前言：中文期刊网精心挑选了幼儿教师毕业论文范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
幼儿教师毕业论文范文1
促进高校学前（幼儿）教育专业学生理论水平和科研能力的提高，展示高校学前（幼儿）教育专业的教学成果，有效推动高校学前（幼儿）教育学科和专业建设以及毕业生的高质量就业。
二、主办单位
全国教师教育学会幼儿教师教育委员会
三、协办单位
全国各高校学前（幼儿）教育学院（系）
四、活动时间
征稿截止时间：2013年6月10日
评选揭晓时间：2013年7月30日前
五、评审委员（排名不分先后）
周兢（华东师范大学学前教育与特殊教育学院）、华爱华（华东师范大学学前教育与特殊教育学院）、霍力岩（北京师范大学教育学部）、顾荣芳（南京师范大学教育科学学院）、刘晓东（南京师范大学教育科学学院）、秦金亮（浙江师范大学杭州幼儿师范学院）、刘云艳（西南大学学前教育系）、刘明远（江苏省教育科学研究院）、郑健成（福建儿童发展职业学院）、周世华（黑龙江幼儿师范高等专科学校学前教育系）。
六、活动组织
1.评选范围：全国高校学前（幼儿）教育专业2013年应届毕业生独立或合作撰写的毕业论文。
2.论文分组：分设大专生、本科生、研究生（含硕士生、博士生）三个组。
3.论文推荐：大专、本科生参评毕业论文由所在院校（系）集体推荐。推荐数量：大专生控制在本院校（系）当年毕业生总数的15%以内，本科生控制在20%以内。每篇参评论文均应附上两位具有高级职称指导教师或论文答辩委员会成员的评语。研究生推荐名额不限，由导师推荐并写出评语。所有参评论文均一式一份并附上作者本人学生证复印件，于2013年6月10日前（以当地邮戳为准）寄至杭州市文三路求智巷3号《幼儿教育·教育科学》编辑室（邮编310012）。参评者同时登录《幼儿教育》杂志官方网站“幼儿教育网http：//”，根据网站指示注册并上传参评论文的电子文档。
七、评选和奖励
1.特邀全国各高校学前（幼儿）教育专业学科带头人组成论文评选委员会，以无记名投票方式分组评选，按一定比例评出各组优秀论文。
2.由主办单位颁发获奖证书。
3.获奖结果将在2013年9月《幼儿教育·教育科学》杂志及其官方网站“幼儿教育网http：//”上公布，部分优秀论文将选登在《幼儿教育·教育科学》上。
4.获奖作者编入“中国幼教招聘网http：//高级人才库”向全国各用人单位重点推荐。
八、重要说明
幼儿教师毕业论文范文2
【论文摘要】把高师学前教育专业培养目标定位为研究型幼儿教师是教育改革和发展的必然要求。研究型幼儿教师具有强烈的求知和探索欲望、独立自主的工作能力、不断反思实践的态度和较强的科研能力。对于此，高师学前教育专业应改革教学方法，创新教学模式，加强实践环节，通过改革教育教学工作，更新课程设置等，为幼教机构培养出合格的研究型幼儿教师。
一、高师学前教育专业培养目标应定位为研究型幼儿教师
1952年，教育部颁发了《关于高等师范学校的规定》，其中强调高师教育系得分设学前教育组，以培养中等幼儿师范学校的教师。该年，教育部集中力量组建了南京师范学院幼儿教育系和北京师范大学教育系学前教育专业，培养中等幼儿师范学校师资。1955年，教育部颁布了《师范院校教育系幼儿教育专业暂行计划及其说明》，在幼儿教育专业科目设置中，专设“幼儿师范教育科目教学法”课程，以培养中等幼儿师范学校师资。1978年10月，教育部又颁发了《关于加强和发展师范教育的意见》，再次强调“原有学前教育的师范院校，应积极办好这个专业，扩大招生名额，为各地幼师培养师资”。目前，全国绝大部分省(市、区)至少有一所高等师范院校设置了学前教育专业。
基于以上惯性，一直以来，高师学前教育专业的培养目标主要定位于培养幼儿师范学校和中等师范学校(包括职业中学)教育学和心理学教师、幼教管理人员及理论科研人员。学前教育专业在教学中也逐渐形成了重理论、轻实践，重观念、轻技巧，重学历、轻能力的倾向。然而，这种培养模式已远远不能适应新时期社会发展需要。一是随着近年来的改革与发展，我国教师教育格局发生了重大变化，三级师范向两级师范过渡，原来处于三级师范的幼儿师范学校纷纷撤并。二是由于近几年高校扩招，高师学前教育专业学生人数猛增，幼儿教师岗位以外的其他所谓儿童工作岗位无法容纳已有一定规模学前教育本科毕业生。而且近几年的幼儿园处于一个课程改革、;}.}3念更新时期，对教师的知识、学历、科研能力等方面的要求也在不断提高。
对于以上变化，各高等师范院校学前教育专业纷纷调整培养目标，如“培养达到高等师范学前教育专业本科学历水平的幼儿园骨干教师，幼儿教育管理和
教研科研人员及其他幼儿教育上作者。”“培养具备学前教育专业知识，能在托幼机构从事保教和研究工作的教师，学前教育行政人员以及其他相关机构的教学、研究人才。”……“培养幼儿园从事管理、科研、教学的专业化教师，也培养中等职业技术学校幼儿教育专业课教师，教育行政部门的幼教管理人员，科研部门的幼儿教育研究人员，同时培养社区服务机构和计划生育部门及妇女儿童工作的相关人才”。
尽管以上院校对学前教育本科培养目标的提法不尽一致，但都强调一个很重要的培养方向，即培养研究型的幼儿园教师。
达成以培养研究型的幼儿园教师作为高等师范院校学前教育专业的基本培养目标，有以下几个方面的原因。
第一，原有的本科学前教育的培养目标与目前社会对学前教育人才的需求错位。当代社会经济文化的发展、文明程度的提高，使社会各领域提高了对人才需求的规格。这一变化必然会影响到作为培养人才奠基工程的学前教育。放眼世界，我们会发现一些发达国家如美国和日本的幼儿园，高学历者(硕士、博士)担任幼儿园教师的越来越多。毋庸置疑，随着时代的发展，本科学前教育毕业生走向幼儿教育机构必将成为一种大趋势。
第二，原有的本科学前教育专业的培养目标与生源状况不协调。一般情况是，学前教育本科专业大多办在二批本科录取线以上的大学，这些学校往往按高考分数录取学前教育专业的新生。这样的生源文化素质比较好。但进人大学后，由于年龄原因，对于学习学前教育专业的基本技能技巧课程，如形体训练、钢琴、舞蹈、美术等课程，有一定的难度，且大多数学生达不到比较理想的水平。因此，把本科学前教育的培养目标定位大技能型教师，恰恰是生源的弱项，而墙养蜂们的科研能力，才是扬长避短。
2.幼儿园观摩模式犷
这种模式有下列几种做法。
现场观摩幼儿园教师的教育教学竞赛活动，优质课活动，新观念、新方法展示活动，教学改革活动等。观摩前，先由主持者介绍自己的活动设计理念及具体方法步骤，观摩后，通过座谈方式由主持者向学生释难答疑，之后每个学生提交观摩总结。这能使学生获得意想不到的科研收获。
教育理论课程尤其是教学法课程教师有针对性地选择有关内容让学生到幼儿园现场观摩幼儿活动，必要时直接参与幼儿活动，现场学习、现场消化、真正实现理论与实践相结合，发现理论问题和实践问题。
学生将自己在教师指导下完成的科研设计作业带到幼儿园实施研究。学生在研究、观察与反思中，、获得科研素养的提高。 3.创新的“师傅带徒弟”模式
