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斯宾塞的快乐教育范文1
[关键词]快乐教育 幼儿 英语教学
一、引言
《斯宾塞的快乐教育》是一部很重要的教育著作。讲述了赫伯特斯宾塞(Herbertspencer)将养子小斯宾塞培养成人的经历，其中渗透的“快乐教育”观点，像闪电一样冲击着英美国家的学校教育，引起了一系列教育革命。斯宾塞1820年出生于英格兰德比城，其父亲和祖父都是教师，而他自己却从未进过正规学校，除家庭教育外，只有一段时期念过私立学校。但凭着自学及喜爱独立思考的个性，后来成为英国著名的社会学家和教育家。著名哲学家杜威称“这是教育史上的一座纪念碑”、“他的思想值得每一位家长和教师聆听”……
二、斯宾塞的“快乐教育”思想
在斯宾塞的眼中，世界上最好的教育在本质上都是快乐的。“痛苦的学习会使人感到知识讨厌，而愉快的学习会使知识吸引人…… 在同等情况下，教学的效率与学生从事学习的快乐程度是成正比的。”斯宾塞用半自传半扎记的文体阐述了教育的“快乐”内涵，掩卷而思，其中许多教育思想和经验，值得我们借鉴。
斯宾塞认为，教育者要有效地教育孩子，首先自己就要做个快乐的教育者，不要在自己情绪很糟时教育孩子，否则很容易把这种情绪发泄到孩子身上；不要在孩子情绪低落或者刚刚闹之后开始教育或强迫他学什么，这样常常会根据不好的教育效果，而误以为孩子天赋太差；努力去营造快乐、鼓励的气氛，让孩子有实现感和成就感；努力做一个乐观、快乐的人，一个快乐的人，看孩子的时候，更多的是看到他的优点，而一个不快乐的人看到的更多的是孩子的缺点；同时，教育者必须做一些教育的准备，要钻研，要机智，要忍耐；目光短浅、缺乏同情、感情易怒，是很难教育好孩子的。
斯宾塞认为，在孩子的早期教育中，一个重要的任务是培养他的自助学习和自我教育的能力。自我教育对于培养一个孩子独立思考的能力大有好处，它能让孩子形成因果的概念，明白世界上一切东西都是有原因的，能让孩子用自己的方式去找这种原因，而不会完全把某个人或某本书说的观点当做权威而接受下来。在教育中应尽量鼓励学生自我发展，引导学生自己去探讨，自己去推论。要以兴趣来为求知引路，了解孩子们的内心世界，因为兴趣和满足能够给他们带来快乐。而其实任何一个孩子都会对某些对象表现出特别的兴趣，“一旦他们发生兴趣时，也就是教育的好时机”。
斯宾塞认为，每个孩子都有巨大的潜力，教育者要善于开掘它们。教育者要认识到每个孩子只是特点不同，而非真正有优劣势之分；要随时留心观察孩子，了解他的潜能和特点；不要否认孩子的任何一种潜能的价值，对孩子暂时表现不擅长的方面，也完全可以加以培养；对于孩子在语言方面、逻辑数学方面和对己对人的认识方面的能力，应该作为基本能力加以开发、培养；一旦发现孩子在某方面的潜能，应该为孩子设计一份不同阶段的计划，并实施下去。在此阶段，斯宾塞建议教育者要有耐心，即使遇到很大的困难，也应该坚持，不要失去信心，因为许多奇迹也同样发生在这个时候。同时斯宾塞还指出，在给孩子们分配学习任务的时候，尽量不要使用“任务”、“作业”这类词，而代之以有趣的开头。
读《斯宾塞的快乐教育》这本书，感觉少了阅读教育理论专著的生涩，多了份亲切与共鸣。我想，快乐应该是学习的真谛，是每一个学生应有的权利。我们提倡“快乐教育”，就是要用愉快的教育环境、教育内容和教育方式去激活学生的求知欲，让孩子们在学习过程中得到享受，得到满足，并在享受学习的快乐中逐渐学会做人、学会求知。
三、快乐教育在幼儿英语教学中应用的合理性
快乐教育主张激发学生的学习兴趣，唤起学生的自觉性、主动性、创造性，并且能够体验成功的快乐。快乐教育中的学习者感到学习是件快乐的事情，而不是件苦差事。但在中国的家庭和学校里，由于应试的压力，很多家长和教育工作者认为从小吃不得苦，就培养不出人才来。告诉孩子“要想学习好，就必须能够吃苦”。父母关心孩子更多的是学习成绩，却忽略孩子在学校是否欢乐。所以，快乐教育谈到现在，并不能够真正把它当作一种教育理念在教育实践中去贯彻。很多学校打出的“快乐教育”要么就是素质教育的代名词，要么就是“第二课堂”甚至纯粹的娱乐活动，而即便如此，由于现实中学校还是要面临考试、升学的压力，所以，“快乐教育”更多的只是一种口号，被流于形式。
然而，幼儿英语教学就大不一样了。首先，快乐教育符合幼儿阶段的英语学习特点。我们知道，我国的英语教育是在基础教育的小学阶段开始实施的，国家并没有规定在幼儿园必须开设英语课，只是提倡有条件的幼儿园可以适当地开展英语教学或其他英语学习活动。所以，在幼儿阶段的英语教学是没有考试压力的，教师可以采取灵活多样的教学方式，小朋友们也可以轻轻松松地学习。其次，从幼儿的年龄特点来看，快乐教育更顺应幼儿的心理特点和心理成长规律。幼儿生性活泼、好动，喜欢玩，喜欢唱，把孩子们的这些特点和英语语言学习结合起来，可以创编很多有趣的英语游戏、歌曲和体育竞赛活动，大大提高孩子们学习英语的兴趣，深受孩子们喜欢，这种教学形式恰恰符合了幼儿英语在“玩中学、乐中学”的快乐学习理念，因此在这个阶段，进行幼儿英语“快乐教育”是非常适合的。
四、快乐教育在幼儿英语教学中应用的形式
当然，孩子的快乐是多种多样的，大多是没有社会目的的，教育则是要引导孩子得到“有目的的快乐”。在幼儿英语教学中，要让孩子们对非母语的语言产生兴趣，快乐地学英语，可以采取以下几种形式来进行。
1.游戏教学——寓教于“玩”
游戏“玩中学”、“乐中学”的特点，使其成为深受幼儿喜欢的一种活动形式。从教育意义上讲，游戏不仅仅是玩，更重要的是它使儿童有更多的机会去实现自己生活所具有的品质，有更多的机会去发挥自己的才能，使个性得到充分发展。在幼儿英语教学活动中，利用游戏可以把枯燥的教学内容转化为好玩的活动，让儿童在无意识中自然习得英语。幼儿英语游戏设计要考虑幼儿的生理和心理特点，结合他们生活经验和兴趣取向，还可辅以多种直观教具，如图片、头饰、面具、手偶等等、体态语，制造让幼儿“玩”的动机。比如游戏“Old wolf ， old wolf ， what time is it ?”，到了“It＇s 12 o＇clock”时，“老狼”就“凶神恶煞”地扑向“小羊”，小朋友们在恐惧中逃散开去，然后大笑。这个游戏充满惊险和刺激，深受小朋友们喜欢，同时因为多次重复“what time is it ?”“It＇s…”，幼儿自然而然地学会了时间的询问和表达方式；再比如，小朋友多半有去超市购物的生活体验，用“Going shop”的游戏来操练“Can I help you ?”“I want…”“Here you are”“How much is it？”等句型，小朋友会感到很新奇和兴奋。游戏要么与幼儿的生活经验相联系，要么是幼儿熟悉的童话故事，充满想象的空间，就能充分调动小朋友的兴趣，让他们在“玩”的快乐中学会语言。
