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项脊轩志教案范文1
这学期我们学习人教版中国古代诗歌散文欣赏部分，我在讲《项脊轩志》的时候，参看了几篇优秀教案（在“中学语文资源网”也可查到《项脊轩志教案》），发现教案对归有光“长号不自禁”的分析存在一定的纰漏。
归有光，明正德元年十二月二十四（即公元1507年1月6日）出生在一个累世不第的寒儒家庭，早年从师于同邑魏校。嘉靖十九年（1540年）中举，后曾八次应进士试皆落第，可谓命途多舛。作者在19岁时完成此文前四段，之后五年作者补记后两段，他当时应该是24岁。教案在分析第三段时是这样写的：“第三段，叙写项脊轩的变迁，回忆母亲和祖母的往事，用‘悲’贯穿。先回忆‘诸父异爨’引起庭院的变化，反映家庭的败落，笔墨中无不浸透着作者无限的‘悲’情； 通过老妪忆母，再现了慈母的音容笑貌，使作者禁不住潸然泪下（‘余泣’）； 忆及幼年读书时，祖母来轩看望自己，那真挚感人的情景，那谆谆的嘱咐，那沉甸甸的期望，更是让自己忍不住要大哭一场。 这一段，作者情感由‘悲’到‘泣’，再到忍不住‘大哭一场’，无不紧扣‘亦多可悲’来写，回忆中隐含着作者对家庭变迁的悲叹，对亲人的深切怀念，对自己怀才不遇、有负祖母期望的深深感慨。”后面的教案中还分析：“祖母持一象笏至，曰：‘此吾祖太常公宣德间执此以朝，他日汝当用之。’情真意切，语重心长，话语中寄托了祖母殷殷的希望。作者写到这里，回顾自己多年来科举路上的坎坷（35岁才中举人，8次参加殿试，60岁才中进士。）怎能不禁不住大哭一场呢？”
上文中分析了归有光长号不自禁的原因，果真如此吗？还是让我们来看看归有光的简历：
1506年（1岁）生于江苏昆山；
1510年（5岁）开始读书；
1513年（8岁）丧母；
1524年（19岁）写作此文前四段；
1528年（23岁）娶妻魏氏；
1533年（28岁）丧妻，迁居之前，补记后两段；
1540年（35岁）中举人，徙居嘉定读书、讲学，生徒数十百人；
1565年（60岁）中进士，任湖州府长兴县令；
1568年（63岁）任顺德府通判（管粮运、水利）；
1570年（65岁）任南京太仆寺丞（管皇家车马）；
1571年（66岁）去世。
教案分析作者大哭的原因一是“对家庭变迁的悲叹，对亲人的深切怀念，对自己怀才不遇、有负祖母期望的深深感慨”，二是“回顾自己多年来科举路上的坎坷（35岁才中举人，8次参加殿试，60岁才中进士。）怎能不禁不住大哭一场呢？”
但是从作者的经历不难发现，作者写这篇文章的时候才19岁，后两段是五年后写完的，当时可能刚刚参加科举，这样的年龄参加科举失败是很正常的，作者还没有尝到科举路上的坎坷艰难，更谈不上怀才不遇和有负祖母期望。唐朝时就有“三十老明经，五十少进士”的说法。
项脊轩志教案范文2
【关键词】 公开课 拿来主义 佳肴 非我因素
面对精彩纷呈的公开课，要善于“吹毛求疵”。前不久，被邀请去参加某校教学开放日，听了一位年轻教师的一节高一语文课，感受颇深。这位年轻女教师上的是归有光散文《项脊轩志》。其教学流程大致如下：导入新课――整体感知――合作探究：体会本文“文无定格，贵在鲜活”的特点――随堂练笔：写100左右的关于父母关爱自己的细节描写――课堂小结――布置作业。
