心和探讨的一个重要课题。
1．外语教师职业发展
教师职业发展指教师在智能、经验以及教学态度上不断成长的过程,是在“教师教育”的基础上,鼓励教师反思自己的教学实践,观察自己的教学行为,评估自己的教学效果,结合自己的教学实际,验证和修正别人的理论,同时形成自己的信念,做出教学决策,进而形成自己的理论。传统的教书匠式教师满足不了时代要求的复合型教师。社会的发展和科学技术的进步呼唤学者型、研究型、专家型的教师。
目前我国的外语教学正经历着改革,而决定外语教学改革成败的一个关键因素是教师。英语教师的专业素养直接关系到我国英语教育的整体质量与成效，但外语师资队伍比较薄弱。这种状况制约了外语教育水平的提高,难以应对21世纪知识经济带来的机遇与挑战。
2．外语行动研究
外语行动研究在中国大陆还是比较新的课题。90年代初期北京师范大学王蔷教授首次将其引入中国，随后，教学行动研究成为外语教学研究中一种越来越重要的研究形式。王蔷教授对行动研究作了如下概括：行动研究以培养教师的创新精神和课堂教学研究能力为目的，强调反思的重要作用，注重教师对所处教学环境的认识，对所教学生的认知水平和需求的认识。它追求“变”，即改变现状，改进教学，变被动教学为主动追求，使未来教师形成自主发展、自主更新和自我完善的能力，促进教师教学和科研的同步发展。王蔷从自身多年的行动研究实践出发，有力地阐述了行动研究课程对培养具有创新精神的研究型外语教师的效果和作用。此后，吴宗杰（1995）对行动研究的背景、概念、特点、意义进行了较全面的论述和大胆的尝试。吴欣（1996）在吴宗杰研究尝试的基础上，着重探索在英语教师职业培训中对学员进行行动研究训练的基本原则与模式。
从不完全的文献研究可以看出：90年代以来凡是涉及英语教师发展的论著,几乎都会在不同程度上涉及行动研究问题。由此可见,行动研究作为一种有效的反思研究方法为英语教师职业发展提供了可靠工具。
三、教育行动研究对英语教师职业发展的意义
1．能够改进教学方法,提高教学质量
教育行动研究提倡外语教师即研究者从教育教学实际出发,教师通过对自己的教学行动进行系统观察和不断反思、发现和提出问题，确定和采取措施去解决问题,在解决问题的过程中观察和分析数据,分析和评估效果,继而发现和提出新问题,使教学呈螺旋状持续上升发展,达到改进教学方法,提高教学质量的目的。
2．有助于教师专业知识体系的构建与优化
当教师在行动中对其所进行的教学活动进行反思和研究时,实际上就成为了实践中的一位真正的研究者。在实践中教师将自己的思考结果转换为行动,在实践中比较不同的策略,排除不恰当的做法,从而不断提高将知识由一个情境转移到另外一个情境的能力,将自己的内隐知识明朗化,进而实现教师对教学知识的沉积。
3．有利于培养研究型教师
二十一世纪的英语教师面临着新的挑战，要求教师不是教书匠，而是研究型教师。行动研究正是培养和促成研究型教师的利器。它把教学与研究有机地融为一体。教师通过在教育行动研究中的教学行为,找到在教学与科研方面自我完善的途径,并发现研究中的一些实际问题。它让教师从最熟悉的课堂问题起步，在课堂中开展科研，从而走向科研之路，享受解决问题和搞好科研的双重成就感，实现英语教师职业的持续发展。
内隐学习理论论文范文4
[关键词]CTCL；学习者：基本构想：初步研究
[中图分类号]G434
[文献标识码]A
[文章编号]1672-0008(2012)02-0003-12
一、引言
19世纪末幻灯、无声电影等媒体被应用于教育。拉开了教育技术学研究的序幕。由于媒体或者媒体技术在该学科中的地位，关注新媒体教育应用成为教育技术学研究中一个明显的倾向。随着研究的深入与技术的发展，教育技术学研究者开始将技术应用到具体的学习内容与学习情境中，信息技术与课程整合成为上世纪90年代以来一直延续至今的教育技术学研究热点。
近年来，一些教育技术学研究者开始关注“学习者”这一要素。我们曾以《电化教育研究》和《中国电化教育》两刊2006-2008年的1767篇论文作为研究材料，对我国教育技术学的研究对象及发展趋势进行了分析。研究发现，在这1767篇论文中。以“学习者”作为研究对象的仅占10.3％，其余89.7％则多为教育教学系统研发、教育技术学理论等未涉及学习者的研究。而根据《日本教育工学会论文杂志》，日本这三年内以“学习者”为研究对象的教育技术学研究论文约占66.7％。《电化教育研究》和《中国电化教育》是我国教育技术学领域办刊最早、也是最有影响力的两本杂志，在这两本杂志上刊载的论文在一定程度上反映了我国教育技术学领域的研究趋势。因此，上述数据也在一定程度上反映出我国教育技术学研究虽然已经开始关注学习者，但对学习者的关注尚不充分。南国农先生指出：“成功的电教……要从学生出发。教是为了学，学生是学习的主体。电教工作，不论是设计、开发、利用和管理教学过程和教学资源都要从学生的实际需求出发。”哦们认为，教育技术学研究对学习者的充分关注不仅是不可或缺的，而且应是深层次的。
基于上述问题，我们尝试探索一种新的教育技术学研究范式——“CTCL”(CTCL为Culture，Technology，Content，Learn-er的首字母缩写)，使其既能反映出教育技术学本身的方法属性，又能在文化的视野下充分体现教育技术学研究不仅对技术、学习内容的关注，同时也对学习者深层次的充分关注。
二、CTCL的基本构想
这里将结合我们对CTCL的思考与认识过程，对该研究范式的形成进行简要介绍。并对该研究范式的各要素及其关系进行初步解读。
(一)CTCL的形成
我们认为，当前教育技术学研究存在两种较为成熟的基本范式，一种是关注媒体教育应用(以计算机和网络教育应用为代表)的研究范式，我们称之为“媒体”范式，另一种是将信息技术与课程整合的研究范式，我们称之为“整合”范式。
在“媒体”研究范式中，众多研究者关注媒体应用，开展了大量有价值的研究，如我国学者陈丽等人开展的远程教育研究，徐福荫等人开展的电视媒体研究，张舒予等人开展的视觉文化及媒介素养研究，王陆等人在基于网络的教师专业发展COP项目中的相关研究，国外学者生田孝至等人开展的儿童对媒体的态度研究，我国青年学者吴鹏泽开展的中日学生对媒体态度的比较研究及提高媒体素养的策略研究等。此外，国内外还有很多学术组织，如美国新媒体联盟(New Media Consortium)、日本教育媒体学会(Japan Associa-tion for Educational Media Studv)、日本视听觉教育协会(JapanAudio Visual Education Association)等，一直在组织本团体开展媒体教育应用的研究。把新媒体、新技术应用到教育中是“媒体”研究范式的突出特征。近几年，一些学者致力于将云计算技术、电子书包、iPad、iPhone等新技术第一时间应用到教育中。力求为改善学习条件提供新的契机。如祝智庭等人开展的数字布鲁姆本土化研究等。
技术“因具备信息传播属性而被用于教育”到研究者“将信息技术有效地融合于各学科的教一种技术再到成立专业学术组织的阶段，通过研究、算法、人工智能、数据库学的过程来营造一种信息化教学环境”，在教育技术学研究领域中，“整合”范式逐渐显现。我国学者何克抗、李克东、王本中等人[13114115l从1994年开始将计算机技术、现代教育理论、认知学习理论、语文教育的需求等方面进行统合。在中小学开展小学语文“四结合”教学改革试验。2000年，在“四结合”研究成果的基础上，何克抗等人又开展了“基础教育跨越式发展创新试验”，先后在700多所试验学校开展了广泛的实践研究，产生了许多宝贵的研究成果。我们从改善学习的效果、效益、效率三个方面考量国内外信息技术与课程整合的研究，数据表明，这些研究是有效果的，如日本学者清水康敬等人对在课堂中使用ICT对学生学习的改善进行了实证研究，发现在学习成绩、学习态度、学习积极性等方面，使用ICT的课堂，其学生的主观题测试得分高于不使用ICT的课堂的学生。然而，从改善学习的效益和效率来看，“整合”范式下开展的研究在投入、产出比方面，似乎并不总是乐观的。以美国为例，何克抗指出：“尽管美国早就在中小学建立了良好的信息技术环境(例如。1999年美国中小学就已经是基本实现网络化的‘网络年’，到2001年美国中小学已有99％联网，2003年美国中小学生与电脑比例已达到5：1)，为实现信息技术与学科教学的整合创造了良好条件，但是他们的基础教育质量并未因此有明显的提升。”
我们对上述两种范式进行思考，产生了如下疑问：如果说教育技术学是为了促进人的发展，归根结底是为了促进学习者的发展，那么教育技术学研究倘若重在关注媒体应用，或者重在将信息技术与课程整合，而不去深层次地、充分地关注学习者，是否便缺失了其立足于“教育”的根本?换言之，到底谁在学习?在教育技术学研究中。如果忽视了学习的主体——“学习者”，研究是不是很可能会陷入只见技术不见人、投入产出不成比例的尴尬境地?美国《2011 Horizon报告》指出，四到五年后，学习分析将成为以教育为主的组织机构使用的主流技术，进行学习分析的目标是使教师和学校根据每个到校接受教育的孩子的不同程度的需求。提供不同的教育方式。从这种开始关注学习者的态势，我们不难看出：学习者在学习，“教育技术学研究”：应该充分关注学习者。