2.儿歌教学——寓教于“乐”
英语儿歌歌词简单、节奏明快、充满童趣、富于动作性，十分迎合幼儿好动爱唱的特点，极易引发幼儿的快乐情绪，普遍受到幼儿的喜爱。教师把单调乏味的纯语言学习材料编成儿歌，顿时活泼生动， 妙趣横生， 使幼儿在玩玩唱唱中不知不觉地达到学习语言的目的。课前吟唱儿歌可以很好地调动幼儿的兴趣，帮助他们把注意力从课堂外转移到课堂上特定的教学任务中。如，在课前2分钟播放一些Action Songs“If You Are Happy”，“Bingo”等，幼儿在乐曲声中，边唱、边根据歌词做出相应的动作。教师也可以跟幼儿一起做、唱，并给予他们亲切和鼓励性的微笑，让幼儿获得满足，体验愉悦。课堂中，利用儿歌不但可以活跃气氛，还能让幼儿更好地理解和记忆所学内容。如，在学习星期几时， 如果只是单调地重复读星期日到星期六这几个单词， 时间一久幼儿一定会厌烦， 不但难于记好这几个单词， 次序也容易混淆。“Days of theWeek”的歌词就可以解决这一难题，当幼儿一唱起这首歌就记起了从星期日到星期六的英语单词， 顺序也不会搞错。结束部分，也可以唱儿歌，用来巩固知识，总结内容，并使活动中的快乐情绪得到延续和升华。总之，儿歌教学在幼儿英语教学中可以广泛地使用在各个环节，只要需要，都可以用。
3.故事教学——寓教于“事”
故事教学法以故事的人物、情节、悬念为支柱，把英语词句安插在生动的故事里，通过反复出现，让幼儿在听故事的过程中学习英语，自然地吸收使用并掌握，同时又为幼儿创设轻松、愉快的学习气氛。“独木桥怪兽”抓住幼儿喜欢动物的兴趣特点，围绕“独木桥怪兽”由不劳而获、欺负弱小动物到热爱劳动，帮助小动物战胜大蛇，反复出现“bear(熊)”“goat（山羊）”“cat（猫）”“dog（狗）”“donkey（驴）”“monkey（猴）”“pig（猪）”“snake（蛇）”等单词，让幼儿在听故事和感知悬念中学单词，通常老师故事讲完了，故事中的英语词句也同时学会了。再比如“三只熊和金发女孩”的故事，讲述了三只熊吃完早饭，出去散步，这时金发女孩来了，她又饿又累，偷吃完粥以后便爬到熊宝宝的床上睡觉，三只熊回来后发现了正在熟睡的金发女孩，吃惊地大叫，金发女孩被惊醒，也惊叫着爬起来，冲出房去……故事发展到，孩子们的情绪也随着情节的起伏被充分地激活。故事中反复出现“hot（热）”“cold（冷）”“hard（硬）”“soft（软）”四个词，幼儿在深刻记忆故事情节中深刻理解并记忆了英语词汇。还可以叫小朋友来表演这个故事，模仿故事中的角色，这样既活跃了课堂气氛，又让孩子们在亲身体验中更好的理解和学会语言。
五、对应用快乐教育的几点思考
真正有效的“快乐教育”不是一个简单的概念，而是一系列完整的教育方法和观念。仅仅在教学手段、方法上“快乐起来”，远远不够。还应在观念上予以更新，教师素质也需提高，还应把握好快乐的尺度。
1.传统的基础教育观念需要更新
在中国传统的家庭里，父母关心孩子的问题是“你在学校学习成绩如何?”，而在西方发达国家，父母常问的是“你在学校欢乐吗?”。传统应试教育是以牺牲童年的天真，甚至损害身心健康为代价的。目前，一些幼儿园由于社会发展和人才培养的需求应运而生了英语教学，虽然强调注重幼儿的听说能力，重在培养兴趣和环境熏陶。但，大多数家长甚至一些教师的内心还是希望幼儿能多认识几个单词，以单纯的词汇量作为评价幼儿在幼儿园学习英语好坏的标准。说到底，他们还是希望幼儿期的英语教育可以为以后小学及中学期间学好英语打好基础，最终目的还是为了能在高考中考出好成绩。这种教育观念在一定程度上束缚着幼儿英语教师们创新和改革教学方法。虽然，目前在少数小学和初中学校，正参照快乐教育的模式尝试性地进行着一些教学改革，但涉及到转变观念的事，就显得犹抱琵琶半遮面。所以，只有从小学、中学的传统教育观念得以改变，才能在幼儿期实行真正的快乐英语教育。
2.幼儿英语教师素质有待提高
实施快乐教育，教师的素质是关键。快乐教育要求幼儿英语教师要有扎实的英语语言基础，对英语国家文化背景知识有较熟悉的了解；要熟知幼教的相关理论即心理学、教育学以及卫生学、组织管理学等和幼教技能和方法即弹、唱、说、跳、做、画、写等；要掌握幼儿英语教学法，明确幼儿英语教学的目的和任务，教材的内容和组织、安排，语音、语法、词汇的教学方法，课堂教学和课外活动的组织形式，教具的种类和使用等；要有富有感染力的性格，既要象演员一样能用丰富的语言、体态、表情、道具创造和扮演各种角色，也要象导演一样善于调度幼儿参与各种活动。快乐教育对教师素质还有一个重要的要求，那就对孩子们的爱。读斯宾塞的快乐教育，发现他对孩子的教育总是全身心地投入，他爱孩子，他的学生不管是用功的还是有劣迹的，他都爱他们，并根据孩子的不同情况采取不同的方法。他投身教育，不单纯是为谋生，而是献身。所以，实施快乐教育，教师的知识水平和教学能力不够不行，老师缺乏修养和职业道德更是不行。
3.勿把快乐教育搞成娱乐活动
“快乐教育”首先是教育而不是娱乐，实现的是教育功能而不是娱乐功能。如果能在娱乐的同时，高效地达到应有的学习效果，那是教育的理想状态；而一味追求教学的娱乐功能，则有“舍本逐末”之虞。教育需要快乐，但快乐绝不是教育的最终目的。教育的最终目的应是学生的全面、和谐发展，若离开发展，也就使快乐失去了真正的价值，所寻求的所谓快乐就只能成为“虚浮的快乐”。在幼儿英语的教学实践活动中，我们发现如果不注意就很容易超越快乐的尺度。比如前面提到的游戏“Old wolf ， old wolf ， what time is it ?”，一部分幼儿只图体验游戏中的惊险感和刺激感，在哈哈大笑之后往往将学习内容抛在脑后，甚至有的幼儿并没有真正听懂“几点”了，只是盲目随从其他幼儿的行动，游戏是做完了，但是，教学目标并没有达到。所以作为教师要善于把“玩”和“学”有机地结合起来，避免光玩不学。
六、结语
最后，不由想起斯宾塞说过的一段话：“我从来都不希望小斯宾塞成为一个天才和神童，但他比所有的神童和天才成就都大，更重要的是他获得了幸福完美的人生。我认为教育是一项充满快乐而漫长的事业，需要一点耐心和同情心。”