即在一段时间内，到幼儿园实习科研基地请那些已经毕业且有较高科研水平和科研管理经验的教师担任师傅，具体而又详细地指导学生进行科研性质的见习和实习工作。这种做法可以有针对性地使学生了解幼儿园教育教学工作存在的问题，研究的现状，研究热点，积累科学研究的实践知识，从而能大大缩短学生理论知识和实际研究的距离，能更快地适应作为纯儿园研究型教师的工作要求。
(三)加强实践环节，重视学生实践能力的培养
教育科研的源头在于实践，只有在教育实践中，科研的灵感才能迸发出来。教学中必须切实加强学生的教育实践训练，使学生获得从事学前教育工作的实践经验。通过采取集体与分散结合的形式，根据课程内容适时安排见习、实习活动，让学生带着有关课程内容同题进行幼儿教育的调查、测查、咨询等科研实践。
(四)改革考试评价方法，凸现科研素养考核
可采用口试与笔试相结合，考试内容增加分析向题和解决问题的主题形式，降低死记硬背题目的比重，把平时课程的见习报告、教育活动设计、活动评新，特别是科研小论文、研究报告，甚至与课堂中提出薪问题、新观点和闭卷考试等结合起来评定成绩，明确科研素养考核的地位。
(五)教学实习、科研实习、毕业论文“三位一体”
高师学前教育专业科研实习是指学生深人到有一定教科研基础和指导能力的幼儿园等实习单位，全面参与幼教一线的科研活动，运用课堂学习的教育理论知识和研究方法，通过对幼儿园工作的诊断，提出问题，进行活动记录与分析、调查访谈等各项教育研究工作，并尽可能完成相关的科研任务。
目前，高师学前教育专业长期存在的重理论、轻实践的倾向已引起重视，学生在校接受理论学习时间长，而实践时间过短的现象已得到一定程度的缓解。一般情况下，学生在校学习四年中，有2个月左右的实习时间，另外在专业理论课程学习中还安排有必要的见习、观摩、观察和短暂实习。但是，作为培养研究型幼儿教师的重要一环—科研实习还没有得到应有的重视。事实上，鉴于高师学前教育专业四年学程有比较繁重的课程学习任务，不可能有比较充裕的时间进行科研实习。因此，教学实习、科研实习一体化，一方面能改变以往教学实习因时间不够而浅尝辄止的困境;另一方面，学生科研工作能够立足幼儿园工作的实际需要而避免常见的纸上谈兵。
幼儿教师毕业论文范文3
关键词 本科学前教育幼儿英语方向 培养体系
引言
学前教育专业幼儿英语方向是黑龙江大学剑桥学院根据社会发展和基础教育改革需要，于2003年开始设置并正式招生的本科专业方向。学前教育专业幼儿英语方向的设置是我院教育系发展战略的重要组成部分，拓展了教育系的办学空间和办学层次，具有很好的发展前景。为了提高办学质量，确保学前教育专业学生能够合格成才，顺利就业，经过对省内外高校学前教育专业办学情况的调查分析，我们确立了“学会做人、学会做事、学会学习、学会生活”的办学理念和知识学习与技能训练并重的办学思路，在学生入学之初，在开始研究学前教育专业实践教学体系的同时，加强英语口语基础的训练，强化幼儿园英语口语，现已形成了课堂教学、课下操练、课外活动、社会实践相结合的全方位、多层次、立体式的教育教学体系。
1 背景
经济社会发展对幼儿英语教师素质提出新的要求
改革开放以来，随着社会经济的快速发展，人民生活水平得到了迅速的提高，对优质教育资源的需求也越来越大，对幼儿园英语师资的素质要求也越来越高。
长期以来，我国高等师范院校英语本科专业主要培养中等师范学校的英语师资，而幼儿园一线英语教师则主要来源于中等师范学校，也就是幼儿园教师英教化，还有一个来源就是过剩的英语专业毕业生来从事学前教育的英语教学工作。随着我国师范教育体制由三级师范向一级师范过渡，高等师范院校学前教育本科专业开始承担起幼儿园一线教师的培养任务。而学前教育专业幼儿英语方向具有本科学历的毕业生也开始承担的幼儿园的英语教学工作，专业的幼儿英语师资与英语教育专业和幼儿师范培养的只有中专学历的英语教师应该有什么区别?如何培养本科学前教育专业幼儿英语方向的学生既具有扎实的语言基础、幼儿教育的理论基础，又具备全面发展的专业技能?这是我们创办学前教育本科专业幼儿英语方向面临的一个非常实际而又必须解决的问题。
学前教育专业幼儿英语方向的学生需要学习系统的国际音标与语音、幼儿园英语口语、幼儿英语教学法、教育学、心理学和学前教育教学技能类课程，如何使学生将理论知识转化为专业技能，具有从事幼儿园英语教育教学工作的实际能力，在毕业时能够迅速适应幼儿园英语教育教学工作的实际需要；同时具有很好的专业技能迁移能力和教学策略生成能力，能够在幼儿园教育教学实际工作中解决所遇到的各种问题。经过对国内外英语教育专业和学前教育专业发展现状和发展趋势的分析研究，与省内外高校的同行交流办学经验，到幼儿园与管理人员和一线教师研究幼儿英语教师基本素质的内涵，组织全系教师结合自身教学和管理工作的实际，对学前教育专业幼儿英语方向的教育教学工作进行了认真分析和讨论，认识到必须实行教育教学指导思想的根本转变，改变传统的以教师教学为主、以课堂教学为主和以教材教学为主的培养模式，必须在加强知识教学的基础上，突出技能训练，尽快构建学前教育专业幼儿英语方向的实践教学体系，探索学前教育专业幼儿英语方向学生的技能培养过程尤其是特殊技能的形成过程。
2 内容
目标明确、切实实施、科学评价
构建学前教育专业幼儿英语方向的实践教学体系，旨在探索英语语言知识和学前教育专业的技能培养，尤其是专业技能的形成过程，一方面要明确实践教学的目标体系，一方面形成实施教学的运作体系，同时要具备完整科学的课程评价体系。
2.1目标体系的构建
学前教育专业幼儿英语方向主要培养德智体全面发展，系统掌握扎实的英语语言基础、现代学前教育基础理论和专业知识，具有较高的从事学前教育英语教学、科研与管理工作的业务能力，能胜任幼儿园英语教学工作，能从事幼教科研和管理工作的应用型专门人才。结合英语教育和学前教育专业培养规格和培养目标的要求，侧重实践教学的目标体系，可以将学前教育专业幼儿英语方向学生的专业技能分为基本技能与综合技能，基本技能主要为英语语言的听、说、声乐、琴法、舞蹈、绘画、手工制作、口语等8个基本方面；综合技能主要为学习能力、教学能力、管理能力等3个基本方面。同时注重培养学生的职业技能迁移能力，通过系统的训练使学生达到本科幼儿英语师资培养规格和培养目标的要求，使学生在毕业时能够具有幼儿园英语教育教学工作的实际能力。
2.2实施教学的运作体系的形成
学前教育专业幼儿英语方向主要培养幼儿园英语教师，学龄前儿童处于教育的启蒙期，对于幼儿英语教师来说，发音是否准确、教学方法是否得当是至关重要的。学前教育专业的学生除了需要具备一般英语教师所应具备的素质外，还应具备弹琴、唱歌、跳舞、绘画等特殊职业技能，这些技能主要不是在课堂上学会的，而是在实践中逐步形成的。学前教育专业实践教学体系主要是从操作层面上探究学前教育专业学生实践技能训练的方法和途径，其中包括课程教学、课外训练、幼儿园见习与实习、技能训练与竞赛以及科研训练等。
2.3科学的教学评价体系
为了引导幼儿英语方向的学生开展有针对性的技能训练，制订《学前教育专业学生教学基本技能考核标准》，规定考核项目、考核方法以及成绩评定办法。通过课程考核、技能展示、英语儿歌、故事竞赛活动以及论文评比等多种途径对学生技能进行科学的评价，既可以激发学生技能学习的积极性和主动性，还可以使教师全面、准确地把握学生学习情况，为因材施教创造条件。
