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绩效管理培训范文1
高校继续教学培训管理内容贯穿整个培训过程，而且也涉及到高校不同的组织结构。例如招生计划和培训计划的制定需要继续教育管理部门的协调，而培训教师的选定则需要不同专业或者院系来指定。目前我国高校继续教育培训现行的管理模式中存在一定的问题，具体来说主要包括几个方面:
1)组织机构的从属关系和属性模糊。目前，我国不少高校对继续教育培训机构的属性没有明确的规定。甚至个别高校把继续教育培训机构仅仅作为学校提高经济效益、增加经济收入的一种手段。目前，我国高校有的将其归属于院系，有的将其归属于机关。而在继续教育培训机构办学的过程中，存在办学层次多、培训专业分散、招生对象学历参差不齐等诸多实际困难。仅仅将继续教育培训机构划属于某个院系或者直属于机关，将会出现部门职责不清、协调沟通不畅甚至工作推诿扯皮的不利局面。这就导致高校在组织继续教育培训的过程中，不能够有效的将各方面资源整合起来，不仅导致机构运作效率和服务水平低下，极大地打击了继续教育培训机构的办学积极性。
2)培训过程中的跟踪监督不到位，管理模式落后。目前，我国高等院校的继续教育培训机构具有业余、函授等多种形式和专科、本科、专科升本科等多层次的成人学历教育办学体系，以及短训班、职业技能培训班多种形式的非学历继续教育办学体系。因此，继续教育管理机构直接面向社会，是高校名副其实的“窗口”单位，在组织继续教育培训的过程中，必须以规范的管理模式和优秀的教学质量赢得激烈的市场竞争。由于继续教育培训面临有培训对象学历水平偏低、生源构成复杂、授课形式多样化等实际特点，继续教育培训的授课质量应是培训管理的重中之重。但实际上，由于思想上的不重视，部分高校仅仅将继续教育定位为学校的附属产品，没有将继续教育作为同等甚至更为重要的教学任务来抓。部分高校继续教育的培训管理工作还存在一些真空死角，信息反馈渠道不够畅通，问责制度尚未形成，无法对工作实行有效的监督。
3)师资力量薄弱，教学方式单一。由于高等院校对继续教育培训授课任务的不重视，往往都是安排完院校正常的教学任务后，才安排继续教育培训的授课教师。这就直接导致继续教育培训的授课教师一直处于流动状态。另外，在部分高校的全日制的继续教育管理模式中，管理型教师的招聘流程、标准也不够透明公开，导致管理师资力量相对薄弱。此外，部分高校继续教育在授课的过程中，仍采用相对集中、“一支粉笔一本书”的方式，形成老师在讲台上上课、学生在台下被动听课的局面。这种灌输性极强的授课制度是一种不符合教学规律的教学组织形式，造成了继续教育培训的课程传播手段保守、单一。
2完善高校继续教育培训模式的建议策略
针对我国高校继续教育培训现行的管理模式中存在的问题，高校继续教育培训管理工作应从以下几个方面着手完善:
1)高校应端正继续教育培训的思想认识。高校拥有丰富的教学资源，在构建终身学习型社会中有着举足轻重的作用。因此，高校应充分认清继续教育的重要性，加大对继续教育机构的管理力度。具体来说，高校应不断完善继续教育协调机制，定期研究继续教育工作，解决继续教育工作中存在的问题，保证继续教育任务的顺利完成。同时，要通过各种途径，继续加大宣传力度，逐步提高社会公众对继续教育的认识。例如江苏大学，作为较为知名的综合性大学，2005年成立继续教育学院。继续教育学院代表学校对全校所有办学单位的非全日制教育实施归口管理，专业院系从事针对相关行业组织继续教育培训，建立了管理和办学相分离的基本框架。这种管理模式有效的提高了继续教育培训的教学效率。
2)加大对继续教育培训的过程管理，切实提高办学质量。针对高校继续教育在教学过程中管理对象负责、区域分散等困难，各高校可跟进学校的自身实际情况，逐步完善教学过程中的管理模式。以浙江大学为例，自2006年建立继续教育处以来，为提高过程管理效率，浙江大学的继续教育管理系统实行专业院系与继续教育管理处的二级管理制，管理处作为学校职能部门。所有的继续教育培训项目及广告的申报、审批、教学计划的制定，学员电子化注册、证书登记、发放、查询，学员成绩的录入、查询及各类统计等操作均在系统内实现，真正做到跨地域、跨时空的网络化管理。各类项目信息及学员的部分信息面向社会公开查询、认证，接受社会公众的监督。
绩效管理培训范文2
关键词：美国；中小学；校本管理；校长素质能力；校长培养计划
自20世纪80年代中期以来，美国在全国范围内开始实质性地实行校本管理(School-Based Management，简称SBM)，这是美国学校教育管理体制上的一项重大变革。校本管理是美国教育分权化改革的一个重要组成部分，其根本目的在于保证学校在自身管理上的自主性和主体性，加强学校内部管理的民主化和均权化，促使学校对自己的教育教学活动切实地负起责任，最终提高学校的教育教学质量。在实行校本管理的背景下，美国中小学校长的角色地位和职能作用相应地发生了变化，中小学管理的实践对校长的素质能力提出了新的要求。为此，美国许多州修改了校长许可标准和证书制度，随之，作为校长培养培训单位的研究生院和学区相应地制定或修改了校长培养培训计划，从而使美国掀起了一场新的校长培养培训改革。
一、实行校本管理对校长的素质能力提出的新要求
（一）校本管理的基本内涵与目标指向
在美国，校本管理首先是由弗莱希曼委员会 (Fleischmann Commission)于1973年在纽约州教育改革报告中提出来的，但当时这一主张并没有引起太大的反响。直到1986年全美州长协会(National Governors Assoication，简称NGA)重提弗莱希曼委员会报告的主张，校本管理才作为一项政策和制度在学校管理改革中落实到实践层面，并一直持续到今天。截止到1993年，肯塔基州和德克萨斯州已经明令在全州实行校本管理，此外，至少还有44个州在部分地区实行某种形式的校本管理，美国实行校本管理的中小学的比例约在25％-33％之间。因此可以说，校本管理已经成为美国带有一定普遍性的学校管理体制。
美国的校本管理主要包含两层涵义：一是学区教育委员会(Board of Education)把人事、预算、课程等重大事项的部分或大部分权限下放到学校，这样既扩大了学校在这些方面的决策自主权，同时又增加了学校的相关责任，这即是放权与问责的统一；二是学校的决策实行权力分享，亦即学校设置由社区居民代表、家长代表、教师代表及学生代表（只在高中设置）等组成的学校委员会(School Council)或类似组织，这些代表在学校委员会内分享决策权力，其权力行使方式和程度由学校委员会的构成原理和地位所决定。在这里，“权力下放”、“自主决策”和“家长、社区参与管理”是三个关键词。另外，实行校本管理就是要使学校实现由外控式管理转变为民主式自我管理。并且，校本管理的成果应当反映出学生学习成果的改进。诚然，作为教育分权化改革之一环的校本管理，其根本目的就是提高学校的教育教学质量，提升学生的学业成就。正如美国会计总署(Ceneral Accounting Office)和大卫(J.L.David)所认为的那样，校本管理的核心理念在于通过学校层次的参与自主决策过程，达到最终提升学生学习表现的目的。