你和我，都选择了教育这一项事业，只因既教书，又育人，就让我们在这条充满快乐而漫长的事业道路上，富有耐心和同情心地努力实践着！
参考文献
[1][英]赫伯特斯宾塞著，颜真译．斯宾塞的快乐教育[M]．福州：海峡文艺出版社，2005．
[2]杨文．幼儿英语教学法[M]．北京：中国书籍出版社，2006．
斯宾塞的快乐教育范文2
约翰.杜威（JohnDewey）与赫伯特•斯宾塞（HerbertSpencer）是教育界的集大成者，他们对教育有着自己独到的见解，且二者的教育思想产生了深远的影响。杜威对教育的诠释，如“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改组与改造”成为了教育理论中的经典命题；斯宾塞的“快乐教育法”以及“教育预备说”也为后来学者研究儿童教育提供了丰富的理论素材。本文试着从儿童教育本质、儿童教育目的、儿童教育内容以及儿童教育方法上进行比较与分析，得出较为科学合理的儿童教育观，从而启示我国的儿童教育。
一、儿童教育本质
（一）杜威儿童教育思想本质杜威教育思想的核心内容是“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改组与改造”，这也是其儿童教育思想的本质问题。教育为何是生活？是生长？是经验的改组与改造？这些问题杜威在《民主主义与教育》中，给予我们充分的解释。他认为教育本身就是一种生活，儿童在学校受教育的过程就是在体验一种生活，并且随着经验的增长和重组不断的发展。在杜威看来，最好的教育就是“在生活中学习”、“在经验中学习”。
（二）斯宾塞儿童教育思想本质斯宾塞教育理论的核心是“教育预备说”及“科学知识最有价值”，在他看来儿童教育思想的本质是培养儿童的未来生活的能力。斯宾塞在其教育理论中，反对传统的古典教育理论，认为学校教育所追求的仅仅是装饰而非实用。他提出“什么知识最有价值？”的设问，并通过对人类生活需求程度高低的研究，回答出“科学知识最有价值”，且编制了各种他认为最有价值的课程让学生学习，从而为未来的完满生活做准备。
（三）对二者儿童教育本质的比较与分析杜威与斯宾塞在谈论儿童教育本质时，既有联系又有区别。他们都论述了教育与生活的关系。杜威认为“教育即生活”，从哲学的角度看，他认为经验是独立于客观世界之外的，他在解释儿童教育现象时，认为不能把教育与社会生活相联系，而是以个人的适应生活和在此基础之上产生的主观经验去诠释儿童教育现象，因此他关注儿童当下的生活。而斯宾塞提出的“教育预备说”，从哲学的角度看，他意识到了教育与个人生活世界内在的一致性，主张教育应像个体在自己的社会生产活动中成长一样，采取自我教育与自然教育的方式，因此他提出教育要为儿童的完满生活做准备。
二、儿童教育目的
（一）杜威儿童教育目的论杜威在儿童教育目的上主张“教育无目的论”，他认为生长的目的是更多的生长，同理教育的目的是更多的教育，教育本身是没有目的的。从中可以看出，杜威并不主张普遍而终级的教育目的，他认为教育的目的就是随着儿童的生活经验的增长而变化的。因此，他认为儿童是教育的中心，教育应考虑儿童的天性，并让儿童在教育的过程中体验生活、增长经验，从而达到教育的最终目的。
（二）斯宾塞儿童教育目的论斯宾塞认为儿童教育的目的是获得完满生活。他认为教育应教导儿童怎样生活，获得自我管理的能力，从而为其完满生活作好预备。他认为教育要关注儿童，但教导儿童更多考虑的是其适应社会的能力。在其《教育论》中提出“判断一门教学科目唯一合理的办法就是看它对这个职责尽到什么程度”，此处的职责也就是儿童的完满生活，因此在他看来，学校教育目的是培养儿童获得未来完满生活。
（三）对二者儿童教育目的的比较与分析通过以上的论述，我们可以看出，杜威与斯宾塞在教育目的上有自己独特的看法。两者都以儿童自身为出发点，杜威以儿童为中心，强调教育的个人本位性，提出教育“无目的论”；而斯宾塞的教育目的更倾向于社会性，他通过对儿童教育而达到未来完满生活。
三、儿童教育思想的内容
（一）杜威儿童教育内容杜威反对以书本为中心的传统教育，杜威认为，学校教授的内容是以社会性作业为中心，要求学校课程和教材要适应社会的需要，强调在课程教材中突出儿童在亲身活动中获得知识的过程。他严厉批评传统教育“消极对待儿童，机械的使儿童集合在一起，课程和教法划一，学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”他主张要以儿童为中心，一切的教育应围绕儿童旋转。有关于杜威的儿童观具体包括：儿童是有能力的；儿童是完整的；儿童是有潜力的；儿童是不断发展的；儿童是社会的正式成员。
（二）斯宾塞儿童教育内容在斯宾塞看来，学校教育首先是教导儿童怎样生活，让他们获得生活所需要的各种科学知识，从而为完满的生活做好准备。并且斯宾塞根据人类活动的重要程度，把教育排列成以下的次序：准备直接保全自己的教育，准备间接保全自己的教育，准备做父母的教育，准备做公民的教育，准备生活中各项文化活动的教育。并以这个尺度为出发点，来制定课程体系，儿童按着这个课程体系来进行课程学习从而实现完美生活的目标。在他看来，只有这样设计儿童的课程，才能使儿童在有限的学习时间条件下，学习最需要掌握的知识。
（三）对二者儿童教育内容的比较与分析从某种程度上来说，杜威与斯宾塞都是反对传统教育且尊重儿童的，他们以儿童为中心，重视儿童的发展，但是二者在教育内容上是有区别的。杜威是以儿童个体适应生活为中心，并主张“教育的生活化”及以儿童自己本能的能力为教育的素材。而斯宾塞是以儿童未来生活为中心对儿童进行教育，并主张设计完满生活所需要的课程。因此，二者的儿童教育内容是针锋相对，大相径庭。
四、儿童教育方法
（一）杜威儿童教育方法论杜威在批判传统学校教育的基础上，提出“从做中学”的教学方法。他认为“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，要使在学校里获得的知识与在生活过程中的经验相联系起来。儿童只有在有意义的、快乐的和有趣的活动中进行学习，才能获得更好的生长和发展。
（二）斯宾塞儿童教育方法论斯宾塞在其儿童教育观中，充分考虑到孩子的天性，提出适合儿童心智演化的自然过程的教学法原理，并且教育还应顺从儿童的兴趣，使儿童在接受教育的过程中成为一种愉快体验，因此提出“逃走教育，快乐教育”的教育理念，其运用在教学方法上，则是快乐学习法。他认为兴趣是学习和求知的最大动力，是儿童对事物的主动选择；他强调教师引导的作用，认为引导能促进加强儿童的主动性，使兴趣变得持久，有目的。他还认为好奇心能让儿童自愿学习，要熟练掌握了儿童的好奇心，激发孩子的好奇心是教师和父母成功引导孩子的关键所在。