“整体感知”时，教师播放录音，要求学生轻声跟读，用心感受。“合作探究”时，要求学生体会本文“文无定格，贵在鲜活”的特点，老师做了以下处理：读一读，读出琐事中的深情；品一品，品出细节处的深意。凭心而论，这样的课堂教学设计还是不错的，如果作为一节古代散文欣赏课可以说是很到位的。然而，这节课有两个非常突出的缺陷：一是教师唱独角戏，学生参与太少；二是教师按部就班，落实不到位。
首先，教师的课启而不发，学生没有积极参与。据说该班是年级的王牌班级，学生素质很不错，老师也布置了学生预习，可惜学生的激情没有被激发出来。甚至在“合作探究”环节中，学生也似乎无动于衷。合作探究也成了虚设。要学生“用心感受”恐怕也是老师的一厢情愿了。只是到了老师要求学生自发朗读“随堂练笔”短文时，才有几个学生站起来拿出自己事先写好了的文章宣读了一番。
其次，教师按照教学设计方案按部就班地操作，可惜每个环节都没有落实到实处。例如，“合作探究”环节，本应该是让学生动起来的，可惜老师没有做到。“随堂练笔”本该是在课堂上完成的，却要求学生事先完成了这个任务，根本没有给学生随堂练笔的训练机会。
可见，这节课教学环节齐备，可惜都是蜻蜓点水式的点到了每一个环节，每一个环节都是隔靴搔痒，没有深究，无法击中要害。故曰，作为一节学校开放日的公开课，作秀成分太浓，是一节典型的表演课。理想的教学设计为什么不能落实到位？这完全是上课教师的责任。究其原因，不外乎以下两点：
一是教师经验不充足，启发诱导措施不到位。一旦遇到学生“无动于衷”之时，老师缺乏应急措施，无法激发学生的学习积极性。例如，当“合作探究”环节无法进行时，教师应该采取立马分小组讨论，让小组学生认真讨论回答，争先恐后抢答问题，老师给予表扬等措施。这样既活跃了课堂气氛，又落实了教学环节。
二是教师功底不厚实，课堂驾驭能力不够强。一般而言，底气足的教师往往沉着应对，处事不惊，临乱不慌。例如，面对学生的沉静，老师可以临时取消录音朗读，而是自己亲自朗读课文，也可以先录音读，然后自己读后请学生评判优劣，以此来激发学生参与课堂的积极性，强化学生的课堂参与意识和主人公精神。可惜，现在不少教师因为底气不足，尤其是年轻教师不敢随便在学生面前“献丑”，只好让录音代劳了。
再则，本来可以在课堂上完成的“随堂练笔”却让学生事先准备好了。可能是教师信心不足，担心学生无法完成，打乱了自己的教学秩序。当然，如果教师也来个下水作文，跟学生一起“随堂练笔”，可能学生也会顺利完成任务，写出理想的好文段来。此外，年轻教师缺乏自信心，过分依赖预设教案。教案是人设计出来的，不是一成不变的，而是根据教学实际，可以随时随地灵活变动的。要知道，要上好一堂课，不仅是备课，还要备学生。
同课异构课，在比较中寻找“非我因素”。去年底，去广州华南师大附中参加了第二届“自主高效课堂同课异构”教研活动暨“华附在线”2012年高考研讨活动。在华南师大附中听了广州、深圳、杭州三地老师的三节同课异构课。所谓同课，是因为三位上的都是苏辙《黄州快哉亭记》（高二选修2《唐宋散文宣读》一文。所谓异构，是因为他们三人的课在教学切入口，重点突破，课堂中的师生关系以及预期目标的达成等课堂教学理念各有差异。
三位老师都立足于课文的的高度，引领学生解读课文，畅游“快哉亭”美景。广州老师以“快”字切入课堂，用七个“快”字统领全文，引领学生与苏辙同游快哉亭，感受苏辙作文之情感色彩。深圳老师则用“如果要在快哉亭旁边立一块碑，向游客介绍亭子的有关情况，你认为《黄州快哉亭记》里面哪些内容适合选用？”这个问题引发学生思维，重在考查了学生的理解、筛选、组材以及语言表达等综合能力。杭州老师则是善用苏轼的《念奴娇・赤壁怀古》、《赤壁赋》，白居易《琵琶行》中有关诗文加以比较，让学生站在快哉亭上浮想联翩，以此来拓展学生思维，开阔学生知识视野，提升学生的写作能力。