（二）校本管理背景下校长角色地位和职能作用的转变
实行校本管理首先意味着中小学管理的重心发生了下移，学校在自我管理上扩大了自主权。美国自20世纪80年代中期开展校本管理改革实践以后，中小学管理的主要责任人由学区教育委员会及具体执行者教育局长(superintendent)转变成了校长或学校委员会。这样，实行校本管理使校长的角色与以前相比发生了重大变化。具体地说，在实行校本管理以前，校长是以分担学区教育局长权限的形式，负责执行学区教育委员会的政策，管理本学校的设施设备和人事等的“行政官员”(administrative officers)。而现在校长则演变成了具有独立自主权的学校经营责任人。
正是由于实行校本管理，美国中小学校长的职能作用发生了转变，才使得其角色地位也相应地发生了变化。在过去，校长是受学区的委派，对学校行使管理职能的官员。其学校管理主要是执行上级教育行政部门（学区教育委员会）的政策和制度，管理方式是受学区教育委员会控制的，所管理的事务是受学区教育委员会限定的。而现在，校长则成了负责学校全面管理，对学校行使经营职能的责任人。亦即，校长在上级教育行政部门（学区教育委员会）的宏观指导下，自主地管理学校的各项事务，全方面地负责学校的各项经营。这样，校长由过去的从属地位相对地变成了现在前主体地位，校长的职责由过去被动地管理学校转变为现在自主地经营学校。
日本学者小岛弘道在谈到由校本管理的实施带来学校自主权的扩大，从而使校长的职能作用相应地发生变化时指出，学校自主权的扩大对校长形成了这样的期待：与过去所发挥的管理职能相比，现在更期望发挥经营职能；与过去只注重解决眼前的问题相比，现在更需要有长远的眼光；与过去只思考战术性的局部问题相比，现在更需要作出战略性的全局思考；与过去只注重学校的教育经营相比，现在更需要谋划包括教育经营在内的学校整体的综合性经营。这一论断也适合于说明美国实行校本管理背景下中小学校长的职能作用的转变。
（三）实行校本管理要求校长应当具备的素质能力
实行校本管理并不仅仅意味着学校管理自主权的扩大以及学校内部权力实行分享，同时还意味着学校要承担更大的绩效责任。这也要求作为学校经营管理责任人的校长要在学校经营管理上承担起更大的责任。为此，校长要在相应素质能力上做好准备。
1996年11月，美国州际学校领导者证书联合会 (Interstate School Leaders Licensure Consortium，简称ISLLC)颁布的《学校领导者标准》(Standards of School Leaders)明确提出了学校领导者应当具备的素质能力。这个标准包括6项大指标和200项小指标，其中6项大指标为：1)促进制订、表达、实施并服务于学校共同体共享的、共同支持的学习的愿景；2)倡导、培育和保持一种有助于学习及教职员工专业成长的学校文化和教学计划；3)保证组织的管理、运作和资源服务于安全、有效的学习环境；4)与家庭和社区成员进行合作，回应各种社区的利益与需求，并调动社区的种种资源；5)将正直、公平和符合伦理的态度融于行动之中；6)能够理解、回应并影响更为宽广的政治、社会、经济、法律和文化背景。《学校领导者标准》不仅是在倡导推行校本管理的背景下制定的，而且其内容也力求适应实行校本管理对校长素质能力提出的新要求。应该说《学校领导者标准》草案的制定者强烈地意识到了“从事促进性、共同性行动这种（学校）领导者的责任”，这种对学校领导者的把握是与近年美国实行校本管理、推进教师专业化、扩大家长的学校参与等教育改革方向相吻合的。
与此同时，美国的一些州也在校本管理背景下，为适应培养、遴选和任用校长的需要，而制定或修改了自己的校长素质能力标准。例如，弗罗里达州早在1984年就颁布实施了由“弗罗里达州教育管理委员会”(Florida Council on Educational Management，简称FCEM)制定的校长素质能力标准，即《弗罗里达州校长的素质能力：基础的与高级的》(Florida Principal Competeneiec:Basic and High Performing)。可是，随着弗罗里达州于1992年发表《2000年蓝图：学校改善与绩效系统》(Blueprint 2000;A System of School Improvement and Accountability)，并相应修改了相关法律，而在全州实行新的教育行政和学校管理系统，即引入校本管理体制，于是该州于1994年修改了上述校长素质能力标准。仅以其中能力标准中的“决断能力”为例，1984年的规定为：“作决定时要表现出刚强和自信。无论所作出的决定质量如何，要能够为作出决定、提出判断、发起行动、约束自己和他人做好准备。”而1994年的规定则为：“要对能发起行动进行适度干预，要灵活利用自己和别人所作出的约定，要具有用适宜方式作出决策和与有关人员共同作出决策的准备和自信。”从后者的规定中我们可以体味出对校长“决断能力”的要求包含了学校领导要“适度干预”、权力分享、共同决策这一校本管理所秉持的方针原则。再如，加利福尼亚州在《加利福尼亚州教师许可委员会标准》(CCTC)中对校长的能力也作出了明确的规定，它们具体包括：1)“教育领导”能力(第21条);2)“组织管理”能力(第22条);3)“教学计划”能力(第23条);4)“学校管理”能力(第24条);5)“人力资源管理”能力(第25条);6)“财源与工作服务管理”能力(第26条);7)“法规适用”方面的能力(第27条);8)“政策与政治影响”方面的能力(第28条);9)“学校与社区合作”方面的能力(第29条);10)“技术利用”能力(第30条)。此外，加利福尼亚州对校长候选人还作出了两项规定，一是“现场经验的内容”，二是“（校长）候选人的能力的决定”。各州的校长资格标准对于本州及其学区的校长培养培训计划的制定和施行都具有直接指导作用。
二、研究生院和学区的校长培养与培训
众所周知，实行校本管理是教育行政分权化改革层面的问题，而校长培养培训是教师教育方面的问题，这两者几乎没有天然的联系。但是，由于实行校本管理使校长的角色地位和职能作用发生了重大转变，这要求校长要做出新的素质能力上的准备。同时，在美国，想取得校长资格必须有在研究生院学习的经历，想成为称职的校长需要参加学区组织的培训计划，所以校长适应实行校本管理这一学校管理体制的变革而相应地参加有关培养培训就成了理所当然的事情。
事实上，自20世纪80年代中期，伴随校本管理改革的推进，美国就在改善校长许可标准和研究生院及学区的校长培养培训方面展开了种种议论，有关机构和组织也提出了一些政策性建议。在这种情况下，美国的一些研究生院和学区开展了形式多样的校长培养培训改革。
（一）研究生院的校长培养
1.对研究生院校长培养的要求
在实行校本管理的背景下向大学的研究生院提出改革校长培养的要求，是由多方面原因造成的。
首先，校长许可证制度要求取得校长资格要有研究生学历。研究生院参与校长的培养是与美国独特的校长许可证制度分不开的。在美国，虽然各州规定的校长资格标准是不完全相同的，但也存在以下共同之处：1)持有教师许可证；2)有一定从事教育工作的经验（一般为3-5年);3)取得硕士以上的学位；4)在研究生院修满规定的学分。其中后两项要求是和研究生院的校长培养密切相关的。也就是说，想成为校长的教师，在从事一定年限的教育教学工作后，根据所在州的法律对校长资格标准的规定，在研究生院学习“教育行政”和“学校经营”等方面的课程，获得硕士以上学位，即可以取得校长的基础资格。