（三）对二者儿童教育方法的比较与分析杜威与斯宾塞在教育方法上有异同。前者关注的是儿童自身的动手能力，强调“从做中学”，让儿童从做中去发掘生活的美好，去探索知识的奥秘。而后者则强调于教师的引导作用，认为教师对儿童的学习起至关重要的作用。但二者都关注儿童在学习中的感受，强调快乐学习法，注重儿童的兴趣培养，在教与学相结合的过程中，把生活与教育相结合，让教育更好的服务于生活。
斯宾塞的快乐教育范文3
【关键词】 幸福教育；核心概念；内容
2012年2月7日，笔者申请并个人微博朝幸福研究院，并拟创立其下属的系列研究所，其中含教育研究所，它含有幸福与教育融合的意思。当幸福和教育融合在一起的时候，就生成幸福教育概念。2012年11月29日，提出中国梦概念，其具体表现的第三点是“人民幸福”，“人民幸福”的“幸福”在教育领域的应用或与教育的融合，就生成幸福教育概念。关于幸福与教育的关系，有句通俗话叫做“教育为幸福生活奠基”，它阐述了教育和幸福的关系。那么，什么样的教育是幸福教育？笔者认为，狭义的幸福教育是人本教育，广义的幸福教育是指能促进学生幸福包括终身幸福的教育都是幸福教育。下文就幸福教育的核心概念作一个初步探索。
一、核心概念一：人本课堂（或教育）
学校是从事教育活动的主要场所，教学是学校的中心工作。教学主要通过课堂实施。人本课堂的内涵包括以下七个方面：（1）生理需要。它在人本课堂的操作表现为上课前避免学生饥饿、口渴、排泄和保障头一天及午睡充足睡眠。（2）安全需要。它在人本课堂的操作表现为避免和调解学生生命受到威胁及保证学生上课前不生病，如避免学生上课前打架、争斗、争吵等和不生病，以保证学生上课前健康身w和以平静的心理状态上课学习。（3）归属和爱的需要。它在人本课堂的操作表现为保证学生对课堂的热爱之情、归属感和感受到教师对学生的接纳、爱护、关心、鼓励和支持等。（4）尊重的需要。它在人本课堂的操作表现为：一方面在课堂上教师及在可能的情况下其他学生应尊重学生个人的渴望知识的力量、成就、自强、自信和自主等需要；另一方面学生希望他人尊重自己、希望自己的学习和才能得到别人的承认、赏识、重视和高度评价，即希望获得威信、实力、地位等。（5）求知的需要。它在人本课堂的操作表现为满足学生在课堂上认知和理解的需要，是指满足学生对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难的需要。（6）审美的需要。它表现为学生认识到理解、认知和解决疑难问题是一种美的需要。教师在人本课堂上应满足学生的这种需要。（7）自我实现的需要。它表现为学生希望通过课堂学习能解决疑难实现成长和发展。教师在人本课堂上应满足学生的这种需要。马斯洛的人的需要层次之间的关系：出现的顺序由低到高。只有当较低一层次的需要得到基本满足之后，高一层次的需要才会产生。满足（1）（2）（3）（4）是构建和谐课堂的前提；依次满足（1）（2）（3）（4）（5）（6）（7）是优质课堂的保证和保障。
人本主义是构建和谐课堂的前提和基础，人本课堂是课堂焕发生命活力和教育激扬学生生命的保证和保障。人本课堂或教育中的学生是幸福的；人本教育是狭义的幸福教育。
二、核心概念二：健康教育
健康的重要性不言而喻。健康包括身心健康和社会适应能力。这里主要说说身心健康的重要性。有人把健康比作1，事业、金钱、地位、荣誉是后面的四个0，没有健康的1，后面的事业、金钱、地位、荣誉的0都没有意义，都不成立。没有什么比健康更重要的了。健康是人安身立命的基础，是幸福教育的实施前提；健康教育本身就是幸福教育。俗话说，健康是福。
三、核心概念三：最佳（优）发展区
关于最优发展区的理论主要有气质说和九型人格理论。人的气质分为胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质。事物是一分为二的。每一种气质都有它的优点和缺点。每一种气质都有它的最优发展区。发挥气质优势，克服气质缺点成为教育者实施幸福教育的必然要求。性格是先天和后天的“合金”。这个先天，可能指的是人的先天遗传气质；后天指的是后天的环境与教育。发挥和张扬先天遗传气质优势，通过后天的环境和教育克服其气质缺点，生成良好的性格成为幸福教育的必然要求。俗话说，播种行为，收获习惯；播种习惯，收获性格；播种性格，收获命运。可见后天的环境和教育对于发挥和张扬先天的遗传气质优势的重要意义。
四、核心概念四：成长关键期
洛仑兹认为：在个体在发展过程中有一段特殊的时期，其成熟程度最适宜于学习某种行为。如果错过这一时期或阶段，就不容易再出现这样好的“时机”。这个关键的“时机”称为“关键期”。抓住学生成长的关键期进行教育，有利于促进和实现学生幸福和终身幸福，这样的教育就是幸福教育。
五、核心概念五 ：最近发展区
维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。最近发展区说明了儿童发展的可能性。“教学应当走在发展的前面。”教学应走在心理机能形成的前面。利用学生的最近发展区，尽可能快和有效地促进学生的发展，满足学生的学习需要，这样的教育对于学生来说是幸福的，这样的教育是幸福教育。
六、快乐教育
斯宾塞提出“快乐教育”。教师通过人本教育满足学生求知的需要，这样的教育对于学生来说是快乐的。另外，在斯宾塞的快乐教育理念中，他提出了实施快乐教育的几条原则和方法，这几条原则和方法是：（1）保护孩子快乐的天赋；（2）智力培养中拒绝惩罚和暴力；（3）让孩子经常做一些运动；（4）到大自然中开启孩子的悟性。这些教育原则和方法有利于学生的发展和快乐，能满足学生求知的欲望，这样的教育是幸福教育。
七、小结
健康是实施幸福教育的前提和基础；健康教育是幸福教育的重要内容。人本教育是狭义的幸福教育。除此之外，最优（佳）发展区、成长关键期、最近发展区、快乐教育也是幸福教育的核心内容。
【参考文献】
[1] 赫伯特・斯宾塞.斯宾塞的快乐教育全书[M].北京：北京理工大学出版社，2013.
[2] 十二所重点师范大学联合编写.心理学基础（第二版）[M].北京：教育科学出版社，2008.
[3] 林格.教育就是培养习惯[M].北京：清华大学出版社，2013.
[4] 曹竣云.人本和谐课堂刍议[J].新课程，2015.8.