近年来，一些教育技术学研究已经在一定程度上呈现出
关注学习者的态势，然而对学习者关注到什么程度，也是值得思考的问题。当前，适应性学习和个性化学习已经成为教育技术学发展的四大热点问题之一，这足以说明它对学生的深层次关注是必要的。“媒体”及“整合”范式下开展的研究不可避免地提到了学习者，但是这些研究对于学习者的关注，似乎并未找到一个很好的切入点，即对学习者的关照往往是浅显的。我们认为，教育技术学研究对学习者的关注，应该从系统的角度着眼，将其置于一个包含学习内容、技术等要素的关系网中，从内隐、外显两个角度深层次地去考察，对于这两个角度，本文将在后面详细阐述。
笔者之一董玉琦于1993年至1998年先后以进修教师、研究生和外国研究员的身份在日本学习和研究，主要开展课堂教学过程中学习者的情绪变化的系列研究，并对学科学习心理进行了较为深入的考察。在此后学习与研究教育技术学的过程中，逐渐感悟到结合特定的学习内容对学习者的心理等进行深层次关注的必要性。自此，在教育技术学的研究中。将技术、学习内容、学习者相统合(TCL)的最初设想便基本成形。
同时，我们发现，近年来在教育技术学研究中，能够体现技术、学习内容、学习者相统合(TCL)的研究已初见端倪，例如我国学者徐晓东等人开展了计算机支持的协作概念转变研究，又如我国台湾学者佘晓清等人开展了利用SCCR数字学习系统辅助学生概念转变的研究等。
学习理论的发展不断地印证了文化在教育技术学研究中的重要作用。从“学习是反应的强化”这种呆板的论调到“学习是参与和交往”这种关注学习情境的新观念，使得文化在教育技术研究中的地位愈发凸显出来。由此，“TCL”进一步发展为“CTCL”，即研究者在文化(Cuhure，C)视野下，将技术(Technology，T)、学习内容(Content，C)、学习者(Learner，L)相统合的教育技术学研究新范式，亦可简称为“学习”范式，从而形成了教育技术学研究从“媒体”到“整合”再到“学习”的范式的演进过程。
(二)CTCL各要素解析
如前所述，CTCL关注的是技术、学习内容、学习者、文化四个要素。
对于技术(T)，刘美凤在《广义教育技术定位的确立》一文中，将基本的技术构成分成物质的和非物质的，并称为“物化形态”和“智能形态”的技术。我们提出的CTCL中的技术(T)沿用了此划分。所以，此处的“技术(T)”包括以计算机技术、网络技术等为代表的信息技术及其产品(如软件、平台、工具等)，即“物化形态”的技术，也包括以绩效技术为核心的、以追求系统优化为目标的“智能形态”技术。在此基础上，CTCL特别关注和强调的是技术在学习的过程中向问题解决的优化功能发展，是“学习者”通过技术的使用改善“学习者”的学习认知等心理状态及其差异的可视化，为教师提供一种“学习者的学习资源”，使得教师能够实时地诊断学习者的状态，感受学习者与学习内容这一统合体(对此，后文将有详细的阐述)在CTCL中技术(T)这一要素的价值。
对于学习内容(c)，鉴于自20世纪后半叶以来学科间的融合趋势越来越明显，CTCL并不局限在某一学科视域内。而是关注学科间的内容交融性，因此，CTCL并没有用学科(Subiect)这一表述，取而代之的是学习内容(C)。但在具体研究。研究者自身学科领域的划分是不可避免的。从这个角度讲，学习内容(C)覆盖的学科领域，既包括物理、化学、生物等传统理科的内容，也包括语言等文学的内容，以及信息技术等新兴学科的内容。此外，从学科形态来看，学科内容(C)涉及分科形态和综合形态的课程，如我国小学和初中开设的综合科学课程。
对于学习者(L)，从人员组成来看，不仅包括各个教育层次的学生(中小学生、大学生、研究生等)，也包括教师、企业人员等。值得一提的是，“学习是知识的社会协商”等关于学习的新论调不断昭示着：人不仅仅是独立的个体。因此，CTCL对“学习者”的理解上升到社会的、学习共同体的层面。从人员形态来看，如前所述，“学习者”构成包括单一的学生“个体”。也包括社会的、学习共同体层面的学生“群体”，在这里，“社会”的内涵是丰富的，它涵盖了面对面的真实社会情境以及基于网络的虚拟社会环境。
前文已述，教育技术学研究应找到合适的切入视角，从内隐、外显两个角度深层次地关注学习者。心理是CTCL的首选视角，它包括学习者的认知、情绪与意志。对于学习者的认知。CTCL借助“学习是概念的转变”这一流行的学习隐喻，从概念转变出发，对学习者在学习过程中的认知机制进行探讨：对于情绪，学生的情绪虽然不易直接测得，但往往能够通过生理指标来探测，比如学习者的皮肤电反应(GSR)、表情等：对于意志，CTCL会关注到学生的感性和理性意志。除此之外，行为视角是CTCL考虑的又一视角，它包括学习者的外显行为、内在行为。对于学习者的关注，CTCL还可以从生理学、管理学、社会学等多个视角或综合的视角切入。
不同领域的研究者试图从不同角度对学习进行研究、解释。但在这些研究中，文化往往是一个容易被忽视的维度，人们往往太过重视知识的传递，却忽视了学习本身是对文化的理解与传承。正如Evford,G.A.指出的，在学习过程中“仅仅有精确的知识与完备的信息是不够的，知识是需要人们通过其既有的价值观与对知识的固有理解去内化的。”学习者“既有的价值观及其对知识的固有理解”，是CTCL对文化(C)的下位理解。对于这些因素，无论是个体还是群体层面的学习者，由于生物遗传、教育背景、生活环境等多方面的因素，都存在着极大的差异，当这种差异逐渐成形并影响其对事物的认识与决策，便发展为一种学习者特有的文化。由此。在学习者之间、教师与学习者之间的交流本身便是一种跨群体文化的交流，在这种交流中，充分利用学习者之间的差异这种独特的教学资源，尊重学习者群体的特有文化，坚持和而不同，各美其美，增强学习系统的容错性，通过技术等手段方便学习者更好地表达自己的认知等深层次的心理状态，从而使学习者在一种容错性很强的学习环境中感受到对教育的尊重。是CTCL在这一层面上的追求。
学习本身即是文化现象之一。通过学习，学习者自身最终应全面发展，在这个过程中，其文化自觉是一种关键的学习品质。学习者获取的不仅仅是知识理解力的提升、能力的提高，而且是自身作为社会一员的自我意识，在此基础上，其责任、批判、合作的基本素质才能有所提升。正如联合国教科文组织在《学会生存》中提出的，“新时代的人类必须能够在自身不断增强的知识理解力、能力与自身情感、道德、性格结构之间建立一种平衡。”也就是说，CTCL站在“教育技术学研究新范式”的立场上，倡导的是以人为本的研究文化和追求学习品质的学习文化，这是CTCL对文化的上位理解。
(三)CTCk各要素关系
CTCL的四个要素并非毫无交叉关系的独立要素，学习
者(L)使用技术(T)促进自身对学习内容(C)的学习，而技术(T)在设计、开发阶段的主要依据是学习内容(C)和学习者(L)的状况(如心理等)。文化若取其上位内涵，则影响到整个系统中的每个要素，若取其下位内涵。则主要在学习者这一要素圈中发挥作用。
值得一提的是，对于CTCL中的技术(T)要素，其设计、开发的每一个环节，均是建立在对学习者(L)与学习内容(C)充分统整的基础之上的，在以往的研究中，尤其是在远程教育、网络教育研究中，通过技术对于学习者的关注往往考虑到了学习者的学习风格、学习态度等较为上位的心理因素，但是这些研究却很少顾及到学习内容，脱离了学习的具体情境，使得技术对于学习者的考虑和关注稍显浅显，故在CTCL中。技术(T)要素不仅分别对应学习内容(C)与学习者(L)，更要对应学习内容(C)与学习者(L)的统合体。且充分考虑到文化(C)要素。
总之，CTCL这种教育技术学研究新范式提倡在文化视野下，以一种跨学科的综合视角去研究教育，其研究取向在于教育实践问题的解决，这种取向的特点在于：对系统性理念的强调，即教育技术学研究在系统中开展：对最优化的追求，即在改善学习方面，不仅仅强调效果，还要强调效率与效益：对可视化的重视，即力求通过技术实现学习者学习状态(如认知等深层次心理)的可视化。此外，CTCL凸显教育技术学的方法属性，即教育技术学的研究对象不是教育技术，更不是技术本身，而是教育；教育技术学重在以技术的方法，通过系统化、最优化等解决教育中的实际问题；教育技术学应更加关注学习者。指导学习者自身应用技术(包括智化技术)改善学习而促进发展。
三、相关研究及其启示
CTCL来源于两个方面：一方面源于对当前已经较为成熟的两种教育技术学研究范式的反思以及我们自身多年来的学习与研究之感悟；另一方面源于近年来学习科学、学习技术、学科学习心理等相关研究领域的进展与启示。在这些领域中，研究者将文化、技术、学习内容、学习者这四个要素中的两个或三个相统合，从单一学科或者跨学科的视角去关注学习者的学习，产生了很多有价值的研究成果。
(一)学习科学
学习科学萌发于20世纪80年代，1991年第一次学习科学国际会议的成功举行和《学习科学期刊》(Journal of theLearning Sciences)的创刊标志着学习科学的正式诞生。R.Keith Sawyer认为，“学习科学是一门研究教与学的跨学科领域，涉及认知科学、教育心理学、计算机科学、人类学、社会学、信息科学、神经科学等领域与学科。与在实验室环境中通过严格控制各种变量来研究学习的传统认知科学不同。学习科学关注真实情境中的学习，不仅包括学校教室里的正规学习，还包括各种情境中的非正式学习，希望通过研究来更好地理解认知过程，并将这些知识用于真实学习情境的设计中，提升学习者的学习深度与效率。”