其次，现在美国中小学校长的学历水平已经达到了研究生层次，因此也要求校长候选人去研究生院学习。根据1993-1994学年的数据，该年度全美公立小学和中学的校长共计79618人，其学历分布情况如下：有学士学位者仅占1.4%，有硕士学位者占63.4％，有教育专家(education specialist)证书者占25.8％，有博士学位者占9.3％。在美国，如果没有硕士或博士学位，没有在研究生院学习教育行政和学校管理类课程，是很难争取到校长职位的。
第三，校长培训尚存在很大的不足。与准校长的培养相比，美国在职校长的培训明显存在不足。也就是说，学校领导发展在职前和职后之间存在着严重的不平衡。对此，全美教育管理卓越委员会(National Commission on Excellence in Educational Administration，简称NCEEA)也承认，“缺乏系统的学校管理者专业发展”是美国教育管理的缺陷之一。因此，它建议加强学校领导者的职后专业发展。
第四，在研究生院培养校长是注重校长的专业性、进一步提升其专业化水平的需要。美国在研究生院开设教育管理课程，首先是从培养校长的专业性和提升其专业化水平出发的。实行校本管理，更要求校长要具备“作为学校组织的经营者的独特‘专业性’”，进一步提高自身的专业化水平，否则将很难适应被授权情况下学校管理的需要。
2.弗罗里达州立大学的研究生院的校长培养计划
美国各州之间在校长培养上所采取的政策、制度和做法差别很大，因此在较短篇幅内全面阐述美国研究生院的校长培养计划是不可能的。所以，这里仅以个案形式对弗罗里达州立大学研究生院的校长培养计划作以考察。
弗罗里达州在20世纪80年代就对校长的素质能力标准、校长许可证制度及校长培养系统进行了较为深入的改革，到80年代末基本形成了大学、学区教育委员会和中小学广泛参与，涵盖校长培养培训、资格认证、遴选和任用的校长质量保障体系，这为90年代以后在全州范围内实行校本管理打下了坚实的基础。进入20世纪90年代以后，随着校本管理体制的全面推行，弗罗里达州按照1994年修订的校长素质能力标准的规定，要求相关大学研究生院对校长培养计划进行修订。弗罗里达州立大学研究生院的校长培养计划（即“教育领导与管理”硕士学位课程）就是在此背景下实行的。
弗罗里达州立大学研究生院的校长培养计划是按照州的校长培养方针制定并实施的。该州在1985年制定的《新任校长培养方针》(Guidelines for Preparing New Principals)的基础上，于1994年10月修订的《弗罗里达州各学区人力资源管理与发展体系方针》(Human Resources Management & Development System Guidelines in Florida’s School Districts)，明确提出了培养“促进型领导”(facilitative leader)的方针。“教育领导与管理”(educational leadership／administration)课程是为准校长取得校长许可证而开设的，目的在于“培养想到中小学、学区教育委员会及其他教育机构的初期阶段的管理职位就职的教育工作者”，同时“进行强化学术训练，对作为（学校）领导志愿者的各位（校长）候选人进行职能开发”。
“教育领导与管理”课程由四部分构成：A.核心科目(Core Courses);B.调查研究性科目(Research Component);C.经验性科目(Experiential Component); D.硕士综合考试／硕士文件夹(Master’s Comprehensive Exam／Master’s Portfolio)（见表1)。其中，A类课程是按照弗罗里达州教育部(Florida Department of Education)规定的取得校长许可证需具备的8项标准而设置的，目的在于使准校长掌握教育管理方面的基础理论和基本知识，学习这8门课程并修得相应的学分是取得一级校长许可证的必要条件。B类课程是为使准校长基于学校现实中的各种信息和数据进行科学决策而开设的。在C类课程中，开设“领导能力开发入门”一科的目的在于，使准校长在充分理解教育领导知识、教育领导的作用、学校经营的效果的基础上，发现自己的潜能。修习“领导理论的应用”科目的前提条件是修完A类课程中的“公立学校管理中的各种法律问题”、“教育中的人事管理”和“学校财政”，开设该科目的目的在于培养准校长的综合应用能力。D类课程是美国硕士生培养的一个重要环节。
表1
弗罗里达州立大学“教育领导与管理”硕士课程的构成
弗罗里达州立大学研究生院的“教育领导与管理”课程的学习者几乎都是在职教师，修业年限基本为2学年。学员在学完计划规定的所有课程，修满36学分(semester time)并通过“综合考试”，以及通过州的校长资格考试后，可取得一级校长许可证，即取得担任实习校长或副校长的资格。
（二）学区中的校长培训
1.学区培训校长的必要性
在美国，修完研究生院的校长培养课程，取得相应的硕士以上学位以后，只能获得担任校长职务的基础资格。教师要想担任正式校长，还必须参加由学区组织的校长培训。例如，弗罗里达州规定，准校长在取得一级校长许可证后只能担任实习校长或副校长，要成为正式校长（其前提是取得二级校长许可证）必须有10个月(1学年）以上的实际学校管理经验，同时参加学区教育委员会组织的校长培训计划（即校长职务实习）。因此可以说，与研究生院的校长培养一样，学区组织的校长培训也是美国中小学校长培养培训的一个主要形式。这种培训对于校长掌握在学校经营管理实践中所需要的素质能力具有实际意义。在实行校本管理的背景下，这种培训更具有现实针对性。
2.学区教育委员会在校长培训中的领导作用
在美国，各学区不仅是校长培训的一个基本舞台，学区教育委员会还在校长培训中起着重要的组织领导作用。例如，弗罗里达州就十分重视学区在校长培训中所起的作用，“弗罗里达州教育管理委员会”(FCEM)积极鼓励各学区教育委员会制定和实施校长培训计划。该审议会于1985年提出的《新任校长培养方针》明确指出了建立校长培养体系的方向，主张通过老校长、大学和学区教育委员会对新校长进行持续性的共同的支援。关于学区如何培训校长，弗罗里达州教育部于1999年修订的《弗罗里达州各学区人力资源管理与发展体系方针1999-2000（第三版）》(Human Resources Management and Development System Guidelines in Florida’s School Districts 1999-2000 Third Edition)明确指出：“学区要奖励担负领导作用的所有人的持续性的职能成长和开发，实施面向取得校长许可证的认证计划”，“通过根据每个人的职务经历的连续性过程，提供学习领导能力的机会，扩大校长培养的概念。”这就是说，各学区不仅要重视以取得校长许可证为目的的校长培养，还要注重提供日常性的掌握学校领导能力的培训机会。