斯宾塞的快乐教育范文4
关键词：惩罚 自然惩罚 人为惩罚
中图分类号：G44 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.16.065
1 目前教育中惩罚的困境
由于部分教师对教育中惩罚的错误认识，滥用惩罚权力，导致很多不良甚至惨痛的后果，社会上反对教师惩罚孩子的呼声越来越高，越来越多的家长和教育者反对惩罚孩子。面对这种情况，我国法律也在不断出台，以应对这种教育惩罚问题。可以看出，社会对教师惩罚孩子的“打击”力度还是很大的，但同时却没有指出教师可以实施什么程度的惩罚。所以，面对教育法律法规的出台，很多教师已经不敢用任何惩罚措施，于是就对孩子的不良行为放任自由，“睁一只眼，闭一只眼”。作为专业教育者，我们知道，在某种程度上，教育中的惩罚势必是需要存在的，存在即有其存在的必要，存在即是合理。那么，该如何去把握这种合理、科学的教育惩罚呢？在这里，斯宾塞的经典理论“自然惩罚”，或许可以给我们提供一些不同的视角来探讨这个问题。
2 斯宾塞――“自然惩罚”理论
2.1 反对父母人为的惩罚
斯宾塞在他的教育理论中指出，在对孩子进行教育的过程当中，当家长或教育者给予孩子的惩罚是人为的体罚或者是粗鲁而缺乏关爱的话语，这仅仅是教育者或者家长在一味地发泄自己愤懑的情绪，而不是在真正的教育孩子。这种做法在当时可能会震慑住孩子，或者短暂地制止孩子的某些行为，但是不能长期的改变孩子的不良行为。反而非常容易使孩子产生逆反心理，对家长或者教育者的管教置之不理，从而更容易使亲子关系或者师生关系变得疏远和僵化。当孩子把自己的行为导致家长不高兴作为一个评判标准的时候，当孩子成人后，往往没有了成年人的管束，很多早年被禁止的行为就不再受到约束，从而这些行为还可能导致真正不好的后果，还需要在经历过惨痛教训的过程中去学习。
2.2 主张“自然惩罚”
斯宾塞认为，“自然惩罚”不是人为的惩罚，不是给予孩子不必要的痛苦。这里的不必要的痛苦包括体罚和用粗鲁的语言来伤害孩子。“自然惩罚”的特点在于惩罚只是孩子行为所导致的不可避免的后果，是孩子不当行为必然导致的惩罚后果，因此，对孩子不当行为的惩罚要简化为最简单的形式，这是斯宾塞所认为的“自然惩罚”不同于人为惩罚的地方。
斯宾塞还总结了“自然惩罚”的优势之处：第一，孩子在受到“自然惩罚”后，由于是亲自经历了惩罚的过程，并且在自我认知经验上明确了什么是好的行为、什么是坏的行为，知道了自己行为可能导致的好的或坏的后果，由此得到了什么样的行为会导致什么样的后果的生活经验；第二，孩子不好的行为往往会受到惩罚，由此，孩子可能明确惩罚是公正的；第三，孩子在接受惩罚的过程中，能够明确事情发展的规律，因为受到了惩罚而为了避免再次受到惩罚所以不再去违背规律，而不是错误地认为惩罚来自于某一人之手；第四，因为“自然惩罚”会防止成人的愤怒，从而也防止了孩子受到成人的愤怒的影响而导致不愉快的情绪状态，从而会使亲子关系更为和谐愉快。
2.3 一点思考
当然，在有些情况下，人为的惩罚和对孩子行为的制止还是有必要的，比如，当孩子“在一些偶发的有损肢体或其他重伤危险的情况下，是需要强力制止的”[1]，由于孩子并不完全具备保护自己的能力，所以成人要适当地对孩子的某些危险行为做出强力的制止。
并且，“自然惩罚”要想取得更好的效果，必须要使父母和子女之间的关系良好，从而才能使父母在遇到幼儿不良好的行为时能恰当地使用“自然惩罚”。
3 对当今教育中惩罚的启示
3.1 尊重“自然惩罚”
给孩子足够的空间和时间，让孩子学会正确的接受“自然惩罚”。那么，作为家长或者教育者到底什么时候插手，什么时候放手呢？斯宾塞给了我们给了我们这样的启示，却没有给出很明确的答案，或许洛克和苏霍姆林斯基可以给我们解答。“只要他们能够尊重其他在场的人，则他们所做的一切天真的傻事与幼稚的行为都是可以完全任其自由、不加约束的；而且不妨尽量放任他们”。“对于教师而言，很重要的一点，就是善于看到需要责备、毫不留情的东西。”[3]
因此，结合德育教育，人为的惩罚应当是适度和在适当场合下的，当孩子所做出的行为不会伤害到别人和自己，而仅仅是过剩精力的发泄，或者是为了取悦成人，这时候成人应当大胆地放手让孩子去做。
3.2 成人要与孩子建立良好的关系
斯宾塞认为，实施“自然惩罚”的前提是成人要与孩子建立良好的关系，使成人在孩子的心中是有威信的，是能够使孩子信服的，这样的“自然惩罚”实施起来才是有效的，并且能够避免由于孩子不信服成人而产生的叛逆和冲突。因此，成人要与孩子建立良好的关系，培养深厚的感情基础。
良好的关系的建立是非常困难、复杂而又艰巨的任务，这种关系不只是教师和家长成功实施惩罚的保证，而且更是其他一切教育活动的基础。
3.3 承认要注重自身行为的好坏
斯宾塞认为遗传性传递是个自然规律，因此父母的好坏对孩子的影响是很大的。父母行为的好坏直接影响孩子的行为，所以父母给予孩子的是什么样的惩罚至关重要，而“自然惩罚”就能够起到好的效果。“自然惩罚”对所有人平等，不会有失公允。作为家长和教师要注重自身行为的好坏，用自身正确的惩罚来培养孩子好的行为。惩罚的权力不应全掌握在教师家长手里，而应该更多地让位给“自然惩罚”。在教师家长不得不实施惩罚的时候，一定要充分考虑惩罚的教育性，保证惩罚的标准是合理的、前后一致的、公正的。
以上仅仅是从斯宾斯的““自然惩罚””原则得出的些许启发。当然要使惩罚取得好的影响还需要钻研更多更好的方法，才能使惩罚在教育中发挥科学合理的教育价值。
参考文献：
[1]赫伯特斯宾塞著，胡毅译.教育论[M].人民教育出版社，1979.
斯宾塞的快乐教育范文5
关键词：科学 教学 快乐 效率
中图分类号：G632 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）12-0147-02
英国著名教育家斯宾塞曾做过这样一个实验：他让两群孩子尽快地从小河边往远处的教堂跑，但理由是不一样的他告诉其中一群孩子：“先跑到的奖厉小糖果。”他又对另一群孩子说：“谁落后就会得到惩罚”结果那群知道先跑到教堂有糖吃的孩子，大部分很快跑到了，而且到了以后大多还很兴奋。而另一群孩子很多掉队了，有的甚至中途就放弃了，放弃的孩子多了，他们也就不怕惩罚了。斯宾塞对此做出的解析是：第一群孩子把“跑到教堂”这件事当成了一件快乐的事，因此跑起来轻松。另一群孩子则把“跑到教堂”这件事当作了一个命令，只是被动地去执行，尽管有惩罚的威胁，作用仍然不大。基于以上原理斯宾塞于1854年提出了“快乐教育”的思想。他认为学习如果能给学生带来精神上的满足和快乐，即使无人督促，也能自学不辍。现代心理学研究也表明，快乐地学习能提高学习者对知识的接受能力，激发学习内驱力，提高学习效率。
现实教学中，我们也能发现学生中常会出现“乐学”，“苦
学”，“厌学”三种“学派”，“乐学”的同学对学习充满兴趣，不以学习为苦，而且学得轻松，看不到他们加班加点，但成绩总能名列前，“苦学”的同学，成绩也不差，但在学习上所花的时间和精力都比“乐学”的同学多，学得苦、累，效率低下，“厌学”的同学对学习充满恐具，没有兴趣，学习效果往往是最差的。
由此看出学习效率的高低与学生学习的心情是有很大关系的，那怎样让学生学得轻松，学得快乐是教师应该重视的一个问题。
1 创建良好的师生关系