3 途径和方式
知识学习、技能训练、科学研究相结合
学前教育专业幼儿英语方向的实践教学工作要突出课程渗透、空间拓展、时间贯穿、强化基础和注重规范等教学理念，主要通过课程教学、课外活动、幼儿园实践、技能训练与竞赛以及科研训练等途径进行。
3.1课程教学
课程教学是提高学生实践技能的重要途径，课程教学包括专业课程、活动课程以及素质课程的教学，学前教育专业幼儿英语方向学生的实践技能培养应突出“课程渗透”的教学理念，即在各课程的教学活动中都要注重突出学生英语语言运用技能和其他技能结合运用的培养。不仅重视学生的外语、计算机、普通话等教师职业技能的训练，而且还要重视音乐、美术、舞蹈等学前教育专业技能的学习和掌
握。音乐(声乐和琴法)课程从第一学期开始，连续开设不能少于六个学期。美术、舞蹈课程开设不应少于四个学期。所有理论课程教学都有一定数量的实践教学时间，所有教学法课程则以实践教学为主，英语语言的相关课程贯穿始终。教学的考核工作突出技能考核，以防止“高分低能”现象的出现。
3.2课外活动
学前教育专业学生的实践技能培养应突出“空间拓展”的教学理念，即不仅注重课堂教学时间的技能训练，更要注重在课外的一切活动中提高学生的实践技能。鼓励和支持学生成立各种兴趣小组、参加外语角的活动、参加社团组织，经常进行与幼儿英语教学关系密切的舞蹈、绘画等技能训练活动，既可以进行集中的强化训练，如每周利用早晨和周一晚上集中训练。也可进行分散训练，组织志趣相同的学生互相帮助。每年寒暑假组织学生参加各项社会实践活动，使学生在服务社会的同时，锻炼提高自身的思想素质和技能素质。
3.3幼儿园教育见习与实习
幼儿园英语教育见习与实习是学前教育专业幼儿英语方向实践教学活动的重要形式，幼儿园英语教育见习与实习要突出“时间贯穿”的教学理念，即依托一定的实习基地，确定实习的内容，学生在校学习的四年时间里不间断地进行英语教育见习和实习。
首先，建立实习基地，选择办学条件较好的幼儿园或双语幼儿园作为幼儿英语方向学生的实习基地，与实习基地保持长期稳定的合作关系。
其次，丰富教育实习的内容和形式，将模拟实习、幼儿园教学实习、班级管理实习、卫生保健实习等不同实习重点结合起来，使各种实习内容相互补充，提高学生的综合教育教学能力；将集中实习、分散实习、穿插实习、顶岗实习结合起来，使各种类型幼儿园的实习相互补充，以提高学生就业时的适应能力。
第三，延长教育实习的时间，可以将幼儿园实习分为三个时间段：从一年级开始，每周安排半天去幼儿园见习，帮助学生及早认识幼儿、了解不同年龄阶段的幼儿身心发展特点、了解幼儿园教育工作的特点以及幼儿园教师工作的职责，在见习与实习中培养学生对幼儿、对幼儿教育事业的热情。以便更好的适应幼儿园的英语教学。三年级开始随幼儿园各科教学法、尤其是英语教学法、幼儿园游戏理论等课程的开设进行短期实习锻炼，让学生承担幼儿园英语教学工作。到四年级再利用八周时间集中进行专业实习。
3.4技能训练与竞赛
为了提高幼儿英语方向学生从事幼儿教师职业的基本能力，在完成扎实的英语语言教育的同时，应经常开展幼儿教师专业技能训练和竞赛活动。技能训练与竞赛应突出“强化基础”的教学理念，即把最能够体现专业特色的基本技能作为技能训练和竞赛活动的主要内容，通过技能训练和竞赛活动促进学生提高专业实践能力。专业技能训练采用分散训练和集中训练两种形式，集中训练主要由有关技能课程专业教师进行课堂和课后集中辅导，分散训练则由团总支、学生会组织各种兴趣小组、学生社团开展多种形式的技能训练活动。要求每个学生都能根据幼儿园的一日活动用英语描绘出相应场景，唱好英文歌、弹一曲好琴、画一手好画、写一笔好字、讲一口好故事、有较好的舞蹈表现力等，同时每学期都进行专业技能的竞赛活动，树立竞赛优胜者为技能标兵，发放证书，给予奖励，激励全体学生积极投身于专业技能的学习训练之中。
3.5科研训练
科研能力是学前教育专业幼儿英语方向学生技能素质的重要组成部分，毕业论文写作是提高学生科研能力的重要形式，在学生科研能力的培养上应突出“注重规范”的教学理念，即通过严格的毕业论文写作训练，使学生掌握科研论文写作的基本规范，不仅具有一定的科研写作规范，更重要的是具有科研道德规范。具体指导方面，可以成立毕业论文工作领导小组，从三年级上学期开始进行学生毕业论文的写作训练，重点把握好三个环节，一是课题关，要求学生选择角度小，贴近幼儿园教育教学实际的课题进行研究，最好是进行实证性的个案研究。二是写作关，明确专业水平较高，并发表过一定数量论文的讲师及以上职称的教师担任学生毕业论文的指导教师，从论文选题到基本规范进行具体的指导。三是答辩关，分为两个阶段，第一阶段是开题答辩，第二阶段是论文最终答辩。只有通过开题答辩的学生，才能参加最终的答辩，答辩以后，凡是需要修改的论文还必须进行认真的修改才能最终定稿。
4 意义与效果
学前教育专业幼儿英语方向实践教学体系在学院内外产生了良好的影响，目前，教育系学前教育专业幼儿英语方向的实践教学体系基本完成，在实践教学体系的探索过程中为培养合格的幼儿英语师资积累了经验，奠定了基础，也为省内外同类院校培养高素质的幼儿英语师资教育教学工作提供了可借鉴的成功范例。
4.1理论意义
丰富了学前教育理论体系，确立了幼儿英语方向本科人才培养应面向幼儿园一线教师的指导思想，在重视学生做人教育、知识教学的基础上，突出幼儿英语技能训练，强化学生的社会适应能力，实现了学前教育幼儿英语方向本科专业人才培养模式的转变，在我国学前教育史上具有开拓创新意义。
4.2实践意义
经过学前教育专业幼儿英语方向实践教学系统训练的学生，专业思想巩固，业务能力较强，英语运用能力表现突出。绝大多数学生在毕业前已经成为从事幼儿园英语教学的“熟练工”，因而受到社会的广泛关注和用人单位的普遍欢迎，剑桥教育集团、省、市政府机关幼儿园来我院挑选人才，首届幼儿英语方向毕业生全部就业，其中多数在幼儿园一线就业，还有一部分学生考上研究生和公务员。毕业生就业率100％。
幼儿教师毕业论文范文4
[关键词]职前幼儿教师；观摩学习；教育实践；研究体验
[中图分类号]G652
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）34-0075-03
[基金项目]江苏省教育科学“十二五”规划课题“伙伴协作支持下的职前幼儿教师培养模式研究”（C-c/2011/01/69）；江苏省社会科学基金项目“学前教育问题研究”（11JYB003）；教育部人文社会科学研究青年基金项目“师范生实习支教的理论与实践研究”（11YJC880052）。
[作者简介]李国栋（1976―），男，江西泰和人，硕士，盐城师范学院教育科学学院讲师，研究方向：教师教育。