作为一门新兴的交叉研究领域，学习科学的关注点相对分散，尚未对学习的基本理论和基本观点形成统一的认识。但这并未影响学习科学的发展。如以Ann L.Brown为代表的元认知研究、学习者自我调节策略教学研究，以Allan M.Collinst321为代表的基于设计的研究。以John seelv Brown为代表的数字学习文化研究，Andrea A.diSessa的概念转变这些研究，都是国外学习科学的代表性研究。
在我国，在2002年和2010年，华东师范大学出版社和教育科学出版社先后出版了《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》和《剑桥学习科学手册》这两部全面介绍学习科学的译著。近年来，任友群、郑旭东、焦建利等皖后发表多篇文章，综述国内外学习科学研究的新进展与趋势。
除对学习科学进行系统介绍外，国内众多研究者也从不同角度对学习科学进行了深入的研究。从上世纪末开始，桑新民等曾多次从学习方式变革的角度阐述学习科学对人类学习文化、教育智慧等面带来的深刻影响。对“学习”这一活动的本质进行了长期探究和思索；2011年，李克东等将MP_Lab等技术应用到数学学科中的研究则是统合了围绕技术与学习内容的研究：任友群等连续发表了几篇围绕中国学习科学研究：基于原创与实证的精神探索的专栏文章，对学习科学的本土化进行了探究。
在学习科学的诸多研究领域中，“概念转变(conceptualchange)”是近年来颇受国内外研究者关注的热门领域。这一领域的研究者认为学生头脑中已有的某些观念会阻碍新知识的学习，学生需要经历“概念转变”过程，才能接受新知识。基于这一认识，研究者们对学习者的前概念进行了大量的研究，研究涵盖数学、物理、化学、生物、计算机科学等众多学科领域，为后续研究提供了丰富的资料。在这些资料的基础上，以Posner G.j.、Chi M.T.H.、Vosniadou s.为代表的研究者们对“概念转变”的机制进行了深入的研究，分别提出了基于认识论的概念转变模型、基于本体论的树状模型和基于朴素理论的概念转变理论，以解释“概念转变”是如何发生的，为促进学生的概念转变提供指导。
同时，“概念转变”在国内也是学习科学研究者尤其是学科教学研究者关注的热点问题。我国学者罗星凯啤在1988年就开始关注概念转变研究。从2003年到2010年。罗星凯等还对物理学科中的热学、几何光学等诸多领域中学习者的前概念进行了深入研究，并对概念转变的学习与教学理论进行了探讨。近10年来，伴随着信息技术的飞速发展，“概念转变”研究者们开始意识到技术对“概念转变”具有促进作用，展现出了尝试运用技术促进概念转变的研究趋势。我国台湾学者佘晓清认为。概念转变不应只是单纯考虑知识的本质，还必须针对知识本身的内涵来分析其复杂性及阶层性，在此基础上，她提出了双重情境学习模式(Dual situatedlearning model，DSLM)，并将其与技术相结合，对溶解、扩散、气压等内容的学习进行了实践探索。
从上述对学习科学的研究与发展可以看出，在真实的学习情境中，结合学习内容，对学习者进行深层次的关注已经开始成为一种趋势。特别是近年来对技术的利用，促进了学习科学研究的发展，这种趋势与CTCL研究范式所倡导的研究思想是相似的。
(二)学习技术
20世纪末，网络技术的发展特别是智能移动终端的出现，实现了技术与学习的无缝整合，国内外研究者对学习技术的关注也日渐增强。虽然该领域的研究者们对“学习技术”一词的内涵的理解不尽相同。但基本都致力于“运用技术促进学习”的研究。曾资助过学习技术传播行动(LearningTechnology Dissemination Initiative)的苏格兰高等教育基金委员会(Scottish Higher Education Funding Council)，学习技术描
述为：“促进教学、学习和评价的技术应用”(The applcation 0ftechnology for the enhancement of teaching，1earning and assess—ment)，这一观点认为学习技术在本质上是一种技术应用。而英国学习技术协会(Association for Learning Technology。ALT)则将学习技术界定为：“系统的应用一种整体性知识(abody of knowledge)来设计、执行、管理和评价教与学。所谓整体性知识，是基于对潜在技术及其能力的理解：基于学习理论、教学设计和变化管理(change manage-ment)的原理，而进行的研究与实践的成果。”我国学者桑新民认为，学习技术并不是简单的技术应用。而应是介于理论和方法之间的、具有内在联系的一整套学习方法体系。张际平等,则将学习技术视作为一门学科来研究。
移动学习和基于游戏的学习是近年来学习技术领域较为热门的两大话题。国内外关于移动学习的理论研究主要集中在：非正式学习、情境学习、境脉学习、活动学习、经验学习等方面。实践研究主要集中在：移动设备应用于教育的可行性研究，移动学习资源的开发，短信息服务，WAP教育站点的建设，与终身学习、PBL及协作学习等方机相结合的研究嘲。此外，由于移动学习研究需要资金、设备，当前国内外较为著名的移动学习研究主要依托于所开展的各类项目。从移动学习技术的研究状况来看。其重心目前还停留在终端设备、移动学习资源建设、移动学习平台开发等技术性很强的话题上，但当技术发展到一定阶段时，对作为技术使用者的学习者和技术所承载的学习内容也会成为无法回避的话题。对基于游戏的学习，在以往研究中，表达更多的是“教育游戏”。对此，国内外研究者的研究兴趣主要集中在：与游戏相关的基本教育理论研究(如活动理论、沉浸等)、教育游戏的设计与开发、基于游戏的学习科学、教育游戏的社会文化影响力、教育游戏的商业模型等。近年来，严肃游戏、游戏设计学习成为教育游戏研究领域中的热点。我国学者李艺等人曾撰写多篇文章，介绍国外教育游戏的设计思想、方法及研究动向，并对教育游戏中学习者的行为与心理进行了研究，提出了参与者的游戏行为意向与沉浸体验、感知易用和感知有用之间的关系模型。《2011 Horiaon报告》指出，将教育和游戏整合的方向之一是开发与特定课程内容相关的游戏。
显而易见。学习技术走向技术与学习内容相统合、技术与学习者相统合的趋势越来越明显。尽管学习技术对于学习的改善已经不容置疑，但是如何更好地利用它却始终是个黑箱，各领域研究者仍在不断探索。无论从哪个视角去探寻这一问题的答案，学习者的发展始终是学习技术的出发点和落脚点。
(三)学科学习心理
日本学科学习心理学发端于上世纪60年代后期，其主要奠基者为东北大学教授细谷纯。上世纪70年代中期，日本学科学习心理学研究呈现出两种视角，即对学习认知方面的研究和对学习情绪方面的研究。
作为从学习认知角度进行研究的代表，细谷纯认为，学生在接受新知识前已经形成了相关的知识规则体系，所以，学习新知识时会出现“偏差认知”：他还认为人具有学习的能力。由于知识间具有关联性，因而，学生自身可以将其内化为“概念”、“规则”，细谷纯将其称为“自成知识”。细谷纯指出，学生“自成知识”的来源途径主要有两种，一是来源于现实生活经验，二是来源于对新知识的学习，将通过学习得到的认识当做无限大的“一般化”，忽视了其局限性与适用范围。当学生在学习新知识或遇到新问题时，会主动运用“自成知识”进行解释，然而却并不能得到正确答案，原因在于“自成知识”中的“规则”、“概念”相较于即将学习的规则、概念，具有前提项或结论项的选择错误、抑或选择范围过大或太小，规则的适用范围扩大或缩小的特征，所以细谷纯将之称为“偏差认知”：而学生的这种“自成知识”也正是其在学习新知识时形成“偏差认知”的原因所在。例如，日常生活将经验使学生当作诸如水果核这样不能吃的东西“种子”，所以他们绝对不会认为豆子、芝麻等也是种子。显然，“水果核这种不能吃的东西”是学生的“自成知识”，正是因为他们已具有这种知识背景。使其不能正确地将“豆子、芝麻”归入“种子”的概念范畴，从而形成了“偏差认知”。细谷纯认为人具有可塑性，故而学生的“偏差认知”是可以改变的。而对于教师而言，他们应该认识到学生之所以会形成这种认知，是有其自身“道理”的：所以，对于学生的这种认知，教师不应简单地告知其正误，而是应当认真听取学生对于自己已形成的概念、规则的分析，在此基础上进行改变。通过研究，细谷纯指出无论理科知识还是社会科学知识，它们之间都有关联性，所以在学科教学中所使用教材的构成应该具有系统性，内容应简单化，这样教师在教授新知识时易于改变学生的偏差认知。同时细谷、麻柄等人还认为，“规则学习”是最佳的授课方式，由此他们提出了相应的讲解方式。由于学生既有的“偏差认知”对于所学规则产生了影响，细谷等人根据改变的难易程度和不同科目提出了应对策略，如反证法、迂回法、融合法等。