3.弗罗里达州布罗瓦德郡(Broward County)学区的校长培训计划
弗罗里达州布罗瓦德郡学区为了有效地规范本学区的校长培养和培训，首先根据美国州际学校领导者证书联合会(ISLLC)1996年制定的《学校领导者标准》和本州1994年修订的《弗罗里达州校长的素质能力》的规定，制定了本学区的学校领导者标准，即《布罗瓦德郡学区（学校）领导者标准》(Standards for Broward Leaders)，并且根据这个标准，制定了本学区的校长领导能力开发计划，即《人力资源管理与开发计划2000-2003》(Human Resource Management and Development Plan 2000-2003)。这项计划包括以下三个项目：1)“作为领导者的教师”(Teachers as Leaders，简称TAL)。这个项目是以在学校内的各种委员会、学科组、年级组等担任领导工作的教师为对象，为使其掌握领导能力和管理技能而开设的；2)“领导经验与管理能力的开发”(Leadership Experiences and Administrative Development，简称LEAD)。这个项目是以有志于成为学校领导者的教师（或者为取得一级许可证正在研究生院学习，或者已经取得一级许可证的教师）为对象，为使其掌握领导经验和管理能力而开设的，研修时间为3年;3)“临时任用的副校长”(Interim Assistant Principals)。这个项目是以想取得二级许可证的副校长为对象而实行的为期3年的校长职务实习。这三个项目中，第二和第三个项目正是以校长培训为目的的。
三、美国中小学校长培养培训的特点
近20年来的美国中小学校长培养培训改革是其基础教育整体改革的一个有机组成部分，是适应和促进其基础教育改革的行动。这一时期的校长培养培训改革可以从多方面来总结归纳其特点，但从与校本管理相联系的观点出发，这里仅对以下两点进行说明和分析。
第一，美国中小学校长培养培训的直接目的是促进校长专业化水平的提高，其间接目的是从整体上全面地提高中小学生的教育质量，这与实行校本管理的根本目标是一致的。
从美国校长培养培训的政策、制度规定和现实行动看，美国中小学校长培养培训的直接目的有两个，一是使准校长取得校长资格，获得就职权；二是促进校长在学校经营管理上的专业能力的提高。其职前培养和职后培训都是围绕促进校长的专业化进行的。然而应当认识到，近20年来，美国校长培养培训以专业化促进为指向的前提背景是，美国整体教育改革的目标指向是追求“卓越”，提高学校效能，提高学校教育教学质量。在20世纪80年代初开始的教育“卓越运动”中，受美国新的社会政治思潮（分权化、民主化）的影响，实行校本管理成为其教育管理体制改革的一个新亮点。实行校本管理的根本目标追求仍然是提高中小学的教育教学质量，这是实行校本管理的一个基本前提假设。—因此可以说，实行校本管理是美国教育“卓越运动”的一环。在校本管理体制下，被赋权的校长适应新的学校改革需要而接受和参与培养培训就是理所当然的事情了。美国州际学校领导者证书联合会制定的《学校领导者标准》把校长定位为“促进所有学生成功的教育领导者”，把校长的作用规定为始终促进“学生的教学和学习的成功”，以此为指导开展的校长培养培训，其最终目的就在于提高学校教育质量，特别是提高学生的学业成就。所以，校本管理和校长培养培训虽然不属于同一层面上的问题，但细究起来，两者具有同一目标指向性，前者为后者的改革提供了前提要求，后者为前者的有效推行提供了基本支持。
第二，美国中小学校长培养培训的基本原则或价值取向是谋求理论联系实际，既注重校长专业理论水平的提高，又注重促进校长在学校经营管理实践中所遇到的各种问题的解决。尤其是后者，即注重校长在实际工作中问题解决能力的提高，是近年美国校长培养培训的重点，这与美国实行校本管理具有内在一致性。
过去，美国大学研究生院的教育管理课程具有注重学术性的传统，结果致使其学校领导者培养出现了理论性过强、不能适应他们实际工作需要的状况，一些校长抱怨“在研究生院学习的东西（在实际工作中）不起作用”，所以他们认为“最重要的是当上校长以后，向前辈校长学习”。但是，这种经验式的学校领导者成长方式已经不适应美国目前学校改革的需要了，美国的学校改革实践需要具有创新精神的校长。因此，伊利诺伊州立大学的阿什比(D.Ashby)教授指出，在研究生院的各科目教学中，向学员们提出与特定理论相关的中小学内需要解决的课题是非常重要的。应该说阿什比教授阐明了校长的培养培训要做到理论与实践有机统一的理念。
事实上，近20年来的美国中小学校长培养培训突出体现了实践取向的特点，在谋求理论联系实际上迈出了一大步。早在1989年全美教育管理政策委员会(National Policy Board on Educational Administration，简称NPBEA)发表的《学校管理者培养的改善——面向改革的课题》(Improving the Preparation of School Administrators:An Agenda for Reform)报告中就明确提出了这样的方针：在校长的培养培训上，研究生院和学区要建立密切的协作关系，二者的校长培养和培训要以临床研究和现场实习为指向。以此为指导，美国一些州表现出了研究生院和学区联合建立校长培养体系的趋向：研究生院的校长培养计划重点是让校长掌握在学校经营管理中所需要的理论知识，同时注重校长实际问题解决能力的提高；学区的校长培养计划核心是使校长在实际工作中掌握学校经营管理的实践能力，同时注重在这一过程中理论知识的应用。例如，弗罗里达州立大学研究生院的“教育领导与管理”课程开设8个“核心科目”，其目的在于让准校长掌握关于教育管理的理论背景和相关知识，而它又开设“调查研究性科目”和“经验性科目”，这意在使准校长掌握实际学校经营管理能力。该州的学区校长培养计划更是具有强烈的实践取向和能力取向的特征，如布罗瓦德郡学区校长培训计划中的“领导经验与管理能力的开发”项目和“临时任用的副校长”项目就是实践本位和能力本位的。再如，加利福尼亚大学伯克利分校自2000年6月开始实行的“校长领导能力讲习”计划，也充分体现了理论与实践相结合的特征。
需要指出的是，美国近年的校长培养培训之所以强调理论联系实际，特别是强调实践取向和能力取向，一方面是因为此前的校长培养培训存在着理论与实践相脱节的现象，用弗罗里达州主管校长培养计划认定的哈瓦德(G.N.Howard)的话说就是，“美国研究生院（校长培养）计划中的理论与实践的关系没有被处理好”；另一方面，实行校本管理要求校长要用发展的眼光审视学校现实问题，要用长远眼光谋划学校的经营和管理。因此可以说，实行校本管理对于美国校长培养培训起到了规约作用。研究生院和学区分工合作的校长培养培训形式，理论联系实际，特别是以人（准校长）为本、以问题为本、以实践为本的校长培养培训内容，无不体现了校本管理的主旨要求。
参考文献
[1]陈俊生，林新发。学校本位管理及其实施成效评析[J].“国立”台北师范学院学报，2003，16(1)：379-412.