2011年，教育部在《教师教育课程标准（试行）》（以下简称为《标准》）中提出了“教育实践与体验”这一重要概念，并把它确立为职前幼儿教师教育课程的三大目标领域之一，其内容包括：“具有观摩教育实践、参与教育实践和研究教育实践的经历与体验。”[1]为了解《标准》颁发后职前幼儿教师“教育实践与体验”的具体状况，本研究选取Y校为个案，期冀通过“以小窥大”的方式，揭示其中存在的问题，并据此提出改进建议。
一、研究方法
研究者以《标准》中“教育实践与体验”这一目标领域的相关要求为框架，从观摩学习、教育实践、研究体验三大维度设计了《职前幼儿教师教育实践与体验问卷》，面向Y校学前教育专业2011、2012、2013届本科毕业生，发放问卷320份，回收有效问卷268份，有效回收率为8375%。
二、研究结果与分析
（一）观摩学习存在的问题
1观摩学习者缺乏充分准备
职前幼儿教师在观摩他人幼儿教育实践时，其自身亦须做充分的准备，因为“他们观摩到了什么，常常由他们想观摩什么或准备观摩什么所决定”[2]。调查结果显示，仅有3246%的人认为自己观摩时有明确的目的，1306%的人会事先根据观摩主题查阅资料，2276%的人会设计观摩记录表并及时记录，3955%的人会主动与他人交流观摩发现的问题。可见，多数职前幼儿教师在观摩学习时的准备不够充分，其付出的更多的是一种缺乏明确目的和非主动的观察行为。
2观摩学习时间短暂且过于集中
充分适宜的观摩学习时间，是保障职前幼儿教师观摩学习效度的必要条件。然而在此方面，调查结果却呈现出与“应然”状态迥然相异的态势。首先是观摩学习时间短暂。认为自己观摩学习时间在1～3天的人占2015%，4～6天的占4925%，合计有694%的人观摩学习时间尚不足一周。其次是观摩学习时间安排过于集中。多数职前幼儿教师表示只是在大三见习期的5个集中工作日才有过观摩幼儿教育实践的机会。在这种情形之下，他们只能对幼儿园某一特定时段的工作有所了解，而对其他时段的工作不甚熟悉。
（二）教育实践的问题
1教育实践地点较为单一
职前幼儿教师教育实践地点的多样性，在很大程度上也决定着其体验的丰富性。调查发现，职前幼儿教师的教育实践地点较为单一，9813%的人集中在幼儿园这一类机构上，而去过早教中心、托儿所以及其他托幼机构的人非常少。这一状况表明多数职前幼儿教师认为学前教育的主要工作对象是幼儿园内的4～6岁幼儿，而对其他托幼机构的0～3岁幼儿早期教育不够重视。
2教育实践内容不够全面
职前幼儿教师能否获得对教师专业的充分理解，在很大程度上取决于其实践内容是否全面。调查表明，职前幼儿教师教育实践的内容主要集中在教学活动上，参与率高达100%；而保育工作的参与率只有4366%，这一状况潜在地揭示了职前幼儿教师在教育实践时持有一定的“重教轻保”倾向；教研活动和“家―园―区”合作的参与率则更低，分别仅有933%和821%。这些内容的缺失，导致职前幼儿教师缺少与有经验幼儿教师、家长以及社区人士直接对话和当面交流的机会，这使他们在真实情境中的沟通和对话能力得不到有效的发展。
3教育实践过程缺乏充分指导
为帮助职前幼儿教师尽快适应实践领域的诸项工作，师范院校和幼教机构通常会为他们配备指导教师。但这种形式上的“师徒制”安排未必能在实质上给他们的实践带来足够的指导。调查结果显示，在指导话题上，仍以传统的“课堂教学”和“班级管理”为主，而对《标准》新规定的其他工作（如游戏活动、环境布置、保育护理、部门工作等）涉及的不多；在指导频率上，每周5次以上的仅占1381%，每周3～4次的也只有2052%，每周1～2次的占5112%，每周不到1次的占1455%；在支持程度上，有近半数的人感觉指导教师对其“不太支持”或“不支持”。可见，指导教师对职前幼儿教师的实践指导并不充分，其作为“榜样”或“重要他人”的示范性影响未能有效发挥出来。
（三）研究体验的问题
1研究选题与实践存在隔离
根据职前幼儿教师的研究实际，可将其研究选题来源划分为间接性来源（如接受他人命题或文献阅读发现）和直接性来源（如日常学习感悟或实践改进需要）。调查结果显示，职前幼儿教师研究选题的间接性来源比例更高，占5485%；直接性来源的比例相对更低，占4515%。这一状况与《标准》提出的“在日常学习和实践过程中积累所学所思所想，形成问题意识和一定的解决问题的能力”的要求有较大差距，同时也说明职前幼儿教师的研究选题与其日常学习实践存在着一定程度的隔离。
2研究结果缺乏分享交流
《标准》指出，职前幼儿教师通过研究幼儿教育实践，旨在“了解研究教育实践的一般方法，经历和体验制订计划、开展活动、完成报告、分享结果的过程”。调查发现，职前幼儿教师认为研究体验最深刻的是“完成研究报告”，有3022%的人选择了这一选项；然后是“了解研究方法”“制订研究计划”和“开展研究活动”，三者比例分别为2388%、2127%和2052%，均超过了20%这一均值；而对“分享研究结果”这一选项，仅有411%的人做出了应答。通过访谈得知，由于学校没有建立相应的研究结果分享机制，导师亦对这一环节的重要性强调不足，因此在多数职前幼儿教师看来，完成研究报告（即毕业论文）就几乎意味着研究过程的“终结”，这一系列原因导致了他们对研究结果分享体验的缺失。
三、改进建议
（一）强化观摩学习的有意性，合理安排观摩学习时间
观摩学习者准备性的不足，在很大程度上与有意性的缺失有着密切的关联。“有意性”系指个体在从事专业活动时表现出来的目的性、准备性和主动性等品质。[3]欲强化职前幼儿教师观摩学习的有意性，首先要注重观摩学习的价值引导，使其对观摩学习的意义有着充分的认识，进而树立明确的观摩学习目标；其次须强调观摩学习各环节的事先设计，如观摩前的资料查询、观摩中的记录准备、观摩后的总结反思；此外还可采取一定的组织形式，促进他们与观摩学习对象的交流，使他们意识到观摩学习并非一个单向被动的“输入”过程，而是一个双向互动的“对话”过程。
关于观摩学习时间的安排，我们可适当借鉴国外的一些经验。例如，英国许多大学在组织职前教师观摩学习时，通常采取“累加渗透式”的做法，即把观摩学习渗透于大学每一学段，并逐年累加时间：第一学年1～2周；第二学年3～4周，第三年一般为5周；到了第四学年，则融入16周左右的“幼儿园体验”之中。这样一来，不仅可解决观摩学习时间长度不够的问题，而且可避免安排过于集中的问题。[4]
（二）注重教育实践的全纳性，构建“艺友式”指导机制
针对教育实践对象和内容的片面性，可在“全纳性”理念的观照之下来对之加以改善。“全纳性”的本意是指在教育过程中要接纳所有学生和满足各类学习需求，此处可概括地理解为顾及所有幼教对象和涉及全部实践内容。也就是说，在组织职前幼儿教师教育实践时，一方面要引导其树立“幼婴全纳”的观念，把教育实践的活动对象扩大到各类幼教机构的0～6岁儿童；另一方面要在教育实践内容的安排上体现出保教的结合，防止职前幼儿教师初入实践场域时就形成“重教轻保”的不良取向。
有关教育实践缺乏充分指导的问题，宜从指导机制的角度来反思改进。在此方面，早在20世纪20年代陶行知先生所提出的“艺友制”思想，至今仍有重要的启示意义。陶行知曾提出：“凡用朋友之道，跟着幼稚园教师在幼稚园里学做幼稚教师的，便叫做幼稚园的艺友；与传统师徒制相比，这种艺友制来得格外自然，格外有效力”。[5]运用这一思想来构建教育实践指导机制，指导教师须放下“师傅”的传统架子，在指导过程中以“支持者”的身份不断强调教学任务和情境的复杂性，并给予充分的理解和支持；职前幼儿教师则须卸下“徒弟”的思想包袱，以“探索者”的姿态不断反思自身的种种问题，并就这些问题与指导教师展开主动、积极的对话和协商。