日本学者本间明信认为，教师应该重视课堂教学，并且在课堂教学中关注学生的活动与思维。那么如何发现学生、认识学生?与细谷纯等学者观点不同，上世纪80-90年代，本间明信的研究主要聚焦在学生情绪的变化上。本间明信认为，有两种途径可以探究学生的情绪变化，一种为通过观察学生的肢体语言、表情等外显行为，把握学生的情绪变化；另一种为通过对学生的生理指标进行测量，探究其情绪变化。后一种研究的根据在于，人的情绪变化会引发生理变化，所以，生理上的变化也必然会反映出人的心理情绪的某种变化。基于此，本间明信开展了运用GSR(Galvanic Skin Re，flex，皮肤电反应)测量研究课堂教学中师生情绪上的变化。本间明信运用GSR测量法对不同学段(幼儿园的儿童、大中小学生)、不同学科课堂中的学生进行了测量，尤其对音乐课上合唱、理科课堂实验等进行了细致深入的研究，发现了GSR集体反应现象、GSR的个体反应类型、学生GSR反应与不同师生行为之间存在对应关系等研究成果。
如上所述，本间明信分别通过可测量的生理指标及可以观察的表情两种途径来研究学生的情绪变化，在此基础上，董玉琦则将两者同时运用于学生在课堂学习过程中所表现出情绪变化的研究上，即在运用GSR测量法探测学生的生理指标，同时。还运用摄像机记录学生在课堂学习中的表情变化(如表情、姿势、动作等)，通过两者研究学生在课堂学习中的情绪变化。结果显示，学生的GSR反应与表情变化有较好的对应性，如当学生几乎没有GSR反应时，此时其表情多表现为认真、漠然或无聊等；而测量到的这种GSR反应与观察到的这种表情可以获知学生此时的情绪，如认真的表情表
明学生的情绪变化处于平静期，而漠然或无聊的表情则表明学生已感到倦怠。通过研究，董玉琦等还发现由于教师的说明、提问、警告及指示等行为也会导致学生情绪的变化。
在国内，从上世纪80年代后期开始，李克东运用心理生理指标作为研究教育传播效果的课题，指导其硕士研究生黎加厚、吴中江阿叫等开展了一系列学生对电视节目的皮肤电反应规律的相关研究。从统合的视角看，学科学习心理研究可以理解为将学习者学习心理与具体学习内容相统合的研究。与传统学习心理学相比，学科学习心理能够为教育技术的开发与应用提供更为具体的、更有针对性的理论依据，因此，也能对学习者的学习产生更大的促进作用。
(四)多媒体学习
多媒体学习研究须将多媒体技术与学习者相统合。媒体作为信息传输的中介，很早就受到广大教育技术学研究者的关注。20世纪末多媒体计算机的出现为学习者带来了全新的视听体验和更为丰富的信息获取通道。将多媒体技术用于教育领域促进学习者学习，开始成为教育技术学的研究重点。国内外研究者对此进行了大量的研究。
国外学者Paivio A.的双重编码理论、Baddeley A.D.的工作记忆模型、Sweller J.的认知负荷理论、Mayer R.E.的多媒体学习理论等，均为多媒体学习研究的代表。其中。Mayer的多媒体学习理论对我国多媒体学习研究产生了较大的影响。Mayer将前人优秀的研究成果，与自己所做的实验研究相结合，构造了较为简洁、清晰的多媒体模型，通过这一模型解释学习过程中的信息是如何通过多媒体(技术)作用于学生(学习者)的感觉器官，如何在工作记忆形成视觉信息和言语信息的双重编码。如何最终合为一体形成长时记忆。此外，Mayer还给出了多媒介、空间临近、时间临近等七条实用的多媒体设计原则。Mayer的多媒体学习理论作为技术与学习者相统合的典型，在研究中必然会涉及具体的学习内容，但此处的学习内容仅仅作为技术所承载的信息，尚未达到统合要求。因此。当运用Mayer的多媒体学习理论开发具体学习内容的教学媒体资源时，该理论并不能提供针对学习内容更为具体的指导。
在日本，随着多媒体在社会生活及学校教育中的普遍运用，有关多媒体的相关研究也逐渐成为热点，如日本学者清水康敬和伊藤秀子等学者长期关注眼动与媒体声音、画面相互关系的研究等。清水康敬等研究了瞳孔面积变化与心理活动的对应关系，开发了瞳孔面积自动测定装置。该团队发现了瞳孔面积变化与心理活动的对应类型，同时通过这一研究还发现了瞳孔面积的变化类型与人的兴趣等方面的对应关系。清水康敬等认为，这一研究成果适用于对媒体画面的评价。为了研究图像画面、声音与学习者信息获取的关系，伊藤秀子运用视线运动记录仪对处于学习状态的学习者的眼球运动情况作了记录、分析，发现图像画面、声音可以吸引人的视线，合理运用这一发现，可以促进学习者对学习信息的获取。
国内的教育技术学研究者也对多媒体学习理论进行了研究。我国学者傅德荣等在1996年从学习者认知结构和学习心理的角度出发，提出了多媒体课件交互界面的设计原则。游泽清等从上世纪末、本世纪初开始便关注多媒体工具的设计，2003年，游泽清出版了《多媒体画面艺术基础》一书，此后，游泽清等又连续发表多篇阐述多媒体画面设计的研究论文。2004年，游泽清尝试将认知加工理论、媒体画面艺术规律、语言学和认知心理学方面的理论进行统合，建立一门交叉学科——多媒体画面语言学。他认为，多媒体语言学由语构学、语义学、语用学三部分，分别对应多媒体画面的艺术规律、多媒体画面的认知规律和画面设计的人性化、自然化特证。2009年，游泽清又出版了《多媒体画面艺术设计》一书，系统介绍“多媒体画面艺术理论”。从中提炼、整理出34条艺术规则，为多媒体画面设计提供了参考。胡卫星等将多媒体学习中的认知因素和情感因素相结合，阐述了媒体学习的认知过程机制，并由此提出了呈现多样化、交互化这两条教学环境的设计原则。此外，近年来，他们还运用先进技术，通过实验方式对多媒体学习所进行的研究也不断涌现，如张剑平等曾利用眼动视线追踪等技术分析网络课程的媒体界面对学习的影响：刘世清等㈣也曾利用眼动分析方法，通过注视点、注视次数、注视点持续时间的实验统计，来推断浏览者浏览网页界面时的注视热区、首次注视点和浏览视线规律等视觉特征，为网页设计提供实验依据和理论参考。
在多媒体学习研究中，研究者虽然将技术与学习者等因素相统合的思想已经有所体现，但他们并未对具体的学习内容给予足够的关注。如果在研究中增加对学习内容以及对学习者与学习内容统合体的关注，多媒体技术也许将会对学习产生更大的改善作用。
(五)计算机支持的协作学习
计算机支持的协作学习理论是一个日渐发展的学习科学分支。该领域关注的是人们在计算机的帮助下如何开展协作学习，关注共同活动背景下的意义建构过程，以及如何通过工具支持这一过程的实现。1989年，在意大利Maratea召开的国际研讨会上，第一次采用“计算机支持的协作学习”(Computer-Supported Collaborative Learning，CSCL)这一术语来命名国际研讨会，这次会议标志着CSCL的诞生。2006年，CSCL开辟了自己的研究阵地。计算机支持的协作学习国际期刊《国际计算机支持的协作学习期刊》(International，Journalof Computer-Supported Collaborative Learning)开始正式出版。
目前，国内外CSCL研究主要集中在CSCL基本问题研究、关于知识建构的研究、针对协作(合作)的研究、CSCL中的问题解决、CSCL的交互研究、CSCL的技术支持、CSCL的实践应用问题等方面。其中，Newman D.、Griffin P.和Cole M.(1989)的《建构区》(The Construction Zone)，Bmffee K.A.(1993)的《协作学习》(Collaborative Learning)，Crook c.(1994)的《计算机与学习的协作体会》(Computers and the Col—laborative Experience of Learning)。以及Bereiter C.(2002)的知识时代的《教育与心智》(Education and Mind in the KnowledgeAge)，这四篇专题论文被认为最具影响。
我国学者黄荣怀对CSCL进行了系统研究。早在1997年，他就开始将网络会议系统软件应用于教学方面开展了协作学习的研究。2000年，“基于Web的协作学习平台(Web，CL)”作为教育部“现代远程教育关键技术研究重点项目”立项。2003年，《计算机支持的协作学习——理论与方法》正式出版。2005年，黄荣怀等通过交互分析的方法，对(CSCL)协
同知识建构的过程进行研究㈣，并于2007年设计、开发了一个兼具智能化和可视化功能的协作学习整合性工具VINCA，详细阐述该工具如何在协作学习中有效支持研究者分析交互文本和理解协作学习的过程。
我国学者李克东与赵建华从2000年开始关注协作学习，除介绍协作学习的模式和设计方法外，还对CSCL的基础理论与实践特点进行过研究。在理论研究方面，2004年，李克东、赵建华对基于Web环境的协作学习系统开发的研究动态进行了探讨，分析了多个提供Web环境的协作学习系统，在此基础上对Web环境下协作学习系统开发的特点及存在的问题进行了分析，提出了网络支持的协作学习的四个基本条件。2005年后，赵建华提出了一个包含个体责任、社会协作、知识建构三个维度的CSCL的基本理论框架。在实践方面。2010年，赵建华采用案例分析的方式对网络论坛中的CSCL活动过程中论坛讨论内容的分享情况、对话情况和文本类型数量进行了细致的分析，得到了网络论坛中CSCL活动的特点等研究结论。