三位老师的课上得都很精彩，有一定深度，尤其在引导和师生互动方面都表现得很是不俗，彰显出了他们的课堂本色。
归纳起来，他们的课有两个共同特点：一是重视培养学生思维，课堂上注重师生互动，采用讨论式教学法。二是都不太注重“以本为本”，没有强调对文本的文言文知识的教学。这也许是因为华师附中的学生基础扎实，思维敏捷，理解能力强的缘故吧，三位老师驾驭课堂非常顺利，学生配合也十分默契。这三节课可能都很适合华南师大附中这样高素质的学生。
项脊轩志教案范文3
为什么有些教师会轻视文言文的语言教学呢？原因之一是有些教师觉得“文言文”教学是“文”的“阅读”教学，自然应该着眼于文本而不是文言。他们认为，“文言文的教学实践过分拘泥于‘培养阅读浅易文言文的能力’，使得文言文的教和学都斤斤计较于一字一词一句和译文的得失，‘小家子气’十足”，“从根本上剥离了文言文学习的‘生态环境’”（魏小娜《〈师说〉教案设计》）。
既然着眼于文言字词句教学是“小家子气”，是“没有‘阅读’的教学”，于是，有些教师就开始了大胆的“探索”。诸如研究性学习之类所谓“真正意义上的阅读”的教学设计便频频亮相，且广受好评。
在这些教师眼中，“真正的教学目的应当是使学生学到真正有价值的东西。什么是真正有价值的东西？是我们平时上课非得按顺序讲不可的，非得扎扎实实落实的语文常识、读准字音、古今异义词、通假字、成语、疏通语义、熟读、背诵、默写吗？非也！……中国的古代经典，尤其是像《论语》这样经典之中的经典，真正有价值的东西是蕴藏于其中的永恒的东西：中国人理想的伦理观念”（刘华《究竟应当用什么去“迷”学生》）。
我们当然完全认同《论语》之类经典中“中国人理想的伦理观念”确实是“真正有价值的东西”。抓了芝麻丢了西瓜的做法自然是不明智不可取的，那么，抓了“伦理观念”之类的“西瓜”，就可以把“读准字音、古今异义词、通假字、成语、疏通语义、熟读、背诵、默写”之类的“文言”学习内容当作“芝麻”而尽数舍弃吗？——“文”与“言”两相比较，“言”真的可以卑微到可以忽略不计的地步吗？
好在不管理论界对文言文教学目的问题作怎样的争论，《普通高中语文课程标准（实验）》已经非常明确地作了表态：文言文教学目的是“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”。
那么，什么是文言文阅读能力呢？这种阅读能力从何而来呢？叶圣陶先生曾提到过一个很好的例子，可以帮助我们理解所谓的“文言文阅读能力”究竟是怎么一回事。比如面对“从天而颂之，孰与制天命而用之”这句话，“大学毕业生（具有应高考资格的人）不一定读过《荀子》，读过《荀子》不一定读过含有‘从天而颂之，孰与制天命而用之’这句话的《天论》，读过《天论》的不一定都记得，也许忘记得干干净净了，这也在情理中事；然后就字面求理解，大学毕业生似乎不应该办不到，他们 照理应有‘了解一般文言文之能力’与‘读解古书之能力’的（这儿引号中的是初高中国文课程标准目标项下的话）。题目上的‘从’字‘颂’字‘制’字‘用’字都是寻常用法，与现代文言没有什么差异；‘天’字不指天空，只要想天空怎么能‘从’，天空怎么会有所‘命’，就可以知道；还有，‘甲孰与乙’是个差比句式，表示说话人的意思是乙胜于甲，这种句式在古书中是常见的，所谓‘一般文言文’中也有用到的。如果应试者能够知道这些个，就是没有读过《天论》或者读过而忘记得干干净净了，也会理解《荀子》这句话。”