（三）强调研究体验的行动性，推动研究成果的转化应用
针对研究选题与实践存在隔离的问题，有必要从强调研究体验的“行动性”入手来予以改进。行动性是教育实践研究的本真所在，特别是对于职前幼儿教师这一准教师群体而言，通过行动性的研究对其自身经历的问题进行反思和提炼，有助于化解其从学习者到教育者的角色冲突，拉近其所学理论和所获经验的现实距离。欲彰显职前幼儿教师研究体验的“行动性”，在研究选题上须强调从其亲历教育体验入手，以解决现实世界中的真实问题为基本取向；在研究形式上要以行动研究为主导，鼓励其质疑各种习以为常的观念和做法，从纷繁的事务中抽象出潜藏的问题，并对之做出分析、判断和抉择。
研究结果分享体验的缺失可从推动研究成果的转化应用入手来予以补充。一方面，要制订科研奖励的有关政策。高师院校可通过版面资助、论文评奖等具体手段，激励职前幼儿教师在教研或科普期刊上，或将其论文提交至有关研讨会上进行分享交流。另一方面，要加强科研成果的教学转化。论文导师与指导教师可采取合作支持的方式，创设适宜的教育情境和机会，引导职前幼儿教师将自己的研究所思所得应用到具体的课堂教学实际之中。总之，要让职前幼儿教师充分意识到研究的目的不仅在于体验研究过程和完成研究报告，更在于促进自我专业成长和改善自身专业实践。
参考文献：
[1]教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL]http：//wwwmoegovcn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6342/201110/xxgk_125722html，2013-10-08
[2]Gary D，Borich [WTBX]Observation Skills for Effective Teaching[WTBZ][M]San Antonio：Pearson Education，Inc，2003：2-3
[3]Nuria M，Cuevas，Alexei G，et alMapping General Education Outcomes in the Major：Intentionality and Transparency[J]Peer Reviews，2010（1）：10-15
幼儿教师毕业论文范文5
关键词 应用型本科院校；学前教育专业；人才培养模式；反思实践型
中图分类号 G648 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）17-0005-04
一、引言
培养特定规格的人才是高校的核心任务，而人才培养模式既与相应的专业特性、培养层次特质紧密相关，更直接体现了一所院校的发展定位。“应用型”学前教育人才的提出正是基于以上两个方面的内在诉求。
随着长江三角洲地区学前儿童入园率的提升与日趋稳定，以单纯保证幼儿受教育机会为目标的学前教育工作重心开始向为广大幼儿及家长提供优质的学前教育服务转变，这使得社会更加注重学前教育人才的内涵与品质。较之其他学段，幼儿教师职业的特殊性决定了其需要更人性的专业伦理、更执着的专业信念、更综合的专业技能、更持续的专业实践熏陶和更智慧的专业思考力。在我国旧有的幼儿教师教育体系中，以本科为代表的高师学前教育专业旨在培养“理论扎实”的幼儿师范学校教师，而以中专、大专为代表的学校则重在培养“技术熟练”的“操作型”幼儿园教师。显然，这两类培养模式都无法满足当前学前教育实际对高学历、高水平、高层次现代化幼儿教师的需求。
常熟理工学院学前教育专业是苏州、无锡地区唯一的本科层次学前教育专业。立足于学校“应用型本科院校”的定位，秉承学校“强化素质，注重学理，亲近实践”的人才培养理念，在分析国际专业发展趋势、借鉴兄弟院校宝贵经验、进行6年的实践探索的基础上，学校将“反思实践型人才”设定为“学前教育专业应用型本科人才”的理想形象，并初步形成基于“学习、思考、实践”——三位一体手段实现培养目标的教学模式，将其总结为“反思实践型”人才培养模式。
二、“反思实践型”人才的内涵解读
“反思实践型人才”这一概念脱胎于舍恩（Schon D.A）在《反思型实践——专家是如何思考的》一书中提出的“反思性实践者”。舍恩认为，在实践中进行反思可以使从业者从固定的理论和技巧中解脱出来，构建出新的适用于特定情境的理论，从而成为研究者，而“教师的专业具有不稳定、不确定的特性，同时又充满着许多潜在的价值冲突……执业者的知识藏匿于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的缄默知识（Tacit Knowledge）”[1]。据此，应用型学前教育人才不应是单纯的技术执行者，而应是能在行动中、对行动进行反思的“专家”，其核心品质在于能够对专业实践的不同情境作出恰当、科学、智慧的判断与反应，从而以更高水平的专业行动付诸教育实践。具体而言，“反思实践型”学前教育人才能力结构应包括如下几方面。
第一，具有生成教育实践智慧的能力。高水平的幼儿教师是能够巧妙地引导儿童于快乐中获得发展、为儿童营造适宜环境的成长伙伴，“是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”[2]。这需要他们在面对千变万化的教育情境、纷繁复杂的教育问题、个性迥异的幼儿时能够产出相应的教导方法、化解手段和指导策略，即教育实践智慧。因此，要提升应用型学前教育人才的“应用”水准，实现培养人才入职后“以不变应万变”，必须观照教师职业中的那些“缄默知识”，使学生学会如何建构“缄默知识”，即生成教育实践智慧的能力。
第二，具有反思教育现实的能力。客观地说，我国学前教育起步晚，存在很多较为尖锐的问题，如果不能清晰地甄别出问题，不能理性地分析问题的根源，很可能会使该专业学生在职前教育道路上迷惘甚至迷失。如在经历首次见习后（为期半个月），有些学生会出现怀疑已学习的教育理论现象，如果不协助学生学会直面这些矛盾、辨析其中的问题，则可能重蹈传统培养模式中“理论说一套、实践做一套”的问题，或引发学生产生专业信念危机。作为较高学历的未来幼儿教师，应当具有引领区域学前教育实践朝向更科学方向发展的责任。因此，培养学生富有质疑、批判精神和专业反思能力是人才培养模式的又一目标追求。
第三，具有“思行转换”的能力。进行教育实践和理论思考所需的思维方式不同。前者需要一种“想周全、可行动”的思维方式，后者却在于“说清楚、辩分明”，传统的教师教育没有细致地考虑两类思维方式的合理划界，常常出现实践思维与理论思维相互僭越的问题，致使学生产生“理论实践两张皮”的错觉[3]。在真实的学前教育情境中，幼儿教师要根据需要交替运用两种思维方式，实现在两种思维中的按需“穿梭”。理想的幼儿教师需要兼具理论思维与实践思维方式，能够较为清晰地体悟到两种思维的区别与转换。