绩效管理培训范文3
一、培训工作
（一）认真做好培训需求分析
培训需求分析是确定培训目标、制定培训计划、具体实施培训的前提，也是进行培训评估的基础，是培训活动的首要环节。培训需求分析的主要任务是：确定谁需要培训和培训什么，在什么时间、地点采用何种方式进行培训。
1.紧密围绕企业的发展战略，确定企业培训需求。企业的发展战略,规定了企业发展的长短期发展目标。首先,要实现企业的长期发展目标，实现持续有序科学发展,必须依靠人才和智力做坚实保证，因此，必须做好人才的培养开发和储备工作,使企业增强发展的后劲；其次，员工培训必须为实现企业的近期目标服务，必须贴近生产经营实际,做到施工生产需要什么就培训什么。
2.以员工现有能力和职业生涯发展目标为基础，确定企业培训需求。企业的竞争归根到底是人才的竞争，企业的培训管理更应坚持以人为本。培训不仅要提升企业对员工的技能要求，适应岗位需要，还要关注员工自身能力的提高、不断开发员工的潜能，培训需求不仅要反映组织发展的需要、岗位的需要，更要反映个人职业生涯发展的需要。3.在平衡组织的长短期目标与员工的职业发展需求的基础上，根据现有培训资源的状况开展员工培训需求分析。强化培训需求分析就是要把组织需求、岗位需求和个人需求有机结合起来。合理确定员工培训规模及培训方式,在掌握各方面培训需求的基础上，对培训的各种需求进行综合平衡。同时，员工培训的开展需要财力支持和依托现有培训资源(培训师资、场地、设备、仪器、教材等)，因此，确定培训项目,还必须考虑培训的客观条件等因素。
（二）精心制定培训计划
培训计划的制定是实施培训的前提条件，培训计划制定的好坏直接影响到培训效果，对控制培训质量举足轻重。所以，制定培训计划是培训管理极其重要的环节。
1.结合实际，优选培训项目，编制公司培训计划。根据企业自身发展需要，结合自己企业生产经营特点，认真分析各类人才培训需求，精选、优选培训项目，经过综合平衡,形成公司培训的项目计划,做到需要什么项目就参加什么项目，能送尽送，保证不浪费培训资金和人力资源，又满足了重点人才、关键岗位人才的培训的需要。
2.深入调查分析，反复论证，科学制定企业培训计划。在制定培训计划时，要充分考虑二级单位的生产经营特点、员工能力发展和职业生涯发展需求，使计划具有可操作性；又要紧密围绕公司生产经营实际，结合企业人力资源五年发展规划及员工培训规划要求，结合各系统、各单位、各部门施工生产与经营管理实际，以提高员工队伍素质为目的，以培养经营管理、专业技术和技能操作三支人才队伍和推广新知识、新技术、新工艺、新设备为重点培训内容，对确立的培训项目进行科学论证，该立项的项目一定要立，可立可不立的项目暂缓立项，内容空洞的项目决不立项。
3.严格审查，加强监督，做好二级单位年度培训计划制定的指导工作。二级单位培训计划是根据企业自身生产经营特点和员工需求以及自身培训资源制定的自主培训计划。培训内容主要是企业培训计划不具有、而又必须开展的培训项目，大部分为常规性的适应性培训、基础知识培训和岗位技能提高培训。二级单位培训计划依靠二级单位自行制定,企业对培训项目立项给予适当指导、审查，对培训过程进行严格考核，使培训计划顺利实施。
（三）强化培训计划的组织实施
培训计划的组织实施是整个培训过程的最主要环节，也是决定培训项目成败的关键环节，培训计划的每个培训项目都是一个培训工程，要用项目管理的方法来组织实施。怎样设计、怎样落实,都关系到培训项目最终培训效果。公司主要从五个方面入手，一是选择合适的培训者；二是设计合适的培训内容；三是选择合适的培训方法；四是选择合适的培训方式；五是利用先进的培训工具，从而有效提升培训质量。
（四）加强培训效果的考核评估
多数企业较为重视培训计划的制定和培训的实施与管理，却忽视了培训效果的评估，或者说没有意识到培训效果评估的重要性。培训效果评估的目的是确认组织目标和培训目标是否实现，即确定培训的有效性。一个完整的培训流程应该包括四个步骤：确定培训需求；制定培训计划；实施培训计划；培训效果评估。这是一个闭环的流程，要使培训有效，这四个步骤缺一不可。培训效果是指企业和受训者从培训中获得的收益。培训评估是通过建立培训效果评估指标及评估体系，对培训是否达到预期目标进行检查和评价，然后把评估结果反馈给相关部门，作为下一步制定培训计划与培训需求分析的依据之一。
二、绩效管理
（一）激励机制建立的必要性
当前,国有企业对员工的激励措施在物质层面较多，主要表现在对员工资、福利及职务晋升需求的满足上，缺少从人的内心需求寻找对员工的激励方法，缺乏精神激励、人文关怀以及更高层次的企业文化激励，难以满工深层次需求。为了优化人员结构,提高员工素质，增强国有企业的整体战斗力，就势必要把竞争与激励机制引入员工内部管理之中，打破传统的“吃大锅饭”和“论资排辈”思想，在员工中树立“能者多劳,多劳多得”的观念，把收入与能力绩效挂钩，从而提高员工的工作积极性和事业上进心。
（二）绩效管理的建构原则
采取全员参与原则，上下级深入沟通，各部门相互协作；公开公正原则，绩效考核过程严格按照考评程序进行，根据明确规定的考核标准，客观评价；及时反馈原则，每一级考核者及时将考核结果反馈给被考核者，肯定成绩和进步，指出不足之处，明确改进方向，帮助被考核者寻找有效改进业绩的方法，使员工和公司共同成长，创造共同价值。
（三）激励机制的途径
1.物质激励与精神激励相结物质激励是企业文化的“硬件”，包括职工的发展、机会、培训、待遇，它具有一定的刚性。好的“硬件”要匹配好的“软件”，那就是精神激励,它具有很强的柔性。只有“软”“硬”结合，“刚”“柔”并济，才能收到事半功倍的效果。国有商业企业对员工的激励手段方面应该采取物质激励与精神激励相结合，以精神激励为主的方法。赋予优秀员工以企业荣誉，增强其对工作成就感等等。古往今来，攻心始终是激励人的真啼，随着生产力水平和职工素质的提高，应该把激励的重心逐步转移到以满足职工社交、自尊、自我实现需要的精神激励上去。
2.外激与内激结合根据激励理论中的“双因素理论”，激励中包括两种因素—保健因素和激励因素。保健因素也叫外在激励，简称“外激”，如工资、奖金、福利、人际关系，其作用只是消除不满，但不会产生满意激励因素叫内在激励，简称“内激”，如工作有乐趣或富于挑战性，或者能使职工产生新鲜感、自豪感、光荣感、成就感、自我实现感。“内激”产生的动力远比“外激”要深刻持久，大力推行竞争上岗和职务任职期,杜绝和减少国有企业员工晋升中“由少数人选少数人”和“在少数人中选人”的现象，使国有企业的职位晋升更具有开放性和竞争性，增强国有企业员工参与程度和透明度，扩大晋升层面，增加晋升机会，起到优胜劣汰、能者上庸者下的激励功能，有效杜绝用人上的不正之风，并在一定程度上预防腐败。
绩效管理培训范文4