在CSCL研究中，关注在技术应用中的学习者的心理以及外显行为是这类研究的最新特点。如2010年，解月光等对虚拟网络社区中影响学习者交互的因素进行了研究，发现学习主题、学习者学习动机等五项影响学习者交互的关键因素。而在对学习者的研究中，运用新技术进行研究也是该领域研究的发展趋势之一。又如2011年，徐晓东等在研究中采用动态视频转录的技术，观察CSCL学习活动过程中由参与者无意识所发出的非言语交互行为信号(身姿、面部表情、手势等)，考察学习参与者的非言语交互行为特征及其行为同调性，为计算机支持下的交互研究和提升协作知识建构绩效提供新的思考途径。CSCL作为技术与学习者相统合的研究领域，目前尚处于不断的发展阶段。
(六)教育神经科学
近几十年来，随着功能磁共振成像(MRI)、正电子发射断层扫描(PET)、脑电图(EEG)、事件相关电位(ERP)、脑磁图(MEG)、光学成像等技术手段与研究方法的不断发展和完善，对人类大脑的运行规律与学生学习机制的研究都有了突飞猛进的发展。在这种情况下，运用脑与认知科学来探索学生学习的成为当前研究的热点。教育神经科学就是在这种背景下诞生的。
1999年，“经济合作与发展组织”的“教育研究与改革中心”(CERI)启动了“学习科学与脑科学研究项目”。该项目在对以往脑与学习科学领域研究成果进行总结的基础上，从读写能力、计算能力、终身学习三个方向组建了美国、欧洲、亚洲的研究网络，取得了一系列的研究成果。在该项目的推动下，教育神经科学的研究群体逐渐发展壮大，2003年，在梵蒂冈科学院成立400周年的庆祝会中将“心智、脑与教育”作为大会的一个主题，并在会上商讨成立了“国际心智、大脑与教育协会”(IMBES)。2007年，该协会的官方刊物《心智、大脑与教育》杂志正式创刊。这标志着教育神经科学正式成为新的专业研究领域。
教育神经科学也是一门复杂的、整合趋向的交叉学科。它尝试通过认知神经科学、心理学和教育学等领域的整合，以心理学作为桥梁来连接教育学和神经科学，来探索有关学习的认知与脑机制，并依据研究成果设计出更加有效的教学方案，指导教育政策的制定。该领域不仅关注学校日常教学活动中学生学习行为的变化、学生学习愿望的激发、学习环境与学生学习之间的关系等宏观层面的研究，也关注学生的脑机制在外部环境的刺激下神经联结的情况、脑功能区的变化以及功能联结等微观层面的研究。虽然教育神经科学作为专业研究领域的身份才刚刚确立不久，但它具有改变教育面貌的巨大发展潜力，各国政府为该领域的研究提供了大力的支持。
自2003年开始，美国国家科学基金会(NFs)将学习科学作为国家需要大力支持的复杂问题研究项目，设立了“学习科学中心”计划、“发展与学习科学——儿童演技的跨学科项目”计划、“学习与教育的研究”等许多对教育神经科学发展具有重要作用的跨学科研究项目。日本政府也非常重视对脑科学与教育的研究。2001年，它启动了“脑科学与教育”研究项目，将脑科学研究作为国家教育发展的一项战略任务，到2004年，该项目包括“东京双生子项目”、“范自闭症障碍症候群研究”、“学习苦难的高级脑功能演技”、“语言获得、大脑一侧化和语言教育”、“开发学生心理健康的生物医学工具”、“学习的动机与效率研究”、“日本儿童研究”等七项子项目。荷兰科学研究组织与教育、文化和科学部在2002年成立了“脑与学习”委员会。用以促进人们将神经科学、认知科学的知识运用于学习与教育。该委员会于2004年组织了“脑与学习周”活动，活动对脑与认知科学的研究目标、困难与阻碍因素等问题进行了研讨。将脑与学习纳入到2006年到2010年荷兰科学委员会认知科学研究计划中，并提出了未来五年“脑、学习与教育”的20个主题。
教育神经科学作为一个年轻的专业研究领域，仍然与学习科学有着千丝万缕的联系。在我国。教育神经科学领域的研究也常常被划归到学习科学领域中来。早在2002年，在韦钰院士主持的东南大学学习科学研究中心，已经开始涉足教育神经科学领域的研究。2006年，董奇、周加仙等组织翻译了经济合作与发展组织编撰的《理解脑——走向新的学习科学》一书；2010年又组织翻译了该组织的《理解脑——新的学习科学的诞生》一书，系统介绍了教育神经科学研究的诞生背景与进展，为国内研究者了解教育神经科学提供了参考。周加仙于2009年出版了其编著的《教育神经科学引论》一书，更为系统的梳理了教育神经科学发展的历程，对教育神经科学研究中的功与过进行了细致的分析，还对我国教育神经科学的发展提出了自己的设想。
由于教育神经科学的研究面分布非常广，能够帮助我们更全面地理解学生的学习，同时，这种多层面的研究也增加了研究的难度，以目前的技术水平，完全实现这种多层面的整合研究还是有一定困难的。
四、CTCL初步研究
目前，东北师范大学信息技术教育研究所在CTCL研究范式下正在开展系列研究，如高中学生信息技术概念学习的偏差认知研究、高中学生信息技术学习的概念转变研究、基于概念转变的高中物理数字化教学资源开发与应用研究、作为第二语言的日语学习心理研究等。这里以“高中学生信息技术概念学习的偏差认知研究”的部分成果为例，为我们的一些初步研究进行了说明。
近年来，学习经验论者与理性论者的争锋使研究者开始关注学习过程中人们的“前”意识，一个被普遍认可的命题是：学生在走进教室前，头脑并非空白。而“学习是概念的转变”这一隐喻，使很多研究者聚焦于发源于20世纪70年代科学教育领域的概念转变研究，有关新兴学科的概念转变研究也日渐成为人们关注的焦点，高中学生信息技术概念学习的偏差认知研究即是在这样一种背景下展开的。
在这项研究中。研究者以高中信息技术学科中的常见概
念为学习了内容(Content，C)，对学习者的偏差认知及其成因(L)进行了探索。并根据研究结果归纳出在信息技术学科中。学生存在偏差认知的深层次原因(Culture，C)。至此，研究者对“高中学生信息技术概念学习的偏差认知”这一学习者fL)与学习内容(C)的统合体有了较好的把握。在此基础上，结合“偏差认知的成因”这一文化(C)要素，研究者提出针对这些概念的教学设计(T)建议，即体现出对应于“学习者”(L)、“学习内容”(C)的统合体，并充分考虑到文化(C)的技术(T)要素。
研究者首先依据《普通高中技术课程标准》体验)在高中信息技术部分选取了常见概念，针对这些概念编制了开放式问卷，并对尚未正式学习高中信息技术的254名学生进行了考查，找到了学生存有典型偏差认知的五个概念(动态网页、程序、算法、数据库、计算机病毒)。在此基础上，研究者以开放式问卷调查得出的偏差认知作为选项，编制了半开放式问卷，并在问卷中要求学生对答案进行解释。研究者利用此半开放式问卷对尚未正式学习高中信息技术的209名学生进行了测试，得出了偏差认知形成的原因。研究者对这些原因进行分析，提出了相应的教学设计建议。两次问卷调查均采用现场收集数据的方式。因此问卷回收率为100％，问卷有效率均在95％以上。研究主要通过Microsoft Excel进行数据的统计与分析，通过图表、文字描述、及原始资料扫描来呈现数据统计与分析结果。此处仅以“动态网页”为例进行说明。
在开放式问卷调查中，针对“动态网页”的题目描述及学生的答案种类如表1所示。
依据开放式问卷调查结果。研究者以上述六种偏差认知中较为普遍的五种为选项，编制了半开放式问卷调查。在半开放式问卷调查中，针对“动态网页”的题目描述如表2所示。上述几个选项的分布情况如图2所示。
由图2可以看出，有接近半数(43％)的学生认为有文字、图片、视频等多种媒体的网页是动态网页，有26％的学生认为有动态图像或者flash的网页是动态网页。
研究者根据学生对答案的解释，对这两个偏差认知形成的原因进行了探索。选择C(有文字、图片、视频等多种媒体的网页)的原因有两个方面：第一，因为多媒体网页内容生动，所以是动态网页：第二，将动态等同于多媒体。选择B(有动态图像或者Flash的网页)的原因有两个方面：第一，从字面上理解，动态网页，应该是动态的；第二，一些学生在义教阶段学过flas制作，因此觉得动态网页就应该是有动画或者动态图片的网页。
在对上述原因进行分析之后，研究者提出了针对动态网页的教学设计的建议：在学习动态网页相关内容时，大多数学生已经有了制作静态网页的经历，因此，教师可以首先展示几个具有动态效果的优秀网站，学生将看到的网页与自己曾经制作网页进行比较，归纳出不同点，之后教师再引导学生自己动手去进行一些简单的动态效果的制作，在此过程中体会“真正的动态网页”，替换学生头脑中对于动态网页的偏差认知。
以上“动态网页”的事例，对高中学生信息技术概念学习偏差认知研究的结果作了说明。总体来说。该研究的结论包括：第一，高中学生在未进行正式学习之前，对动态网页、程序、算法、数据库、计算机病毒这几个信息技术概念存有较为典型的、有规律的偏差认知；第二，高中学生对上述概念存有的偏差认知的深层次原因可以归纳为以下几个方面：直觉和想象、日常生活经验的影响、字意的联想、概念间的混淆、受到已有知识的影响、学科知识不足、以偏概全或类比的结果、同伴文化的影响；第三，上述偏差认知具有普遍性、主观性、可归类性、分布性等特性。
五、结束语
内隐学习理论论文范文5