学生经常会说“我喜欢某老师的课”“我不喜欢某老师的课”等这样的话，也常有这样的现象同一门学科，受学生欢迎的教师的教学效果会更好，如果当学生看到你会很高兴，如果他们盼望着你走上讲台给他们上课，那课堂上学生肯定会全力以赴，配合你一起完成教学。要建立良好的师生关系，笔者觉得以下几点很重要：
1.1要做到相互尊重，彼此信任
我们在日常教学中做到宽严相济，学生做得好的，要表扬，做得不好的也不能迁就，要提出批评，但在批评的过程中要注意方法，言辞，俗话说“好言一句三冬暖，恶语伤人六月寒”，批评时不能用侮性的话语，而应耐心教育。
1.2要做到民主平等，和谐融洽
每个学生都是不一样的，各有优缺点。教师要尽可能帮助学生认识到自己和别人的优缺点，取长补短，相互学习，共同进步，不能视挖苦学生。
1.3要做到双向交流，教学相长
俗话说“知己知彼，百战不贻”，教师只有多了解学生，才能掌握学生的思想动态，有的放矢地做好教育教学工作，要了解学生就要和学生多交流，教师适时的倾听，平等的交流，胜似长篇大论的说教。
2 联系生活，让学生体会科学知识的重要性
苏联当代教育家苏霍姆林斯基曾经指出：“掌握知识和获得实际技巧是儿童在教师指导下进行的一种复杂的认识活动。强烈的学习愿望、掌握知识的愿望，是这一活动的重要动因”，有了学习愿望，才会有学习兴趣，有了学习兴趣，学生才能积极参与学习活动，当学生体会到科学知识对他是有用的，重要的，就会把“要我学”转化为“我要学”，就会把学习科学知识当成是一件快乐的事来做，我在日常教学中常这样做：
2.1将科学知识应用到生活实践中
让学生明白科学知识和日常生活是密切联系的，比如利用大气压强知识来巧开罐头盖，利用热胀冷缩的知识将锄头烤热再装到木柄上会更牢固，讲解微生物使食物变质时，告诉学生将食物放在高压锅内煮熟后灭火不打开盖，就算是夏天食物也可以保存很长时间不变质……
2.2指导学生进行小制作
指导学生进行一些小制作，比如，利用电磁学知识制作电磁铁，扬声器，小电动机，电磁小秋千，利用杠杆原理设计制作捕鼠器，利用力学知识制作水火箭，喷气蛋壳船……
通过这些活动，学生认识到了科学知识的实用性，趣味性，更激发了学科学的兴趣。
3 “降低难度”，让学生体验成功的喜悦
如果一个人学是失败，他就会对学习失去信心，当他觉得就算付出努力，也不会成功时，他就会失去学习的动力。相反，如果他在学习中“跳一跳，能摘到果子”，只要付出就能获得回报，他就乐于学习，教学中，笔者经常用以下方法“降低难度”，让学生体验到成功的喜悦：
3.1运用多媒体视频教学，让知识更直观易懂
多媒体的运用使一些不能直接观察的现象直观地展现在学生眼前，可以起到很好的教学效果，比如在讲地球自转，公转，四季更替，月相变化，等知识时，边讲，边配合动画演示，学生会接受得很快，记忆也深刻，觉得原本难懂的知识变得容易多了。
3.2注重实验教学
科学课离不开实验，实验既可以培养学生动手能力，巩固所学知识，提高学习兴趣，也能调动学生进行多感官学习，学生的眼，耳，手等多个器官密切配合完成实验，学习效率会极大地得到提升，比如显微镜的构造及其使用，是科学教学中的难点之一，如果让学生机械地去记操作要点，学生会觉得枯燥泛味，效果也差，而让学生进行实验操作，他们会兴趣然，很快就能按规范操作，这时“难点”就一点也不难了。
3.3小台阶，多步走
在教学中，根据学生的认知程度，把复杂的知识转化为几个简单的部分，使学生易于接受，这也是“降低难度”的一个好方法，比如在讲授“火箭加速上升时（不考虑质量变化），是不是将动能转化为势能”这一知识时，很多同学都会凭“物体往上运动时将动能转化为势能的直觉”回答“是”，这时笔者就会给学生提以下问题让他们思考：
（1）动能大小与哪些因素有关？
（2）势能大小与哪些因素有关？
（3）火箭上升时质量，速度，高度分别怎样变化？
（4）根据前三点你觉得火箭上升时动能，势能怎样变？
（5）如果动能转化为势能，那动能，势能的大小该怎样变？
（6）结合第四点和第五点你们得出这个问题的答案了吗？
通过些方法，笔者将教学难度“降低”了，使学生觉得科学并不难，学习科学很有成就感，从而学得更快乐，更轻松。
斯宾塞的快乐教育范文6
关键词：最大幸福；赫伯特・斯宾塞；德育目标
中图分类号：G40－059.3 文献标志码：A 文章编号：1009-156(2012103-173-04
英国近代教育家赫伯特・斯宾塞以进化论为理论基础，把伦理学分为相对伦理学和绝对伦理学，以社会来说明个人，指出理想的人与理想的社会是相互规定的，理想的人只能存在于理想的社会，为我们树立了“理想社会之完人”的目标追求，他的“理想社会之完人”和实现最大幸福的人是具有内在统一性的，这正是德育活动所要把握的理想维度；同时，斯宾塞也高度关注现实的社会和现实的人的具体发展进程，指出现实的人和现实的社会的发展是不理想的，也是不相协调一致的。斯宾塞强调，通过现实的途径设计，提倡并真正激发人们的同情心来协调人与人之间互助、友爱、合作的关系，遵循平等自由原则，在把握和履行实现个人最大幸福的四大要件的过程中做到协调互动有序发展。
一、理想维度
斯宾塞把“理想社会之完人”作为其绝对伦理学所关注的最高理想和最终目标，也是用以评判相对道德的根本原理。相对道德如果没有这种根本原理作指导，连相对的道德也不可得。正如斯宾塞所言：“所以很清楚，我们必定得设想理想的人，是存在于理想的社会状态中的。根据进化的假定，两者是互相预先假定的，只当他们并存时，才能有理想的行为的存在，这种行为，是绝对伦理学所要说明的，也是相对伦理学应当坚持的标准，由之以估计行为离开正道多远，或错误的程度如何。”…斯宾塞设想“理想社会之完人”的崇高理想与终极目的，是要引导人们增强前进的内心信念，及时修正在现实的具体发展进程中出现的行为偏差，有效保障自我道德发展的正确航向。
斯宾塞把德育的理想维度，即追求的应然状态归结为“理想社会之完人”，他指出：“很明显，道德的法则必然是完美的人类的法则――完美就在于对这法则的服从。”他接着指出：“要逃避这种矛盾是不可能的，除非采取另一种选择，即，道德法则，把一切恶劣的条件、缺点和无能力都置之不顾，而规定理想的人类的行为。唯有纯粹的正直行为才能成为它的题材。它的目的必须是确定人们相互间应该保持的关系――指出在正常社会里的行动原则。他的目标，必须是将人们可以和谐合作的条件加以系统的说明；为此目的，它需要以这样的人们应该完美无缺作为基本要求。”斯宾塞从人的道德素质的发展与人的社会适应状态的相关性人手为人类向“完人”迈进树立了信念，提供了动力。他认为：“人需要一种道德上的素质使他适合原来的状态；他过去，现在，并将长期继续处于适应的过程中。对于人类可臻完善的信念，只不过是对于人类将通过这一过程最终成为完全适合其生活方式的信念。”他还指出：“同样可以肯定地说，人类的各种机能必然会训练成完全适合于社会性状态；可以肯定地说，邪恶和不道德必然要消失；可以肯定地说，人必然要变得完美无缺。”在斯宾塞看来，德育要积极推进人们由对道德品质、道德精神的知识型掌握向信念型掌握转变，注重道德信仰意识的有效培植，强调理想信念教育，引导人们向“理想社会之完人”的总目标迈进。
二、现实维度