近十年，国网河南省电力公司在实施全员绩效管理的道路上不断探索。2005年以来，建立并逐年修订完善企业负责人业绩考核管理办法，企业业绩持续提升。2009年公司制订了全员绩效管理工作三年规划，通过打基础、建体系、全面实施，不断深化和优化，逐步形成了一套行之有效的管理方法和经验，为公司提升经营业绩、提高员工素质发挥了积极作用。
河南省电力公司技能培训中心（以下简称“技培中心”）成立于2012年6月，由原河南电力工业学校、南阳电力技工学校和河南电力仿真培训中心整合而成，主要承担公司及代管县供电公司技术技能培训、公司电力仿真培训和农电用工的技能培训任务，是一所集中高级技术技能人才培训、退役士兵岗前培训、技能竞赛、技能鉴定等功能于一身的新型电力教育培训机构。
为了改变教育培训的面貌，激发员工的工作热情，2011年河南省电力公司技能培训中心在认真学习领会河南省电力公司绩效管理办法，并总结其他企业成功经验的基础上，设计了一套制度全面、标准全理，既吸纳现代企业核心价值又符合技培实际的绩效管理体系，以适应电力企业对技能培训提出的新要求。
技培中心绩效管理体系建设的原则
技培中心全员绩效管理坚持以战略为指引，以业绩为导向，突出考核重点，坚持考核对象分级，考核内容分类，考核目标与考核标准量化，坚持考核指标与流程统一规范，评价方法科学有效；坚持以人为本，以提升管理、促进工作为目标，考核结果坚持权责对等、强化绩效激励作用。
技培中心绩效管理体系构成
技培中心全员绩效管理体系包括管理组织、考核指标、考核评价、管理流程、结果应用和基础工作等内容。通过实施“四全”管理（全面应用目标管理，全员实行量化考核管理，全面推行绩效经理人管理，全员实施绩效合约管理），实现绩效管理“四统一”（统一考核层级和分类，统一考核模式和指标体系，统一绩效计划管理和过程管控，统一考核结果分级和应用），形成标准规范、科学精益、操作简便的常态管理机制。
全员绩效管理工作实行“分级管理，分类考核”。考核层级为两级，即中心考核部门、部门考核班组。考核分为三类，即企业负责人考核、管理机关考核和班组考核。中心成立绩效管理委员会，下设绩效管理办公室，设立绩效管理员。各部门配合绩效办公室开展绩效管理工作。实行绩效经理人制度，绩效经理人是被考核者的直接管理人，绩效经理人负责与被考核者确定绩效目标、签订绩效合约、实施考核、进行沟通反馈、制定改进工作计划等。被考核者在绩效经理人的指导下，进行岗位绩效自我管理，制订个人绩效计划并实施；对工作中存在的问题，及时与绩效经理人进行沟通；对考核结果有异议的，及时向绩效办公室进行申诉。
绩效考核方法及实施
绩效考核分为管理机关绩效考核和班组绩效考核，管理机关绩效考核是指对职能、业务部门和管理员工的考核。管理部门实行定量考核和定性评价相结合的方式。考核内容包括目标任务指标与减项扣分指标。
目标任务指标（100分）
考核内容包括关键业绩指标和重点工作任务指标。
关键业绩指标包括上级下达指标、根据部门职责提炼的关键业绩指标以及其他部门分配的关联性指标。评价时采用目标比较法、历史评价法、标杆评价法等方法，由指标业务分管部门进行评价。
重点工作任务指标由上级确定的年度重点工作任务、本部门年度重点工作任务和临时性重要交办任务组成。对重点工作任务指标从工作任务实施的进度、质量、成效等方面进行评价，采用部门自评与绩效经理人评价相结合的方式。
减项扣分指标
是将安全生产、反腐倡廉、队伍稳定、保密工作、舆论宣传、依法治企等项目作为减分项指标进行考核。每发生一起，扣减相应分值，减分累计计算。
部门考核采用部门自评、指标业务分管部门评价、绩效办公室汇总计算、绩效管理委员会审定的流程进行考核。管理部门考核采用季度、年度考核评价的方式。
员工实施目标任务制与减项扣分指标考核。目标任务制考核内容包括目标任务指标、综合评价两部分。目标任务指标（80分）：考核内容包括关键业绩指标和重点工作任务指标，由部门目标任务指标分解落实并结合岗位职责提炼形成。综合评价（20分）：包括考勤、工作态度、工作能力、创新精神等内容。重点对管理创新、破解难题等方面的工作给予评价。
部门主要负责人综合评价指标由其绩效经理人考核，部门副职、部门员工由其绩效经理人进行考核，并与部门考核结果挂钩。员工考核采取季度、年度考核评价的方式。
年度综合评价得分取本人当年季度综合评价的平均分。
绩效管理实施流程
绩效管理实施流程包括绩效计划、监控与辅导、考核评价、沟通与反馈、绩效申诉五个环节，通过对五个环节的过程管理，达到绩效管理过程控制的预期目的，实现绩效管理工作目标。
制订绩效计划、签订绩效合约是全员绩效管理工作的基础和前提
每年10月下旬，中心启动下一年度绩效计划编制工作，研究拟定关键业绩指标和重点工作任务建议，绩效办公室汇总后报本单位绩效管理委员会审定。各部门根据与中心所签定的年度业绩考核责任书和中心“两会”确定的年度重点工作任务，结合本部门实际，建立绩效考核指标体系；逐级分解并确定部门年度考核目标任务。部门根据年度考核目标任务，编制《重点工作任务计划书》并将工作任务指标分解到员工。各级绩效办公室组织员工与其绩效经理人签订绩效合约，确保全员覆盖。
绩效监控与辅导是绩效管理工作的关键环节和有效保障
各级绩效经理人须月度跟踪监控绩效计划进展情况，做好绩效记录，及时纠正工作中与绩效合约内容可能出现的偏差，寻找影响绩效的原因，进行必要的沟通和辅导，双方共同寻求提高绩效的方法，促进绩效计划的实现。建立绩效看板制度，实施绩效管理的全过程可控、在控、能控，并进行结果反馈。绩效管理办公室定期将各部门关键业绩指标完成情况及部门绩效考核结果进行分析排序并公布。部门及班组内部公布员工绩效考核结果。并按季总结本单位绩效指标完成情况、分析存在的问题、提出改进建议，并形成分析报告。分析报告报本单位绩效管理委员会。每年12月，各部门对本年度绩效考核情况进行全面总结。
人力资源部做好员工绩效计划、绩效考核结果、绩效沟通的信息归档工作，形成员工绩效档案，为员工的能力提升和职业发展提供支撑。
绩效委员会及部门内部召开季度、年度绩效管理例会，总结当期工作，确定绩效考核结果，提出改进措施；并制定下期工作计划，做到工作有计划、任务有总结。
考核评价是绩效管理工作的重点内容和结果体现
根据绩效计划确定的目标与标准，定期对企业负责人、管理机关、一线员工进行考核。
年度绩效考评流程：
（1）合约调整。每年12月，绩效办公室启动本年度部门及部门主要负责人绩效考评流程。部门主要负责人根据年度实际工作调整绩效合约内容，提交绩效经理人审核。
（2）初评。关键业绩指标及减项扣分指标由指标业务分管部门考评，重点工作任务指标由承担部门自评总结；同时，提供绩效证明。初评后，提交中心领导审核评价。
（3）中心领导考评。中心领导考评审核部门年度重点工作任务指标，并由中心分管领导进行综合评价后，交绩效办公室汇总计算。
（4）绩效委员会审定。绩效办公室汇总计算后提交绩效管理年度例会，由绩效委员会审定并确定部门及部门主要负责人年度绩效等级结果。
（5）绩效办公室归档。结果公示5个工作日后，绩效办公室归档部门及部门负责人年度绩效结果。