基于以上理解，学前教育专业在人才规格设定上突出专业行动能力，以培养“德、智、体、美全面发展，热爱儿童教育事业，具有儿童教育基本理论素养和教育技能，能适应现代幼儿教育改革和发展要求的幼儿教师，以及在教育行政管理部门、儿童教育与康复机构、儿童福利及儿童权利保护等部门从事儿童教育、管理、康复及宣传培训工作的专门人才”为目标。
三、“反思实践型”人才的知识结构
坚持“拓展基础知识、深化专业知识、渗透价值知识”的原则，将通识知识、专业知识和职业伦理知识通盘考虑，以求学生的知识能够基础全面、突出专业、理论引领、观照行动、立足应用。
通识知识涵盖自然学科基本常识和人文社会科学基本内容，其指向学生的基本科学素养和人文素养，旨在帮助学生在涉猎跨学科知识的过程中“学会学习”，熟悉获取各类知识的基本通道。此部分主要通过全校的通识必修、选修课程落实。
专业知识包括专业理论知识与专业行动知识。专业知识的两大部分与前文述及的两类思维方式存在对应关系，这样划分的意图之一就是便于授课教师与学生厘清两种思维方式的分野，各自在教与学的过程中获得转换两类思维方式的智慧性体悟。
专业理论知识的教学安排围绕与学前教育相关的理论学科展开，意在帮助学生掌握学科基本理论，拥有进行专业反思的知识储备，并在实际教学中强化反思能力的培养。专业行动知识指向与实践相关的能力储备，旨在为学生教育实践智慧的生成提供最基础的养分，囊括了教育教学能力——设计、指导、管理幼儿教育活动的基本能力；专业技能技巧——完成幼儿教育活动所需的基本技巧，如声乐、器乐、绘画等；教育研究能力——在教育教学中进行专业思考及研究的能力与技巧，如观察幼儿的方法、统计学知识等。专业实践知识的教学由实践教学体系承担。
价值伦理知识相对特殊，关系到职业态度、职业信念与职业道德，一般难以通过学科课程“教”给学生。因此，将其设计为“渗透在学科基础知识和专业知识教学及实践教学环节中的、对学生专业伦理的有意识影响”。除个别课程会直接讲授这些内容外，其他专业课程均要求在教学中渗透激发学生爱幼儿、爱职业、尊重孩子的伦理教育。
四、“反思实践型”人才培养模式的构建
（一）实践链条贯穿人才培养始终
“反思实践型”人才培养模式以“实践”为突破口，将学前教育专业的各个实践环节以及实践的各个要素进行通盘考虑、整体规划，从而使“反思实践型”人才培养体系不仅在时间上具有全程实践的特点，而且具有理论与实践、实践的各个环节及要素之间有机融合、密切关联的特点。
专业人才培养方案为学生设计了从进校到毕业、涵盖每学期的足够量的实践任务：大一新生安排有培养方案解读会、幼儿园半日活动体验与讨论；第2、4、6学期暑假安排有教育名师讲座、幼儿教师技能拓展、说课试讲、幼儿教师教学基本技能比赛等专业性较强的短学期实践活动；第3～6学期将组织并辅导学生参加钢琴考级、育婴师资格证考试；第4、6学期安排有两周的幼儿园见习；艺术实践类课程均开设有持续5个学期的进阶选修课；第6学期安排有专业汇报演出；第7学期安排有为期12周的教育实习；不定期的专业社会实践、学生科技项目指导等。这一切在教学时数有限的条件下保障了实践链条的连续性，使得学生在入职之前就有了较丰富的实践智慧体悟与积累。
（二）“知识—实践”路径构筑起基本教学体系
1.知识教学体系（专业部分）
知识教学体系旨在帮助学生了解最基础的相关理论，形成正确的儿童观和教育观，包括教育学及教育的对象——儿童的相关知识。对此设计了两个理论模块：其一，儿童教育理论，主要课程有教育学原理、中外教育史、幼儿园课程、家庭教育学等；其二，儿童发展理论，主要课程有普通心理学、发展心理学、儿童学概论、教育心理学等。
知识教学体系虽然侧重理论教授，不包含分散在各门课程教学中的实践环节，但许多实践环节是为更扎实的理论学习服务的，如《学前教育学》中的“幼儿教育名著阅读”、《儿童学概论》中的“儿童热点问题辩论”、《蒙台梭利教学法》中的“蒙氏专著解读”等活动，形式上属于实践，但其核心是学生的反思批判能力和理论思维的品质。
2.实践教学体系
设计将学生行动知识发展与实践环节相结合的实践教学体系，其中集中实践与分散实践互为补充。集中实践包括集中见习、实习、短学期实践、汇报演出和毕业论文。分散实践包括四部分内容：研究性学习，由专门型研究（科技立项）和课程嵌入式型研究两种方式构成；专业社会实践，即与专业知识相关的调查、服务、表演等；分散见习（与课程结合）；专业课程实践环节。
实践教学具体内容包括四个方面：一是艺术实践教学。包括钢琴、舞蹈、歌唱、器乐、绘画、手工等艺术课程及其进阶课程；综合艺术实践，即将1～2门课程的实践内容结合起来，进行局部综合实践，如儿童文学中的儿童剧表演、学前艺术教育的节目汇演等。二是保育实践。针对婴幼儿生活照料和卫生保健开展的教学实践。结合幼儿卫生、五大领域活动设计、0～3岁婴幼儿保育教育等课程，开展幼儿体操创编、一日生活设计、食谱设计等实践工作，并在见习、实习等集中实践环节加强指导学生保育执行力。三是教育实践。旨在培养学生设计、组织幼儿教育能力的实践，由嵌入在特定课程内的实践练习、见习以及短学期实践和实习活动构成。四是教育研究实践。包括一系列支持科研能力的课程及毕业论文。
（三）实践平台拓展学习空间
建立四个空间意义上的实践平台，将学生置于拟真或真实的学前教育情境之中，为其提供生成实践智慧的场域。一是课堂练习平台，即课堂教学所要求的实践环节与指导。目前近20门专业课设置了有规范操作方案的实践环节，包括辩论、讨论、幼儿园课程开发与审议、说课、模拟教学、幼儿游戏体验与设计、儿童歌舞编创、婴幼儿护理、手工制作等。二是专业实验实训平台。由儿童活动实训室、形体训练室（兼舞蹈房）、琴房、书法教室、录播教室等组成的专门实训场地。三是儿童教育机构平台。包括承担见习、实习及参观体验活动、派出讲座教师的幼儿园、科学育儿指导中心等教育机构，目前已与9家相关单位建立合作关系。四是社会平台。包括其他有关学前教育的社会环境，如玩具商城、电台电视台、公益活动现场等。
五、“反思实践型”人才培养的方法
精心设计引导学生“学”与“思”的实践活动。如“幼儿园课程”是专业核心课程，教师在系统讲授课程理论的基础上，指导学生搜集海内外经典课程方案资料，由学生分组主讲，集体补充点评，进而利用近一半的课时带领学生在实战中体验幼儿园课程开发的全过程。这种教学模式将学生置身于拟真的幼儿园课程编制情境中，其结果是开放性的，由于师生均无法准确预料这一情境下学习结果的走向，因此学习任务充满了生成性。
引入“实战考核”，以最贴近学生职业表现的方式进行考试。如儿童艺术教育课程的期末考试以学生汇报表演的形式进行，不仅考验了学生的艺术技能与表现力，也能反映出学生组织活动的能力水平。
（常熟理工学院高等教育研究招标课题《新建本科院校转型发展研究》，GJ201101，主持人：顾永安）
参考文献：
[1]Schon D.A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic Books，1983.