论文摘要：信息技术的飞速发展，为人本化教育主张的发展提供了新的思路。从教育哲学的视角，分3个层面着重论述了信息技术环境下人本化教育的涵义，对信息技术环境下人本化教育探讨的必要性，以及如何使二者有效融合进行了分析和思考。
O 引言
20世纪70年代以来，伴随着全球教育改革的潮流，教育教学中注重以人为本，推行人本化教育逐渐成为教学改革关注的重点。人本化教育是以调动学习者学习的主体性和主动性为宗旨，以实现学习者自我教育、全面发展和个性发展为任务，注重培养学习者创新精神和实践能力的教育。要使教育动态地适应社会的变革。就应该将自身建设成为以高新技术为支撑的、促进人的学习、发掘人的潜力、支持社会协商与合作、鼓励实践参与和创新、开放的、包容的、具有反思精神与自我更新能力的一个不断发展的创新系统。而这一切都要从关注人的基本点出发，所以加强对信息技术环境下的人本化教育研究是教育发展的必然趋势。本文从教育哲学的3个角度出发．着重论述了信息技术环境下人本化教育是什么、为什么以及怎样做．以此来推动对信息技术环境下人本化教育的关注和思考。
1 信息技术环境下人本化教育的涵义
探讨什么是信息技术环境下的人本化教育．须对信息技术环境和人本化教育这两个关键词的内涵和特征有一个明确的界定，并对二者的动态融合作出具体分析。这样有利于把握信息技术环境下人本化教育的核心内涵。
1．1信息技术环境
信息技术是指能够支持信息的获取、传递、加工、存储和呈现的一类技术．也指利用计算机、网络、广播电视等各种硬件设备及软件工具与科学方法，对图文声像等各种信息进行获取、加工、存储、传输与使用的技术之和。所谓的信息技术环境也就是以基于计算机技术、多媒体技术和网络通讯技术为核心的信息技术为应用主体而创设的动态发展的教育技术应用环境。教师利用信息技术创设良好的学习环境引导学生进行自主学习，自我知识建构，学生也可以在信息技术环境下，通过老师的帮助和指导以及与他人合作来完成学习任务和智能、情感等内隐心理的发展，最终实现自身的和谐、均衡和健康发展。
1．2人本化教育
人本化教育是一种尊重人的个性的教育，是从人的本质出发的教育。它尊重学生的主体性和选择性，从根本上发掘人的创造潜能，提高人的创新素质。在整个人本化教育过程中始终以学生自身的发展为中心，即把人作为主体来培养，使其把争取自我教育、自身发展和全面进步作为更高的追求目标。具体应体现在以下几个方面：
(1)人本化教育要确立学生的主体性地位。就是要把学生看作教学中的主体、学习的主体、实践的主体．引导学生的人格发展，使每一个学生在教学中都能感到自己的个性受到尊重，动手实践能力获得发展、思维方式有所转变。同时在教学过程中根据学生的需要，利用信息技术创设富有吸引力的学习环境，充分调动学习者的积极性和主动性，让学生的主体性在教学实践中得到充分发挥。
(2)人本化教育要尊重学生的个体差异。学生作为一个完整的人，不但是一个社会实体，也是一个自然实体，因此在一定程度上存在着差异。从横向来看，不同的学生具有不同的社会背景、学习动机、情感态度、认知能力以及思维方式等非理性因素。从纵向来看，不同的年龄特征又存在着不同的学习方式、思维能力等差异。这些都要求信息技术环境下的教学要根据学生的个体差异。利用不同的技术实现不同的学习支持服务。实行因材施教。使学生个性得到发展、整体得到全面提升。
(3)人本化教育要关注学生的整体发展。整体发展就是不但要注重对学生知识、技能等良构知识的传授。使学生获得一定的知识结构，也要注重对学生情感、心智以及个性等非良构知识的教育与培养，使学生身心均衡、稳定和全面地发展。总体来说．人本化教育就是要把知识、技能融入个体的整体经验之中，转化为精神的力量和生活的智慧，使人的自然性、社会性和自主性得到和谐、健康、稳定的发展，以此来推动社会的发展和人类的整体进步。
1．3信息技术环境下的人本化教育
信息技术环境下的人本化教育，即是要让人在信息技术环境下，充分发挥自身的主体性和能动性，挖掘自身的智慧潜能，借助信息技术所营造的学习环境来完成自我知识结构的更新和身心的全面发展。具体就是指在信息技术环境下，让学生能够在信息的获取、加工、管理、呈现与交流的过程中，掌握信息技能、感受信息文化、增强信息意识、内化信息伦理，实现人在信息社会的整体进步和全面发展。家庭、学校、社区通过为学生提供必备的软硬条件和积极健康的信息内容，营造良好的信息技术学习环境氛围，既关注学生当前的学习，更重视学生的可持续发展．为学生打造终身学习的平台，协助学生实现自我知识的建构和身心的全面发展。
2 信息技术环境下人本化教育探讨的必要性
探讨信息技术环境的下人本化教育，不但符合历史发展的趋势，更有利于和谐社会的构建以及人的整体发展、社会的全面进步。具体应从以下3个方面考虑：
2．1历史对人本化教育的重视
人本化教育思想千百年来一直受到重视和提倡，从孔子到苏格拉底，从夸美纽斯、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威、蒙台梭利，到布什总统的教育计划“不让一个孩子落伍”(NoChildLeftBe．hiird)，人们一直追求着尊重学生、促进人全面发展的完美教育。当代人文主义的教育思潮也强调“以人为本”，突出“人性关怀”，力求在教育活动中做到“科学”、“人文”与个性化“创造”的和谐统一，强调教育要回归生命的整体性。历史经验告诉我们，在教育中发挥人的主体作用，遵循人的发展规律，促进人的和谐发展，是教育的最终归宿，因此要在时代的不断进步中，利用一切可以利用的资源优势来实现新时期的人本化教育。
2．2信息时代对人本化教育的呼唤
当前信息化的发展呼唤对人本化教育的关注。信息技术的飞速发展及其介入现实教学步伐的加快，它所带来的不仅是教学环境、教学手段的变化，而且也意味着包括教育价值取向、教学过程理念以及教学结果评价在内的整体转型。在这一新的教育转型时期，社会和教育的发展会面临许多问题和挑战，比如教学绩效较差、学生情感缺失等，所以教育更应该确立信息技术环境下学生的主体地位，关注学生的整体发展。
以信息技术作为教育的技术支撑，克服学生心理障碍、情感僵化、成就感缺失等方面的教育失衡问题，积极创造健康、和谐的学习环境，调动学习者的积极性和主动性，引导学生自主发现问题、主动交流协作、独立解决问题。培养学生的实践能力和创新精神，最终实现学生的个性发展和创新能力、终身学习能力等综合素质的整体提升。
2．3教学过程的复杂性
信息技术环境下教学过程的复杂性呼唤人本化教育。信息技术环境下的教学过程涉及到教师的知识素养，教学媒体的多维表征．学生不同学习的背景、动机、能力、学习方式以及整个教学系统的不可预测性。都在一定程度上制约着教学的效果和学生信息素养的形成。因此人本化教育思想在这种混沌的教学环境中的重要性就显得尤为突出。
信息技术环境下的教学过程要本着以学生为本的思想，利用先进的信息技术，创设充满人性、合理有效的学习环境来弘扬学生主体性的发挥，利用信息技术环境下的不同教学方式满足不同学生各发面发展的需求。这样才能在复杂的教学过程中，促进学生的学习，真正实现学生的整体发展。
3 发展信息技术环境下的人本化教育
3．1注重信息技术环境下科学知识与人性关怀的动态融合
传统的教学观只重视认知的、理性的、逻辑的教学活动，以学生获得良构的科学知识和技能等作为主要教学目的，却忽视了学生的心智发展、情感陶冶、创造思维形成、个性发展等有重要影响的其它课程资源。最终导致学生在非良构的真实环境下不会应用或想不起来利用以前所学的知识来解决实际问题。这就要求我们的教学，要结合信息技术来营造动态的适应性学习环境，积极引导学习者进行有效的学习，比如情感探究、小组协作等。
信息技术环境下的教学中要重视人性关怀、个体交流、情感交流、艺术创造，以人的价值实现、情感体验的满足、创造力的激发为宗旨，重视人文知识、审美价值和道德价值的培养。同时不能仅停留在利用先进的技术来促进学习上，应该不断朝着重视学科知识与个人知识内在整合的方向努力，将信息时代富有生命力的知识以学生喜闻乐见的形式反映在校本课程体系之中。最终实现学生的个性发展、创造思维以及终身学习能力的培养。
3．2重视信息技术环境下回归生活的教育
建构主义学习理论认为，人总是按照自己的理解建构事物的意义，而事物具有复杂性、多样性和时空运动性，学习者对事物的感知方式、个人情感和认知结构都具有特殊性。因此，即使对同一事物，每个学习者对其意义的建构都可能是不同的。所以课程教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构。在现实生活中关注师生之间的对话与理解，迫寻富有意义、充满人性的教育。通过创设信息技术环境下富有生活意义的真实情境，比如虚拟现实、网络通讯等，引导学生自主探索。实现自我知识意义的内在建构，更新自身的知识结构。从而培养学生不断学习的能力，适应社会的发展，为终身学习打下良好的基础。
在回归生活的教育中，发挥信息技术创设真实问题情境的优势，在先进教学理论的指导下，注重学科知识体系的重建，凸显课程综合化的趋势，努力软化学科界限，展开跨学科的对话．强调综合性，加强选择性并确保均衡性。因此回归生活世界的教育．所体现的不是分科的学科知识．而是综合的跨学科的知识和学问，注重社会生活，关照学生的经验和个性差异，保证每位学生全面、均衡、和谐发展，实现寓教于科技、寓教于文娱、寓教于实践。