沟通与反馈是绩效管理工作的有效手段和基本方法
在考核时绩效经理人必须与各被考核者进行面谈和沟通，将考核结果进行反馈。绩效经理人和被考核者要共同对考核结果进行分析，充分肯定被考核者成绩，指出问题、分析原因，提出改进措施、明确努力方向。
绩效申诉是保证考核公平、公正的制度保障
被考核者对考核结果持有异议，在绩效考核结果公示5个工作日内，应首先与绩效经理人进行沟通解决；若沟通无效可按规定程序向本单位绩效办公室进行申诉，绩效办公室接到申诉后应及时进行调查核实，并在接到申诉5个工作日内协调解决；不能协调的应及时提出处理意见，提交本单位绩效管理委员会最终裁定。
绩效考核结果应用
建立员工年度绩效等级积分制度
员工的年度综合绩效考核结果，按得分顺序划分为A、B、C、D四个等级。月度绩效薪金根据上一季度（年度）绩效考核结果兑现发放，连续3年绩效考核等级为A级的员工，由中心根据单位实际情况，给予一次性特别奖励。
员工绩效考核结果和累计绩效等级积分与人才选拔、升迁竞聘、评优评先、职称评定、技能鉴定、教育培训等挂钩。
绩效考核结果与职业发展挂钩
将绩效考核结果作为员工职务、职称或技能等级晋级的依据，与员工职业发展通道挂钩。上年度绩效等级为A级的员工，优先推荐申报技能鉴定和职称评定，优先推荐参加各级各类优秀（专家）人才的选拔和职业生涯规划的重点辅导。
绩效考核结果与教育培训挂钩
绩效管理培训范文5
论文关键词：中小学教师；教育技术能力；教育技术培训
1调研方法
2009年1O一11月，共计88名中小学教师参加了吉林省省级教育技术骨干培训者培训，有73人通过ETA培训平台参与了ETA平台的“中小学教师教育技术能力”调查，其中参与培训前后两次调查的教师有69人，问卷的有效回收率为94．5％。调查对象涉及语文、数学、英语、音乐、科学、体育、化学、物理、生物政治、地理、历史、美术和信息技术共14个学科。问卷调研项目主要涉及教师对教学常用软件掌握的熟练程度、教师对教育技术的掌握及实践情况、教师参加过的教育技术相关培训情况、对教育技术培训的期望及意见等相关问题
2调研结果及分析
2．1中小学教师教育技术应用情况
调查表明，40％的教师学习过教育技术专业课程。中小学教师运用信息技术较多的是浏览网页、使用Google或百度等搜索引擎获取教学资源和使用word或Excel等制作电子教案．而对网页制作和动态课件制作的相关软件则知之甚少．教师对具体技术软件的掌握程度不高，如图1。
同时，对教师在教学中应用的课件种类和课件使用频度的调查表明，90％的教师写过教学设计方案，86％的教师制作过PowerPoint课件．45％的教师在教学中每月应用1—2课件，每月应用3次以上的教师占43％，还有12％从不使用课件进行教学。这说明。教育技术对学科教学的辅助作用还没有得到充分发挥，在传统课堂教学中的运用以及和学科课程的整合仍需在实践中更全面和深入地挖掘。
2．2中小学教师在教育技术应用中遇到的困难
1／3的教师认为在运用教育技术手段、实施信息化教学时遇到的主要障碍是缺少信息化教学平台和资源，1／5的教师认为缺少信息化教学硬件设施，1／5的教师觉得缺少准备时间和信息化教学知识。对于本次培训中的教学设计成果，将近一半的教师认为其不能在未来教学实践中使用的主要阻力是学校不具备相应的技术设备。由此可见，教育技术在教学中运用的主要障碍是学校设备的不完善。想要更加有效地推进基础教育信息化，首先要完善学校的信息化教学设备，夯实信息化教育基础。
2．3中小学教师参与教育技术相关培训情况
调查结果显示，没有参加过教育技术培训的教师占7％．参加过3次及3次以上的教师占52％；没有参加过信息技术与课程整合培训的教师占28％。由此可见，由于参加信息技术和课程整合的相关培训较少，所以大多数教师都希望通过培训提高教育技术在学科教学中的应用能力，不仅希望学有所得，还希望能够学有所用，令培训中学习到的教育技术知识可以在教学实践中得到应用。曾经参加的教育技术相关培训级别大多集中在省、市级(详见图2)，
这一级别的培训能够结合本省的政策和教育特点，有针对性的设置培训课程，但国家级和校级培训的比例较低，这也在一定程度上反映出目前我国教师教育技术培训主要是省、市级教育机构，同时校级培训的推广和普及工作有待更好地展开。
2．4中小学教师对本次培训效果的评价
经过培训，90％的教师可以比较熟练地运用教学设计方法并理解教育技术对学科教学的影响：85％的教师对教学媒体的特性和选择，以及教学资源的收集、整合与开发方式掌握比较熟练；对信息时代的伦理道德规范也由原来62％的教师不知道或知道一点，增加到83％的教师都可以比较熟悉；虽然有极少数教师对教学设计成果和教学实施效果的评价理念及方式掌握不甚理想，但大多数教师还是掌握了评价方法在教学中的运用方式。总之，相比培训前，教师的教育技术水平都有了不同程度的提高．
2．5中小学教师对未来培训的期望
调查得出，88％的教师希望通过培训提高教育技术在学科教学中的应用能力，希望学习教育技术理论和信息技术操作的教师分别占55％和52％。参与调查的中小学教师大多期望未来的教育技术培训能够：重实际、勤交流、多推广既要注重培训内容与教师教学实际的关联度，讲授的内容不一定要最先进，但对教师在未来的教学中的运用要实用且恰当：各学科、各地区间教师在培训中交流经验，彼此学习，希望多创造基层教师之间、基层教师与教育技术专家之间培训交流的机会：教育技术能力培训应该在全体教师中普及，使全员教师都具有一定的信息素养，同时发掘适合现有教学条件的信息化教学资源，并在教学中推广使用。
3中小学教师教育技术能力培训中存在的问题及相关建议
毋庸置疑，培训是一种能够快速提高教师教育技术应用技能的有效方式。通过此次培训，原本教育技术能力水平参差不齐的各学科教师，在教育技术理论、信息技术操作水平和教学设计理念等方面都得到了不同程度的提高，教师整体的信息素养得到了大幅提升，但与此同时，本次调查结果也反映出了目前中小学教师教育技术培训中存在的问题。一是培训未能普及推广．技术掌握在少数人手中。多数学校都选择曾经参加过教育技术相关培训的教师再次进行培训，虽然信息素养较高的教师易于接受培训的内容，有利于培训的展开和技术的再推广，但也导致了各学科教师间教育技术能力差距的加大，使强者更强。二是教师对信息的处理能力有待提高。大部分教师只是通过网络搜索并使用现成的信息化教学资源，而自己运用相关软件对不符合要求的资源进行处理的能力却较差，这就限制了他们的教学理念在实际教学中的有效应用，无法达到预想的教学效果。三是学校的配套设施成为信息技术和课程整合成果实践的瓶颈。由于部分学校资金和信息化硬软件条件有限，使信息化教学设计成果无法顺利实施，打击了教师应用教育技术理论和技能改进教学的积极性，在培训中学习的知识不能够学以致用参考调查问卷反映出的问题，对未来的教师教育技术培训提出以下建议：