（《叶圣陶语文教育论集》（上册））为什么学生读过《荀子》但是忘记了这句话，甚至根本没有读到过这句话，却依然有可能正确地理解“天”字不指天空，也能理解“甲孰与乙”的意思是“乙胜于甲”呢？就是因为，这些语言现象“在古书中是常见的”，他们完全可以由（有限量的）已知推知（无限量的）未知。——这不就是平素所说的“举一反三”的阅读能力的具体表现吗？试想，如果学生在平日里对于古书中常见的语言现象不加关注，教师对于“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”的要求置之不理，在教学时对此不加关注，也不要求学生对这些语言现象加以重视，那么，学生的文言文阅读能力又将从何而来呢？
所以，我们现在可以肯定地说，“培养浅易文言文阅读能力”就是我们当前文言文教学的目的所在，这是一个无须讨论的命题。相应地，在文言文教学中重视文言（语言）教学，也是一个无须讨论的问题。这一大前提一旦确定，我们接着要讨论与关注的大问题便是：采取怎样的做法才能真正提高文言文教学效益呢？
对于文言文教学中“各行其是”的做法，人教社语文教育专家周正逵先生曾经撰文指出：“有的大谈写作技巧，把文言文教学等同于现代文教学；有的大搞文学分析，把文言文教学等同于古典文学教学；有的大讲语法知识，把文言文教学等同于古代汉语教学；等等。这些做法都在不同程度上离开了中学文言文教学的目标，不利于培养学生阅读文言文的能力。”文言文教学，哪些是我们应该坚持的，哪些是我们应该加以警惕防范的，是很明白的。周先生的告诫，我们难道不应当好好思考吗？
目前，一些教师在处理教材时，无视文言教学的个性，干脆把文言文当成现代文来教，淡化甚至“省略”掉了文言实词虚词的学习积累，“节省”了句法语法的训练，抹杀了文言文学习中疏通词句、去除阅读障碍任务的特殊性。有人将这种现象称为“文言趋白”现象。笔者揣测，出现这种现象的一个很重要的原因就是，部分教师觉得“文言”与“白话”有着源流继承关系，认为中学生已经具备了一定的白话语言能力，所以，不必耗费过多的课堂时间做语言疏通的工作。笔者认为，这种看法也是站不住脚的。张中行先生有过清楚的论述：“文言和现代汉语有传承关系。这种关系很微妙，你说是截然两种吗？不对；你说不是两种吗？也不对。勉强说，是藕断丝连，异中有同，同中有异。”“字形和意义的约定关系，文言和现代汉语不尽相同，甚至常常不同，因而不熟悉文言的人就很容易把现代汉语的约定关系移用于文言，于是就错了，至少是似是而非。”
还有一些教师认为，现有的语文教材中的文言文，往往注解相当详细，新课标不是要求学生“能借助注释和工具书理解基本内容”吗？既然学生自读没有什么障碍，课堂教学时间当然就完全可以腾出来去做别的“更有价值”“更有意思”的事情了。
笔者以为，这种认识也有所偏颇。
教材对文言课文的注解确实是相当详细的，但还是需要教师引导学生关注课文中的一些重点的常用的词语。哪怕是课本已经作了说明的，教师仍有必要提取出来加以强调，或者相机进行归纳整理。如《项脊轩志》中“垣墙周庭”一句，课文只是提供了“院子周围砌上墙”的译文，如果不加以特别关注，学生怎么可能得知此处的“周”是动词“环绕”的意思呢？诸如此类，表面上看起来都是很浅显的，借助课文的注解，对于其中的词义与句子大意，学生也能把握；可是，教师在课堂教学过程中引导作用的发挥，不也恰恰就体现在这些细微平常的地方吗？学生“举一反三”的阅读能力，不也正是从这些细微平常的地方培养起来的吗？