3．3加强信息技术环境下学习实践支持服务系统资源的开发
信息技术在教育领域的不断应用．使当前的教育形式发生了多元变化，学生不但可以在学校中习得知识，还可以通过其它途径来更新自己的知识结构，实现自我教育。比如当前面对学生开展的远程教育、网络学习等．都在一定程度上向教师主导，学生主体．教学统一的方向发展。而在多种学习的环境中如果不能满足师生或学生之间的人际交流活动．以及通过各种媒体和技术手段进行双向交流，都会制约学生学习的绩效和身心的全面发展一个好的学习实践支持服务系统应能支撑学习者有意义的建构学习，能促进学习者的知识向真实生活情境转化，因此应加强对信息技术环境下学习实践支持服务系统资源的开发与应用，使学习支持服务手段多样，更加灵活、开放、人性化以及交互性强．满足学生各方面的学习以及情感需要，体现学生的主体作用，调动学生学习的积极性和创造性，以此提高信息技术环境的教学绩效
3．4丰富信息技术环境下学生的课外、校外活动
信息技术的应用与教学实践，极大地提高了教学效率．使学生拥有了更多的非课堂教学的课外活动时间。学生对课外、校外活动的参与。不但可以综合运用学生所学的知识和技能，发挥学生的主动性和创造性，还可以弥补教学实践性不强的缺陷．培养学生良好的团队合作与人际交往能力。信息技术在课外、校外活动中的应用，可以为学生创设一个展示自我，实现自我的乎台比如支持协商学习和交流讨论、提供实践的操作平台，使学生在信息技术环境下主动参与，满足个体发展的需要。还可以通过网络通讯广泛地利用家长和社会一切可以动用的力量来协助学校对学生进行科学知识和情感教育．把封闭式的学校变为开放式的学校，发挥学校在人本化教育中的社会化作用。
创建信息技术环境，调动学生进行课外、校外多元学习创造的兴趣，可以占领学生的课外阵地，使学生把旺盛的精力应用于有益的各项学习中去，丰富学生的课外活动，让学校教育真正回归到学生的日常生活中去．以此来培养学生的情感生成，开发学生的创新和实践能力，最终提高学生的整体素质。
3．5重视信息环境下对学习者实践能力和创新思维的培养
信息技术环境下的人本化教育．要求在教与学中应用信息技术，营造一个健康、和谐、温馨的学习环境，提供丰富的教学资源，突破时间和空间的限制．让学生在情境性的学习任务中运用创造性的问题解决策略，发展创造性思维。同时还通过信息技术创建的学习环境，支持学生自主发现探究，关心学生学习活动的参与度、效度以及学习氛围的形成，最终诱导学生、激活学生的内隐学习活动，培养学生的实践能力和创新思维，促进学生的全面发展。具体来说，就是要让学生在信息环境下，发挥自身的主动性和主体性作用，利用信息技术解决传统教学中无力或不能解决的实际问题。比如借助虚拟现实、人工智能等信息技术．来培养自己的动手能力，并在具体实践中积极发现新问题，借助信息技术环境下优越的技术支撑，来创造性地解决实际问题．培养自己的创造性思维能力，从而实现对自身实践能力和创造性思维的培养。
3．6信息技术环境下教学评价的包容性和发展性
在信息技术环境下的人本化教育中，可利用信息技术对学生的学习结果给予及时反馈与过程评价，比如学生档案袋、视频记录等，让学生能时刻感觉到自己的进步，并发现自己的不足，及时调整自己的学习方式或态度等，进行有效的学习。因此开发信息技术环境下针对教学评价以及自我评价的有效学习支持体系．引导一种用动态发展的眼光，坚持实事求是的原则，为师生发展服务的精神．重在激励，重在引导，重在督促，重在鼓励他们自我评价、自我发展的教与学的包容性和发展性评价方式，满足学生个性发展，创造性思维生成以及终身学习能力塑造的需求。
内隐学习理论论文范文6
[关键词]信息技术；理解；教学模式
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2012）10-0023-04
一、前言
数学学习是促进儿童大脑思维发展的重要方式，数学教学的最终目的是为了让学生理解、掌握数学知识和相关技能，并且在实际生活中能够灵活运用。儿童由于自身的生理和心理发展特征，存在着自我控制能力差，逻辑能力、抽象能力和理解水平非常有限，学习集中注意时间较短，学习动机不强等特点，这样他们在学习过程中经常出现很多问题。例如，学生在课堂上学习了某些知识，却不知道如何将这些知识与实际生活联系起来并且应用到实践中。由于学生倾向于在较低的抽象水平上思维，而非在理解特定概念所必须的抽象水平上，加上某些不恰当的教学方法，使得学生缺乏一定的数学抽象能力。这样，学生对学习的知识无法进行意义上的建构，难以达到理解水平，对学习效果以及提高教学质量造成很大影响。
理解对于教学来说有着重要的意义。马勇和唐德海（2004）认为，从教学发生学考察来看，理解是教学发生的基础；从教学过程展开角度看，理解是教学过程展开的媒介；从教学结果来看，理解是教学旨归的升华。谢善梅（2004）认为，理解是教育的目的，是教育的基础，也是教育的方法。理解能够提高记忆力，减轻学习负担。一旦理解了，学生就不必死记硬背，对知识的掌握和运用也能灵活处理。因此，理解对于教学来说意义重大，那么解决学生不理解的问题也是一项具有重要意义和价值的研究方向。
信息技术在教育领域发挥着越来越重要的作用。信息技术教育能够支持教师和学生双方面的教学活动，它革新了传统的教育模式，在教育过程的各个环节发生了根本性的改变，例如教材多媒化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、合作活动化、管理自动化、环境虚拟化（如虚拟教室、虚拟学校等）等方面。信息技术能够提供更优化的手段和方法，支持学生解决困惑和不理解的问题，帮助学生更好地学习。
由此，笔者通过探讨和研究试图构建一种信息技术支持的促进理解的教学模式，为目前小学数学教学提供一种教学参考模式，帮助解决学生不理解的问题，从而促进他们更好地学习。
二、理解与数学理解障碍
1.概念界定
理解是一个复杂的概念，是一个动态的过程。理解是逐步认识事物的联系、关系直至认识其本质、规律的一种思维活动。理解包括直接理解和间接理解。理解是建构的，结果是建构意义，建构是基于个人的已有知识和旧有经验，所以理解是限制于你拥有多少背景知识，而理解是一个层次和深浅的问题。因此，信息技术环境下促进理解的教学，是综合地考虑教学活动中的各种因素，及其过程中的相互作用和变化，在教师以及信息技术的帮助下，使得学习者通过“同化”、“重建”、“整合”来改变已有概念或概念结构的过程。
关于理解的界定，本文采用理解的六维度观（Wiggins，G&McTiglle.J，2003）：第一维度：解释。对事物进行合理、恰当的论证说明。第二维度：释译。能提供有意义的阐释、叙述和翻译。第三维度：应用。一种能将所学知识有效地应用于新环境的能力。第四维度：洞察。观点深刻并具有批判性。第五维度：移情。能深入体会另一个人的感情和观点的能力。第六维度：自我认识。一种认识到自己无知的智慧，能够理智地认识自己思维与行为模式的优势及其局限性。
2.理解过程
理解是学习中不可分割的一个过程，它渗透在学习的各个方面。理解既是学习过程的核心部分，又是学习的重要目标之一。只有理解了，新知识才能与个体内部已有的知识联系起来，逐渐转化为个体内部知识经验的一部分。理解过程是一个内隐、复杂的过程，了解这个过程对于帮助学生克服理解障碍从而促进理解是非常重要的。
现代认知心理学认为，所谓理解，是新知识（或新信息）进入学习者原有知识结构的适当部位，这种原有知识被称为命题网络或认知图式。新知识的理解过程就是学习者认知结构中已有的适当图式同化新知识，使原有图式不断重新建构的过程。用信息加工心理学的术语说，是新信息进入原有知识网络并进行新的编码和组织的过程。理解的实质是学习者以信息的传输、编码为基础，根据已有信息建构内部的心理表征并进而获得心理意义的过程。表征是指知识在学习者大脑中的呈现和表达方式，是认知心理学中的一个重要概念。
建构主义认为，学习是学习者主动、积极地建构内部心理表征的过程。知识不是简单地由外部信息传入大脑的，学习者通过新旧知识经验间反复、双向的交互作用过程来构建意义，在原有知识经验的基础上对新信息进行编码，建构理解；同时，由于新经验的进入，原有知识发生调整和改变。因此，学习是由于新旧知识经验发生冲突而引起的结构改变和重组，并非是信息量的简单的积累，也不是信息简单地输入、存储和提取，它是新旧知识经验之间交互作用的过程。个体在这个过程中逐渐获得理解。
建构主义学习理论的代表人物之一皮亚杰，强调主体认知结构和主体动作的作用，强调认识主体的能动作用，强调认识是认知结构不断建构的过程。他认为，儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”，同化是个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程，通过这一过程主体对新刺激作出反应；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。通过同化与顺应过程，个体的认知结构逐步建构起来。在同化与顺应的过程中，个体逐渐获得并深入对知识的理解。