(1)培训方式多样化。传统讲授式的培训方式已经不能完全适应当前的培训需求，为了达到更好的培训效果，培训机构应在考虑教学实际硬件条件和受训教师的教育技术能力水平的基础上，选择多样化的培训方式，如远程培训、校本培训、教师参与式等，努力实现传统教学和网络教学的有机结合。本次培训采用自主学习、小组协作、集体讨论和讲师讲解相结合的培训方式对教师进行教育技术理论、信息化资源等内容的培训，受训教师在各种理论的指导下结合自身的学科特点进行信息化教学设计以及教学资源的设计，让教师能切身感受到教育技术理论在教学设计中的运用过程，以及教育技术服务并促进教学的效果，从而积极主动地应用于未来实际教学之中。笔者认为，让受训教师基于实际教学案例或具体问题进行学习．并且都参与到教学活动中，通过亲身参与、讨论交流的方式学习具体的信息化教学设计案例，可以让教师在案例或解决问题中感受应用信息技术进行教学的优势，激发他们应用信息技术进行教学的兴趣。
(2)培训内容具体化。一是要关注对中小学教师的信息素养的培养。只有教师拥有了较高的信息素养并树立了符合时代精神的信息化教育观念，才能够培养出符合时代需求的人才。因此，培训不仅要教授参与教师信息获取或处理方面的知识．还要培养其信息意识、信息伦理道德和先进的教育理念等。除了通过培训培养教师的信息意识，还要调动教师学习教育技术理论的积极性，营造信息技术在教学课堂中的应用氛围。特别是在信息化教学条件相对较差的学校，更应该让各学科教师都意识到信息素养是每个教师都必须拥有的。并主动运用教育技术进行教学。二是要充分考虑不同学科的差异性。不同教师教育技术能力水平的差异性和不同学校配套条件的差异性．针对性地选择培训内容。在培训的过程中不仅对教师的基础教学理论和教育技术基本技能进行培训，还提供丰富的、适用于不同教学情景的软件学习课程和资源，让受训教师能够根据学科或学校条件的不同，选择符合学科和教学实际需要的软件进行学习，从而达到学以致用的培训效果。
(3)评价机制系统化。建立健全的评价体系是对培训效果的有效保障。通过评价来激励参与培训的教师．促进其在教学中主动应用教育技术。同时，不应该只以考试是否合格、作品完成质量作为评价教师教育技术能力的标准。当前培训大多只重视对培训对象的最终成果进行评价，而忽视了培训过程的评价。笔者认为受训教师的学习过程也是检验培训效果的重要因素，通过对受训教师的学习过程进行跟踪、分析，了解培训对象的实际学习情况，培训老师可相应地调整教学计划和教学策略，实现因材施教。完整的评价还应延续到后期的教学实际中．结合学校的实际情况，把教师的教育技术能力纳入到继续教育或职称考核评价体系中，对教师进行综合评价。
绩效管理培训范文6
【关键词】失业;培训;探索
近年来，沂水县积极探索失业职工参加技能培训的工作思路，针对失业人员的特点，采取多种形式开展就业技能培训、职业转换能力培训，努力实现“培训一人，就业一人”，在保证失业人员合理流动，促进资源的重新合理配置和当地经济发展，发挥了“社会稳定器”的作用。
1．关键有效的三个探索
一是制度探索。失业保险制度是国家以立法的形式集中建立保障资金，对遭遇失业风险而失去收入来源的劳动者在一定时期提供基本生活保障的一种社会保险制度。失业保险制度有两大功能：即对失业人员进行救济，保障其基本生活，维护社会稳定;又促进失业者尽快再就业，从而抑制失业。根据失业保险制度的这一目标，为发挥其抑制失业和促进就业的能动作用，该县制订了失业人员与职业介绍衔接的再就业推荐制度，规定只要失业人员不挑不捡，24小时内推荐安置就业，推荐就业试用期内不停止失业金的领取。真正发挥失业保险“社会稳定器”的减震作用。
二是管理探索。针对我国失业保险制度存在“失业保险覆盖面较窄”“领取失业保险金资格的审查还不够规范”的问题，该县推出了失业人员都要享受失业救济保障的措施，完善失业人员进入救济的程序，扩大保险覆盖面。同时，严格审核失业人员申领失业金程序，对处在劳动年龄，非自愿性失业，失业前有一定时期的连续工作并交纳失业保险费，及时申请失业登记的失业者，给予特殊的通知提示，以免错过失业金申领登记日期，失去享受救济的权利。但对已经隐性就业的坚决查清，停发失业救济，防止有些人一边拥有就业收入，一边领取失业保险金。根据失业职工参加就业培训难以管理的特点，探索推出了《培训协议书》，规定定点培训机构在培训期间与失业职工签订《培训协议书》，明确培训内容、目标、时间、考核等一系列责任义务，对一定时间内学习考核不合格的，免费转入下一期学习。对学习期间不按时完成学习任务，属培训机构责任的，由培训机构承担，属失业人员责任的，又失业人员承担。签订《培训协议》的特点是让培训效果说话，失业职工到课率达到90%以上，培训合格率98%以上，培训合格人员就业率达100%。
三是培训探索。建立失业保险与技能培训促进就业的联动机制，在失业金领取期间，参加创业培训并创办项目的，可以一次性将未领完的救济金一次性领取，作为项目启动资金。灵活运用失业救济金申领期间做好各类培训工作，探索了办理失业金领取手续时填写《培训意向书》的做法，让失业职工自己选取培训意愿，参加创业培训还是技能培训。在专业选择上，照顾失业人员的特殊情况，设置了可供选择的驾驶、微机、烹饪、美发、电工、电气焊等专业，每期报名人数都十分火爆，失业人员参加培训报名率达99.9%。
2.促进培训让事实说话
一是让失业人员说实话。首先让大龄失业人员说实话。大龄失业人员主要原因是技能单一、文化水平低，随着现阶段非公有经济已经成为吸纳就业的主渠道，很多大龄失业人员采取非全日制、临时性、阶段性和弹性工作时间等多种灵活形式实现就业，事实已不想再参加再就业技能培训，但为了能领取失业金，填写《培训意向书》只是在办理失业手续时的应付，对这类人员要引导参加；其次让低龄失业人员说实话。低龄失业人员大多是80后、90后，他们参加工作时间不长，有的想跳槽，有的纯粹为了婚后育婴，有的想通过失业期间学驾驶，获得培训补偿，这部分人也不是想通过学习重新获得再就业机会。
二是让培训学员说参加培训的实话。失业保险机构与职业培训机构、职业介绍机构互相信息共享，使失业保险反失业功效能够充分发挥，让失业职工按照市场需求接受职工培训，并且真培训，按照学校管理模式搞好培训衔接，只要有一个失业人员报名，也要开班教好他，让他出去说学到的技术和轻松找到就业岗位的喜悦。例如今年第一期68名失业人员顺利通过了职业技能鉴定应知应会考试，并全部凭一技之长实现再就业。在厨师班，学员麻源美一连做了6道菜，赢得了考评员的高分。电工班的杨恩林、刘玉江实践考试高分过关。目前已被佳艺纺织聘为维修电工。扎实推进失业人员培训，与每名参培人员签订技能培训协议书，变“要我培”为“我要培”，确保了师资、技术的专业技能培训，也保证了失业人员凭真技术实现新的人生就业价值。目前，全县有1500名失业人员凭技能培训学到的技术，分别实现了创业、再就业。失业人员培训班由此红火起来。