斯宾塞在假定“理想社会之完人”的应然追求的同时，也看到了在现实条件下，人与社会发展的不同步性、不适应性、不协调性。要么是不理想的人，要么是不理想的社会。理想的人同理想的社会很难并存且有机统一，因而现实环境中总是存在着不道德与邪恶的现象。斯宾塞据此认为相对伦理学所研究的相对的善或相对的正当具有客观普遍性。所以他认为，绝对伦理学必须以相对伦理学为基础，正如他所说：“一种纯粹的伦理学体系既然讨论的是正当行为的抽象原则，就不能承认邪恶，或任何由邪恶产生的情况。”斯宾塞指出，人与社会发展的现状是不理想的，是不尽如人意的，人的发展与社会的发展没有融合起来而是相互偏离，由此就带来了如斯宾塞所描述的那样：“一个有理想天性的人，不能从一个尚有天性远离理想的人存在着的社会中产生出来”，“我们也不能希望在本性不道德的群中，会产生本性是有道德的人”，“一个绝对公正或完全有同情心的人，不能在一群吃人肉的人中，依照其本性而生活行事。在不忠诚而完全无顾忌的人之中，完全忠实和坦白一定会毁灭”，“在一社会中，每个人的行为必须与别个人的行为有某种一致。凡一种行为与流行的行为方式完全相反者，决不能成功地坚持下去，――结果势必是自己死，后裔死，或两者俱死”。在现实社会关系中，人与人之间的道德意识发展和道德行为培养紧密相关。
斯宾塞看到了人们行为之间的相互感染性，他强调：“在一切人都自由以前，没有任何人能完全地自由；在一切人都有道德以前，没有任何人能完全地有道德：在一切人都幸福以前，没有任何人能完全地幸福。”正如马克思所说：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”道德的人和不道德的社会并存，必然使道德的人最终不能坚守道德。德育客观上需要关注人们生存其中的社会制度及其运行的合道德性，从探讨制度的善人手，以一切人与人之间行为善的相互激励性为中心，达到道德的社会和道德的人的真正融合，从而推动人们自我道德品行的发展和整个社会的合道德运作。斯宾塞立足于现实的社会发展与人的发展状况，强调了人与人、人与社会之间道德发展的内在关联性和相互制约性，奠定了人的道德培养的现实基点。
三、必备要件
立足于人与社会发展的现实思考，着眼于“理想社会之完人”的理想追求，斯宾塞将人的道德培养集中指向个人最大幸福的获得。幸福是一个极其诱人的字眼，是人类自古以来、贯之如一的最高理想和目标追求。斯宾塞“幸运”地生活在英国“维多利亚时代”。当时工业革命蓬勃进行，资产阶级经济基础增强，政治地位牢固确立，资产阶级踌躇满志、雄心勃勃，发财致富的欲望得以激发，身心享乐也成为人生追求的重要组成部分。自由、理性、平等、幸福成为时尚，代表着时代精神。受到边沁和约翰的功利主义的影响，特别是边沁的“最大多数的最大幸福”的功利主义原则的影响，斯宾塞站在资产阶级的立场上，着眼于个人利益的角度，针对当时英国古典教育盛行的“装饰胜于实用”的缺点和由此带来的社会风气，坚持实证主义的原则立场，指出：“怎样生活?这是我们的主要问题，不只是单纯从物质意义上，而是从最广泛的意义上来看怎样生活。”在《教育论》一书中，斯宾塞把德育放在了人类活动的第三大范围，即履行作为父母的职责，这就给好多人带来了一种错觉，好像斯宾塞的德育仅仅局限于家庭德育
层面；其实不然，从研读斯宾塞的其他许多著作来看，斯宾斯的德育远远超出了家庭的范围，虽然以个人为中心，但同时也把握住了个人与社会的关系，拓展了德育的社会内涵。
斯宾塞围绕“完满生活”这个中心，对边沁的功利原则进行了检思，质疑了人类共同的“最大幸福”的存在，否定了人类将会有一种共同的、协调一致的利益从而毫无冲突地生活在一个时空的可能性。但是，他对幸福的理解和定义却是十分重要的，这是斯宾斯语境中的人类生活的动力源，他说，其实幸福就“意味着人体各种机能都得到满足的状态……因此，要获得完全的幸福，就要把所有机能都按其各自发展的比例加以使用，为达到这一目的而对各种环境作出的理想安排就构成‘最大幸福’的标准”。虽然人类没有具体的一致的幸福标准，但是每个人却都是按照自己的标准采取行动的，他说，虽然所追寻的“幸福”就像领航员在望远镜中指给我们的“海市蜃楼”一样，但是我们还是要有信仰，“人们所寻求的真正的避风港在地平线之下，还没有人能够看过。指引我们前进的必然是信念，而不是视觉。我们不能没有指南针”。德育正是要指向个人最大幸福的获得，为每个个体提供一种信仰和可信赖感，从而为每个人的人生追求和社会增添强大的精神动力。
斯宾塞指出，个人最大幸福必须间接地去寻求。在斯宾塞看来，人不是孤立的个人，而是生活在“社会性状态”中的社会的人，因而，每个人的需要的满足都依赖和受制于整个社会的状态和其他人的需求满足程度。也就是说，每个人的活动和行为追求都同他人和社会紧密相关，每个人都不可能随心所欲、绝对自由，必须在不断地适应社会的过程中合理追求自我需要的满足和个人愿望的达成，所以，个人最大幸福就不能通过直接的方式寻求，而是必须通过间接的途径去得以实现。个人获得最大幸福，必将依次具有四大要件，其中包括公正、消极的善行、积极的善行、合理的自爱，对于个人最大幸福的获得，并最终达成理想社会之完人的崇高目标，以上四个方面缺一不可。
(一)公正：先决条件
斯宾塞认为公正是个人获得最大幸福的先决条件。他指出：“生活依赖于完成某些功能；而幸福就是一种特殊的生活……这一种方法是什么要由我们处境中的根本需要而定。处于这些需要之首的是这一不可改变的事实――社会性状态。人类已经繁衍到终于不得不在多多少少互相接近的情况下生活。看来非常可能，这样一个条件，既然是为维持最大数量的生命所必需，就是产生最大数量幸福的第一步。在这个社会性状态中，因为每一个个人的活动范围都受到其他个人活动范围的限制，从而要获得最大数量幸福的人们，必须各人能在他自己的活动范围内得到完全的幸福，而不减少其他人为获取幸福所需要的活动范围……我们用公正这个词来表示的就是履行这一条件。”公正在这里指的就是互相尊重、互不侵犯、同等自由的社会交往与活动原则。
每个人都有属于每个人自己的活动范围，拥有追求自我幸福的权利与自由，同时又有尊重他人追求自我幸福的权利与自由的义务。人们的自由是相对而非绝对的。人们生活在社会之中，社会性是人的本质属性，人都是一种群体性、社会性存在。按照马斯洛的需要层次论，生活于一定社会和群体的人，都有发自内心的对归属感、尊重和爱的需要，因此，个人在追求自我最大幸福的过程中，不能滥用个人的自由，不能仅仅着眼于个人，而有意或是无意地侵犯他人同等的自由。同等自由的原则，也就是公正原则，它的根本精神正在于相互尊重。在斯宾塞看来，对人的道德培养，对个人最大幸福感的追求，应该从对个人单纯的德性修养要求转向基于人与人的社会往活动的动态运行中加强对个人德性修养的拓展性引导，让个人走出自我的封闭性、狭隘性、片面性，观照个人在与社会和他人交往过程中的德性运作，在社会交往过程中通过综合对比反观自我道德素养的欠缺性，在一定意义上也把对个人自我道德的引导转向对整个社会公德的建构上来，增强了德育的社会效应，拓展了德育的内涵和外延，增强了德育的生命力、影响力和感染力。
(二)消极的善行
斯宾塞基于同等自由的原则，指出公正作为个人获得最大幸福的先决条件的同时又作出了进一步的补充，指出消极的善行也是个人获得最大幸福的重要条件。他强调：“这个最主要的先决条件还有一个性质相同的补充条件……因此，要达到最大的幸福，人类的素质必须足以使每个人都可以满足自己的本性，不仅不减少别人的活动范围，而且不以任何直接或间接的方式使别人感到不幸福，这一条件，过一会儿我们将看到，和前述条件是十分不同的。遵守这个条件可以称为消极的善行。”消极的善行是个人追求自我最大幸福的第二大要件。消极的善行是在履行公正精神的基础上，既充分张扬个性、彰显个人本质力量，同时也“不以任何直接或间接的方式使别人感到不幸福”的德行状况。