[2]教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[Z].2001-07-02.
[3]秦金亮，步社民，朱宗顺.全实践进行时--反思性幼儿教育实践者的专业养成[M].北京：新时代出版社，2011：26-29.
Analysis on the Reflective-practice Talent Training Model in Four Year Application-oriented University
——Based on the Exploration of Preschool Education Specialty in Changshu Institute Of Technology
ZHANG Bin
（College of Humanity，Changshu Institute of Technology，Changshu Jiangsu 215500， China）
幼儿教师毕业论文范文6
关键词：学前教育；实践教学；教学质量保障体系
一、幼师院校学前教育专业实践教学存在的问题
近年来学前教育的发展越来越受到重视，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的贯彻实施，以及2011年12月12日教育部关于《幼儿园教师专业标准（试行）》的公布，各地学前教育行动计划纷纷出台。这不仅给学前教育事业带来巨大的福音，也给高职院校学前教育专业带来大好的发展机遇，同时又给幼儿教师的培养带来巨大挑战。然而，作为幼儿教师主要培养基地的幼师院校，在落实《幼儿园教师专业标准》精神，进行幼儿教师培养的过程中，不同程度地存在一些问题，其中对于实践教学这一职前培训的主要环节往往缺乏足够重视，存在的问题较明显，这直接影响到幼儿教师专业化培养目标的实现。其主要表现为：
1.实践教学观念陈旧
第一，仅把实践教学作为一个教学环节来完成，其主要途径就是教育见习和教育实习，很少将实践教学置于学校课程的设置以及教师的整个教育教学过程与学生的整个学习过程；第二，实践教学只强调技能训练，很少从学生心理特点出发，以人为本，关注学生主观体验和教师育人品质的养成；第三，忽视学生自身发展的积极建构过程。目前实践教学未以“行动”“实践”为平台，让学生将书本、外显的公共性的知识通过实践性反思转化为内在的高度个性化、经验化的个人知识。
2.实践教学的内容和形式单一，时间过短
一直以来教育实践只是一个验证环节，并不能探索产生新的知识。实践教学形式基本上只有教育见习与实习两种模式，没有其它教学形式，而且教学实践时间短、不连续，所以有些工作只有割弃，有些环节也只能走过场，无法深入下去。
3.实践教学条件缺乏
实践教学条件缺乏，主要指实习基地缺乏和实践教学师资队伍整体水平不高。校内缺乏实验实训模块，校外也缺乏相对稳定的实习基地。很多院校的教育实习，多数是在临近实习前才落实实习点，甚至有的还要学生自己解决实习问题，而缺乏被美国教育界称之为“入门学校”[1]的那种教育实习基地。同时高校教师理论性较强但对实践能力关注不够，所以普遍缺乏实践经验。缺乏一支高素质的实践教学师资队伍是我国高校实践教学质量不高的一个重要原因。
4.实践教学缺乏整体的规范管理和评估
实践教学保障机制不健全，制度不完善，评价不科学。在宏观上尚未形成完善的实践教学制度体系，微观上缺乏实践教学质量的评估机制，所以实践教学具有较大的随意性，缺乏制度化的全过程监控体系。
基于以上原因，为了让实践教学在幼儿师资培养中真正地发挥有效作用，本文在实践教学质量保障体系构建方面进行了一些思考。
二、高职学前教育专业实践教学保障体系的构建
1.实践教学理念保障：建立起“全程”“体验”“反思”新理念
所谓“全程”，就是在理论教育指导下将实践教学贯穿于新生入学到毕业整个学习过程，将所有实践内容作为一个整体来系统定位、统筹安排；所谓“体验”，就是从心理学的角度来理解，是指当一个人的情绪、体力、智力甚至精神达到某一特定的水平时其意识中所产生的美好感觉，或者说，是个体对某些刺激产生回应的个别化感受。“反思”即反省、自我观察。“全程体验反思型”实践教学是指在整个教学过程中，教师精心设计实践情境，将学生置身于动态的实践环节中，借助于教师的指导和启发，强化学生的实践体验，将理论知识运用于实践的教学环节，使得学生凭借真实教学世界中发生的教学事件及其结果，对自己的思想境界、心灵历程、情感世界、理论体系、操作方略等进行透视和反省，进而形成相关的综合性事实与价值认识。它的理想追求在于使学生在步入教学一线之前就获得教育实践性知识和实践智慧。
2.实践教学内容保障：制定实践教学体系的实施方案
在以上理念指导下将学生在校的整个学习过程都作为教育实践过程，将学生的教育实践内容通过以下五个途径和五个体验环节去完成，建立起实践教学体系的具体实施方案。
第一，课堂教学实践。课堂教学包括素质课程、技能课程以及专业课程的教学，从学生入学开始就要逐级开设普通话、写字课、外语、计算机等教师职业技能的教学实践课，而且要特别重视音乐、美术、舞蹈等学前教育专业技能的学习和掌握，同时还要重视五大领域等专业课程的开设和学习。课堂教学在理论知识讲清的基础上，重视训练学生的实践能力，所有教师的理论课程教学应有一定数量的实践教学时间，所有教学法课程则应以实践教学为主。加大五大领域课程教学中学生模拟授课的比例，增大技能课程教学中学生模拟授课的时数，课堂教学的考核工作应突出技能考核。
第二，课外活动教育实践。除了常规课堂教学活动之外，学校应根据学前教育专业特色组织第二课堂活动，丰富学生的专业技能技巧，加强学生的职业技能训练。如“故事表演二课堂”、“合唱二课堂”、“幼儿舞蹈二课堂”、“绘画及手工制作二课堂”等等。可通过多种兴趣小组、社团活动、各种表演、竞技活动充分地发展学前教育学生的兴趣爱好和特长。要求每个学生都能唱一首好歌、弹一曲好琴、画一手好画、写一笔好字、讲一个好故事、有较好的舞蹈表现力等，同时每学期都进行专业技能的竞赛活动，优胜者给予奖励，激励全体学生积极投身于专业技能的学习训练之中。
第三，参与性、观摩性、模拟性教育实践。新生入校后不久就要以班为单位与一到两个幼儿园班级建立长久固定联系，作为该班的实践基地。同时配发一套对口的幼儿园教材，并分成若干教学实践小组，每组聘请一名指导老师。每周固定一个下午为教学实践时间，让学生到幼儿园真实感受教育环境，观察教师、幼儿活动，充当幼儿教师助手，观摩优秀教师的“演示课”等，使学生的身心与职业进行“零距离”接触。这种实践时间从一年级开始并贯穿二、三学年。同时根据教学需要组织学生在校内实训中心和微格教室进行模拟创设幼儿园环境，组织幼儿园活动的实际训练。