建构主义学习理论的另一位代表人物威特罗克提出了人类学习的生成模式。他认为，学习的生成过程是学生已有的知识经验（即原有认知结构）与从环境中主动选择和注意的信息相互作用，主动建构信息的意义的过程，生成学习的最终目标是达到意义的理解。
另外有学者认为，学生已有的认知结构和知识经验构成了理解产生的条件。理解不仅是学生新知识的重建过程，而且也是包含解释者（包含教师和学生）自身解释学情景的富有创造性的过程。理解是创造的过程，学生和教师依据教材进行理解活动，这是对文本的再现和解释，也是他们基于自身独特性对文本的再创造。理解是共享意义和观点的达成。它是意义生成的过程。教学过程中的师生交互、生生交互是促进理解的核心环节。
笔者认为，理解是在个体内部已有知识经验的基础上，新旧知识经验之间发生交互作用，使得个体内部知识结构发生改变和重组，从而构建意义的过程。理解是一个动态的思维活动过程，它丰富并发展了个体内部认知结构，使得个体能够描述对象的特征和由来，并阐述该对象与有关对象之间的区别和联系，进而认识事物之间的联系与本质。结合前面所述，从理解的六个纬度来看，理解是对事物进行合理、恰当的论证说明，这个过程即解释、释译、应用、洞察、移情，以及自我认识。
3.数学理解障碍
理解是学习过程的重要环节，一旦出现理解障碍，将给学习造成非常不良的影响。
陈建平（2005）在分析数学理解障碍时认为，从认知心理学的角度看，个体首先对于输入的信息会形成一个初步表象，接下来作进一步的信息加工。在加工的过程中，如果个体内部原有的相关知识经验薄弱，或是起干扰作用的负面因素占相对优势或对学习者的生活具有特殊意义，那么这些负面因素作用于大脑皮层引起的兴奋会减弱或抑制知识的其他要素的刺激作用。学习者容易将这些因素误解为事物的本质特征，从而造成理解障碍。
陈军（2007）认为，所谓数学理解障碍，是指在现有的认知水平范围内，学习者试图以目前自身已有的知识和经验对数学知识进行思维加工，但尚未能正确地重新加以解释，重新建构其意义，不能把新知识正确纳入已有的认知结构，在认识其本质和规律的思维过程中出现断层的一种认知状态。学习者不能把握前后知识间内在的联系。
钟志华（2007）认为，学生数学理解过程中存在很多困难，主要有：1）从数学理解的对象——数学知识来看，制约学生数学理解的最主要因素是数学问题的复杂性，而不是人们常说的数学的抽象性或严谨性。2）从理解材料的呈现者——数学教师来看，影响学生数学理解的最主要因素是教师的教学方法。3）从理解者本身来看——影响其理解的因素主要包括认知因素和非认知因素。数学中不良理解的类型包括：1）知识联系方式不当造成的不良理解。2）方法运用不当造成的不良理解。3）表征方式单一导致的不良理解。
基于上述认识，笔者认为，在一定程度上，数学理解障碍的影响因素主要在于三方面：1）数学知识本身；2）教学方法、策略以及教学环境等；3）学生本身的认知水平。这三个方面中的任何一个环节衔接不上，或是出现偏差，都有可能造成数学理解障碍。因此，在充分考虑这三个方面的基础上，笔者将试图探讨影响促进理解的教学开展的主要因素，从而构建一种信息技术支持的促进理解的教学模式，以减少或克服数学学习中的理解障碍。
三、影响促进理解的教学开展的主要因素
信息技术是促进理解的有效教学工具。电脑及网络能收集大量有关成功学习及学习困难的信息，能显著地促进科学的意义化学习，是促进理解科学的有力工具。另外，数字音像技术、卫星电视广播技术、多媒体计算机技术等方面能为教学提供丰富的图像、声音、文本、动画等信息。由于小学阶段是儿童由具体形象思维过渡到抽象思维的时期，其抽象思维能力薄弱，借助信息技术提供的可视化图形或可感知的信息可以强有力地帮助学生进行分析比较和抽象概括，为思维过程提供脚手架，使其思维过程外显可现。同时，这些可视化图形或可感知的信息推动了学生的信息加工，促进学生对新信息进行形象化精制，并使之与其他信息（已有的知识、经验）相联系，这对于实现理解和巩固知识起着非常重要的作用，并且有助于学生形成概念、掌握规则，为学生提供了有效的元认知策略，促进了知识的活用迁移。运用可视化图形可以促进学生的知识生成，促进学生对知识的理解。笔者认为，信息技术在开展促进理解的教学中发挥着有力的支撑作用。
有效的教学策略与方法是课堂教学中不可缺少的一部分，为促进教学优化、帮助学生更好地理解提供了灵活的脚手架。它们能够让新知识与旧知识及时相互联系，进行知识连结和迁移，以帮助学生解决疑难问题，克服理解障碍，是促进理解的桥梁和脚手架。姚利民（2004）在研究有效教学时，探讨了有效教学的相关策略，如讲授策略、组织课堂讨论策略、提问策略、激励策略、管理课堂策略等。这些策略对于辅助教师教学与学生学习起着积极的促进作用。
有意义的教学任务或教学活动是教学的前提和基础，如果教学任务或教学活动没有意义，那么整个教学的开展将没有任何价值，它是教学过程中不可缺少的重要前提。目前，随着我国新课程改革的推行以及《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《数学课程标准》）的实施，教学任务或教学活动的设置与安排越来越符合儿童的身心发展特点，能帮助他们更积极、更主动地投入到学习中。
要保障教学的顺利进行，除了有意义的教学任务或教学活动之外，还需要对这些教学任务或教学活动进行有效地组织。教学如果没有秩序、没有组织地进行，那么就难以完成教学任务与达成教学目标；同时，也难以保障学生的正常学习，更不用说理解知识的问题了。因此，教学任务或教学活动的有效组织是影响促进理解的教学开展的一种重要保障。
工具，包括学生学习和教师教学需要使用到的各种工具，能够将抽象问题形象化、具体化，能帮助解决并简化诸多问题，对于提高学习效率、促进学生理解等方面同样起着不容忽视的作用。例如，概念图作为工具时，能够帮助学生进行总结与反思，将知识系统化、结构化，有助于形成知识之间牢固的联系，能够促进学生对新知识的建构，并展现学生大脑理解的渐变过程。
任何形式的学习都不可能是完全封闭的、孤立的，尤其是在教学过程中更不可能。除了自主学习外，小组合作是学生学习过程中一种非常重要的学习方式。无论是从儿童天生活动好动、具有较强求知欲的特点出发，还是从与周围小朋友建立团结友爱的和睦关系出发，小组合作对于儿童学习都是非常必要的一种学习方式。讨论通常贯穿渗透于小组合作中。它们对于知识共享、思想碰撞和启发思维，以及让知识模块在大脑中重组产生概念转变等方面起着不可估量的作用。它们是促进理解的教学中非常重要的部分。
因此，笔者认为，对开展促进理解的教学影响较大的几个主要因素包括：信息技术、有效的教学策略与方法、有意义的教学任务或教学活动、教学任务或教学活动的有效组织、工具（学生和教师使用）、小组合作和讨论等。
四、构建信息技术支持的促进理解的教学模式
在上述基础上，笔者构建了信息技术支持的促进理解的教学模式，模式如图1所示。
在图1中，该模式是为了促进学生理解而形成的一种教学类型和活动程序。首先，确定有意义的教学任务或教学活动的具体内容，接着对教学任务或教学活动进行有效地组织，从而保障教学能够正常有序地进行，并且选择教学过程中所需要的工具，同时利用信息技术与其所扮演的角色在恰当的时机发挥出支持和促进理解的作用，并适时采用小组合作和讨论以及有效的教学策略与方法对教学进行支持和优化。该教学模式中的各个因素可以根据实际需求灵活地调整活动程序，并非严格按照该图中所标示的序号进行。
该模式中，信息技术是促进理解的有效教学工具，是影响促进理解的教学开展的有力支撑，对理解知识起到支持和促进的作用；有效的教学策略与方法能提供灵活的脚手架，是学生理解知识的桥梁；有意义的教学任务或教学活动是学习和理解的前提和基础；教学任务或教学活动的有效组织是影响促进理解的教学开展的重要保障：学生学习和教师教学使用的各种工具，能够将抽象问题形象化、具体化，能帮助解决并简化很多问题，起到很好的辅助和支持作用；小组合作和讨论对于知识共享、思想碰撞和启发思维，以及让知识在大脑中产生结构改变和重组从而达到并加深理解起到不可估量的促进和支持作用。
图1中，模式构成的各个相邻因素之间有双箭头连线将它们两两相连，主要说明这些因素之间都有着直接或间接的联系，它们之间是交互作用的。例如，小组合作和讨论能够支持有效的教学策略与方法的开展，有些教学策略的实施过程可能会涉及小组合作。在教学任务或教学活动的组织中，为了使教学效果更有效，可能会使用一些相关的教学策略与方法，或者会使用到一些相关的教具和学具，在本研究中这些教具和学具都在工具涵盖的范围之内。因此，上述模式图中的各个因素之间并不是孤立、分开的，它们之间相互作用、相互协调，共同为促进理解发挥着重要的影响作用。
五、结束语
针对课堂教学中始终存在的学生不理解知识的问题，本文从理解过程、数学理解障碍以及影响促进理解的教学开展的主要因素等几个方面展开了探讨，并在此基础上构建了一种信息技术支持的促进理解的教学模式。笔者将通过后续在综合实践活动和课堂教学实验中进行的几项研究，进一步探讨该模式对学生理解知识的干预效果，以期对促进学生理解起到一定的积极作用。