在我国古代思想史上，圣人孔子曾提出“己所不欲，勿施于人”的道德主张，强调认为“己所不欲，勿施于人”是君子所应具备的道德品格。很多道德教育学家也将“己所不欲，勿施于人”奉为道德银律，足见这一主张在道德教育方面的地位和作用。孔子这一道德主张与斯宾塞所指出的消极的善行具有内在契合性。在追求个人最大幸福的进程中，每个人都是自由神圣的。张扬个性和发挥自我本质力量以趋于最大幸福，然而，人们自我发展具有不平衡性，必然呈现出来的情况是：有的人发展得较快一些，有的人较慢一些；有的人发展得好一些，有的人发展得差一些。斯宾塞认为，在追求自我最大幸福的过程中，人与人之间的差异发展性并不意味着要把自己的幸福与快乐建立在别人的不幸福与痛苦之上。斯宾塞将消极的善行作为个人追求自我最大幸福的第二大要件，就是从净化英国当时的社会风气人手，告诫人们不要把自己幸福感和快乐感的获得建立在别人的痛苦之上，不要给他人的思想和精神生活带来直接和间接的伤害。在斯宾塞看来，要获取最大幸福，就要从加强人的道德修养人手，引导人们相互体谅、相互关爱，善于从对方角度思考问题，学会尊重人、理解人、关心人，而不是以自我为中心，至少要做到利己不损人。
(三)积极的善行
斯宾塞认为，个人在追求自我最大幸福的历程中，不仅要秉承公正精神，做到消极的善行，即“不以任何直接或间接的方式使别人感到不幸福”，而且要把消极的善行适时地发展为积极的善行，从而使个人幸福得以加倍增值。正如他所指出的，“因此，在每个人都能得到完全的幸福而不减少其余人的幸福这个第一位的要求之外，我们现在必须加上每个人都能由其余人的幸福中得到幸福这个第二位的要求。遵循这个要求意味着积极的善行”。积极的善行是个人追求自我最大幸福的第三大要件。积极的善行较之于消极的善行，更关注他人的幸福状况，是把个人最大幸福建立在别人最大幸福的基础之上，将个人最大幸福同他人最大幸福作为互动条件、互相促进的辩证统一关系来看待，这就突破了仅仅做到在追求个人自我最大幸
福的同时不直接或间接地让他人感到不幸福或产生痛苦的狭隘眼界。在我国古代思想史上，圣人孔子以“仁”为核心，明确提出了“己欲立而立人，己欲达而达人”的道德主张，强调指出作为君子具有的博怀也应是“己欲立而立人，己欲达而达人”的高风亮节。许多道德教育学家将其奉为道德金律，足见这一主张在道德领域中的至尊地位和关键作用。按照斯宾塞关于积极的善行在于“每个人都能由其余人的幸福中得到幸福”的阐释，孔子提出的“己欲立而立人，己欲达而达人”的君子风范同斯宾塞提出的积极的善行具有精神契合性。
斯宾塞在追求个人最大幸福的道路上，明确提出了人生道德境界提升的阶段性特征。在他看来，要实现人的最大幸福感，就必须引领人们从消极的善行向积极的善行，即从利己不损人的起码标准向成人之美、共同发展的高尚境界推进。在现实生活中，人们总是倾向于从自我利益的角度考虑，认为个人的幸福与他人和整个社会的幸福无关，只要做到追求自我最大幸福的同时不损害他人幸福的追求就是正理；但是心理学的原理和人的自身发展规律以及历史和现实实践都不断地向我们展示：幸福具有相互倍增效应。一个人单纯地在自我狭隘和封闭的圈子中追求个人自我最大幸福必然导致片面性和局限性；只有通过增加他人和社会的整体幸福指数才能在自我幸福追求中产生倍增效应。斯宾塞正是深刻地看到了这一点，强调指出，人的最大幸福感的获得必然伴随着人的道德境界的升华，没有一定水准的道德品质，特别是道德境界，人不可能获得更大的幸福感。在他看来，个人最大幸福感的获得要得益于其他人最大幸福感的获得，要经由其他更多人的幸福感的获得。因此，对于人的道德培养，必须着眼于社会的发展态势，更加主动、更加自觉地提升人的道德境界，强化人的道德情操。
(四)合理的自爱
斯宾塞认为，个人在追求自我最大幸福的过程中，首先要遵循公正原则，其次要坚持消极的善行，做到利己不损人，进而发展到积极的善行，最后一个关键性的条件在于通过自我的实际行动来完成自我最大幸福的追求。正如斯宾塞所指出的：“最后，为了产生最大幸福，还有一个进一步的条件，即在适当注意前述的限制之外，每个人都采取为使他自己的私人幸福达到充分限度所要采取的行动。”D6]他接着指出：“任何事物是好的还是坏的，正确的还是错误的，都必须依照与它们符合或不符合而定……只有当人们自发地去符合它们时才能得到最大幸福；因为要克制促使我们违犯它们的欲望就意味着痛苦，或减少最大幸福。因此我们必须使自己尽快习惯于满足这些要求。社会性状态是一种必然。在这种状态下获得最大幸福的条件都是固定的。惟有我们的性格是不固定的。因此必须把它们塑造成适合于这些条件。一切有道德的教诲和训练，必须以加速这项过程为目的。”自我行动或称合理的自爱，就是要在外在社会性状态和条件不变的情况下在自我性格上狠下工夫，通过改善自我内在的性格状况，从而达到一种处于本能的自发的无意识的与客观事物的自然适合状态。
个人自我最大幸福的获得是在主客观因素的相互作用的统一中实现的。当人所面对的外在客观条件暂时无法变革之时，变革人的内在性格，优化自我德性素养就成为关键一环。向自我内在追诉，以寻求与外部不可变化状态的自然适应，这就是斯宾塞所谓的合理的自爱或是自我行动的本质特征的深刻展示。在这里，培养一个自治的人，就是斯宾塞道德教育的一个重要目标。在他看来，较强的自我控制能力，是立身成人的根本。他指出：“人作为道德的人，他最重要的品质到底是什么呢?我们需要培养什么最重要的能力呢?难道我们不可以回答是自我控制的能力吗?正是这种能力构成人类和野兽的主要区别。也正是由于这种能力，人被定义为能‘瞻前顾后’的动物。”对人的道德品质的培养，需要探测人的内心世界，着力于人的自我性格与良好品格的培植与塑造，通过变革人的性格来达到自为、自主、自觉适应外在环境的自我意识和自主精神的增强，使个人追求自我最大幸福的过程变成为一个在不断推动自我性格与品格改造的基点上自我主动、自觉追求，即自我推动与自我创造的内在过程。
赫伯特・斯宾塞是近代英国一名杰出的教育改革家，他以进化论和实用主义为理论基石，从教育要为“完满生活”作准备的视角出发，立足于现实条件下的人与社会的发展状况与运行态势，着眼于“理想社会之完人”的崇高理想和坚定信念，把人的道德发展集中指向个人自我最大幸福的获得这一根本目的，从强调公正入手，首先直面人与人之间同等自由原则的达成；然后把消极的善行及时引向积极的善行，强调人的道德境界提升的极端重要性和紧迫性，引导人与人之间、人与社会之间和谐相处、平等友爱、共同发展；最后，高度关注人的自我控制能力的培植，特别指出了培养、培育一个自治的人，对于人的道德情操的增强，对于整个社会良好风气的营造至关重要。从斯宾塞这里，我们看到了一个完整的道德教育目标体系，也看到了一个理想与现实相互交织、主观与客观互为推动，不断发展、充满活力的道德信仰意识、道德境界意识、道德情操意识的提升之路。
参考文献：
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