第四，研究性教育实践。在以上实践过程中，还需结合学前教育专业特点，布置具有科研性质的作业，如做好每次的观察记录，撰写心得体会、教育叙事、教学反思，特别在高年级（三、四年级）每学期还要安排整两周的见习时间到幼儿园全面观摩与参与幼儿园的活动，进行各种专题实验、调查研究等，借此树立起学生的科研意识。最后一学年，要求学生撰写学前教育类课题的毕业论文，让学生进入全面的教育科研阶段，这不仅对学生从事教育科研工作有着直接的帮助，而且对将来的幼儿教育工作也起着指导反思作用。
第五，整体性教育实践。即教育实习，是对幼师生的知识、能力、技能、技巧的全面考察和检验。实习时间可安排一个学期，在这一过程中要求学生能够灵活运用所学知识和理论，在高等院校和实习幼儿园双方教师共同指导下独立地完成游戏实习、幼儿园教学实习、班级管理实习、卫生保健实习等幼儿园领域的各种活动。
以上实践内容将贯穿于整个教育教学过程与学生的整个学习过程，体现出一定的连续性、全程性、渐进性的同时整个过程的实施都强调学生主体体验，体现出五个体验环节。（1）实践场景体验。学生入学伊始就到幼儿园去感受教学环境，这一活动使学生的身心与职业进行“零距离”接触，使学生找到职业的感觉。学生在校内实训中心模拟创设幼儿园环境，组织幼儿园活动，获“虚拟场景”[2]等给学生带来一定场景体验；（2）实践情绪体验。课外活动实践、参与性、模拟性实践中让学生体验职业特征，并在体验中获得成功的喜悦，在与幼儿交往中获职业的光荣感、成就感、满足感；（3）实践思维体验。学生储备一定学前教育理论之后与专业课程同步设置思维体验环节――研究性教育实践。要求学生撰写教育叙事、教学反思，进行各种调查研究等。在这一环节中，依据理论对实际问题进行探讨，提出解决问题的对策，反思当前幼儿教育形势等等，将实践获得的经验加以提升；（4）实践角色体验。在实践中非常明确地理顺了“学生”和“未来合格教师”的关系，从入校第一天起，教育实践就逐步展开，使学生在校期间就能够结合幼儿园教学实际，提前进入教师角色。帮助学生在心理上实现社会角色的转变，确立幼儿教师的心理意识并得到逐步强化，从心理、认识、时间、实践等方面帮助学生自觉认同角色；（5）实践行为体验。学生拥有一定的教育素质，拥有一定的反思能力之后，与毕业论文同步，设置行为体验环节――整体性教育实践，让学生深入到社会和幼儿园去，进行全面和独立的教育实践活动。这种实实在在的行为体验帮助同学积累职业经验，完成具有现实意义的毕业论文。
3.实践教学条件保障：注重实践教学基地和实践教师队伍建设
实践教学条件保障包括硬件条件实训实习基地建设和软件资源，即建设一支结构合理、素质优良、专兼结合的实践教师队伍。
实训基地主要包括校内实训基地和校外实训基地。首先应加强校内实训基地建设，完善校内实训条件，扎扎实实地建设好包括幼儿实训室、感统训练室、琴房、舞蹈室、微格教室、多媒体教室等校内实训基地。校内实训基地建设力求体现职业的真实情境，建立模拟、仿真、全真的实训场所；其次要建立相对稳定的校外实训基地。这是一项综合性的系统工程，需要高校、教育行政部门、当地政府等各方面的支持通过立足自身的特点采取“互惠共赢，共同发展”的原则，建立相对稳定的幼儿园实践基地，在圆满完成教育实践任务的同时与基地幼儿园的教育教学改革相结合促进高校和基地幼儿园共同发展。有条件还的可开办自己的附属幼儿园，作为高校幼师培养、研究为一体的教育机构。
教师是保证教学质量的关键，教师实践能力的强弱直接关系到实践教学的效果，所以建立一支高素质实践教学师资队伍是保证实践教学质量的关键所在。一方面可以加快对现有教师特别是中青年教师的培训，将他们打造成既有理论知识又有实践能力的“双师型”教师。要求主干课程教师在教学前到幼儿园开展实践锻炼一年，学前教育专业教师每周应有一定的时间下幼儿园，定期参加幼儿园的教研活动，与幼儿园携手共同进行课题研究，使科学研究植根于幼儿园的教育实践中。另一方面聘请有工作经验的幼儿园专任教师作为兼职实习、实训指导老师，从而组建一支以专职为主、专兼结合的实践教学师资队伍。
4.实践教学管理保障：加强实践教学组织管理，完善实践教学文件和制度建设
实践教学的管理和运行需要良好的组织保障，具体来说就是要建立一套上下协调、严密有序、立体运行的实践教学组织系统，通过岗位责任制明确各级组织的相互关系、各自承担的任务及所负的责任，使决策层、管理层、执行层均有明确的分工和责任。主要强化四级组织的功能：一是主管院长强有力的领导，决策功能；二是教务处及实践教学管理部门的具体管理、协调、检查功能；三是系级教学管理机构的组织实施功能；四是实践教学指导教师小组的指导、检查、管理、执行功能。在整个实践教学组织系统中构成一个职责明确、衔接紧密、相辅相成的有机整体，为提高实践教学质量提供有力的组织保证。同时狠抓实践教学的四项管理：实训基地的设备管理、实训基地的学生管理、实训教学的教师管理和实训教学的制度管理。学校要尝试将实践教学的设备、学生、教师、教学作为一个整体统一管理。
实践教学文件和实践教学制度建设也是提高教学质量的根本保障。实践教学文件和管理制度包括实践教学计划、实践教学课程大纲和教材、实训指导书、学生实训手册、学生实训报告等实践教学文件和仪器设备管理、实训室管理、微格教室管理、实践教学管理、实习基地管理等制度。本着依法施教的原则，围绕影响实践教学质量的诸多方面、诸多因素，要建立起这一系列规章制度，并严格用制度规范实践教学活动，从而保证实践教学质量的不断提高。
5.实践教学质量评估保障：建立科学、完整的实践教学质量评估保证体系
建立科学、完整的实践教学质量评估保证体系，是重视实践教学、促进实践教学质量快速提高的主要手段。应根据实践教学内容环节和幼儿教师应具有的能力结构制定出全面详细、可操作性强的质量评估指标体系，分别采用“二线四级两结合”的实践教学质量评估体系进行检查评估。二线即实践教学质量通过学校评价与幼儿园评价两条线进行监控，四级即由学院督导、教务处实训处抽查、系部教研室检查、学生评教四级监控体系；两结合即形成日常抽查与阶段性检查相结合的质量评估办法。定期通报评估结果，并与组织和个人的切身利益挂钩，充分发挥评估的导向、促进和激励作用。
参考文献：
[1] 余红君.高师教育实习存在的问题及对策[J].职教论坛，
2005，（5）.
[2] 姜勇，朱素静.新时期幼儿教师教育“转型”研究――
“虚拟现场”模式的理论与实践[J].学前教育研究，
2005，（1）：47-48.
[3] 王云霞.教师教育专业化背景下高师学期教育专业实践
教学探析[J].湖州师范学院学报，2007（6）
[4] 秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课
程探索[J].学前教育研究，2006，（1）：47-511.
[5] 徐燕.学前教育专业专科层次实践教学体系初探[J].学
前教育研究，2006，（7）.
[6] 王晓娟.高职学前教育专业学生实践能力现状及对策分
析[J].吉林广播电视大学学报，2007，（6）.
[7] 马新华，李金成，陈代武.医学高职高专实践教学质量
