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日语课程范文1
当前，海南的高等职业教育是1999年高考扩招后发展起来的，经过十二年的历程，高职院校已占据了海南高等教育的半壁江山，但又存在许多问题。虽然国家教育部2006年第16号文件中号召“要大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式”，但目前海南的高职教育还存在着重理论、轻实践的现象。海南省正在建设国家旅游岛，需要许多高素质、高技能的应用型人才。为此，外语教学要提高外语教学水平及学生实际运用语言的准确性，培养符合社会需要的社会应用复合型外语人才。
一、研究旅游日语课程教学的现状与必要性
日本是我国旅游第二大重要客源国，2010年来华人数达到373万人次，日本游客来海南旅游的数量也稳中有升。由此可见，日本的重要地位不言而喻。海南国际旅游岛建设，对日语旅游人才的需求也随之在不断扩大，这给高校旅游日语教学提出了更高的要求。《海南省中长期人才发展规划纲要（2010―2020年）》指出：到2020年，海南将引进和培养高级旅游人才20000名，中级旅游人才80，000名，以满足国际旅游岛建设的需求。传统而单一的语言教学模式只能培养出单一的外语人才，与社会需求不对接，已不适应现代社会经济文化发展的需要。在这种背景下，海南高校开设了旅游日语相关专业，重点培养能够适应旅游行业需要的应用型人才，提高学生的就业适应能力和竞争能力。如何开展旅游日语方面的教学，培养能够运用日语为日本游客提供优质服务的人才，已经成为了高等教育面临的重要课题之一。因此，我以高职院校旅游日语专业中的旅游日语课程为研究对象，摸索旅游日语教学模式，对于目前的旅游形势来说具有极其重要的现实意义。
二、研究内容
我通过对旅游日语课程教学现状的考察，探索新的外语教学模式。在旅游日语课程的课程模式上，要体现教学的模式多元化，注重日语的工具性和交际性。我认为，教学模式可以根据学生学习旅游日语的学习阶段，采取不同的模式和教学手段。
首先，借鉴CDIO模式对旅游日语课程的教学进行创新。CDIO是工程文化教育的一种先进理念。其含义指：C，Conceive，构思；D，Desingn，设计；I，I mplement，实施；O，Operate，运行。CDIO模式是由MIT瑞典皇家工学院等提出，它的实践取得了极好成果，得到产业界的认可（2007年：Gordon基金―2000万美元；CDIO毕业生工资提高15%）。2004年创立CDIO工程教育理念，并成立CDIO国际合作组织。2008年中国教育部组织课题组试点。CDIO是从工科学生的整体素质上着手，CDIO模式培养学生的《大纲》第三条提出，外语交流能力在培养学生的工程能力、职业道德、学术知识和运用知识解决问题能力、终身学习能力、团队工作能力、交流能力和大系统掌控能力方面起着极其重要的作用。而外语教学是作为CDIO整体教学产研一体化中的一个重要环节。旅游日语课程教学的现状还不能适应培养为日本游客提供优质服务的学生这一要求。就目前的教学模式来说，以教师为中心的传统教学模式，不仅不能激发学生的求知欲和参与热情，反而使学生的创造性难以发挥，独立自主学习能力难以培养，造成学生对教师和课堂的过分依赖。因此，摆在日语教师面前最重要的不是教学生掌握多少单词，懂得多少语法，而是要帮助学生在有限的教学时间内全面提高旅游日语应用水平。
我探索在教授旅游日语课程中实施多元化的外语教学模式，即“语言+交际能力+课堂实践+社会实践+文化”的螺旋藻式的模式为主，实施以学生为本的教育理念和学生主动参与教学模式为辅。最终目标，就是探索出以培养语言能力为主要目标的教学模式。它的实践检验结果将期待它的进一步实施来验证。
何谓“语言+交际能力+课堂实践+社会实践+文化”的螺旋藻式的模式？首先，在学生学习旅游日语的初级阶段，可以运用“语言+交际”模式。何谓“语言+交际模式”？就是在教学过程中，在整个课堂中要坚持以学生为中心，不仅侧重培养学生的日语听说能力，而且培养学生的沟通能力，也就是“智商+情商”。充分调动学生的情感因素，保证学生积极参与，提高其学习日语的兴趣。教师要针对学生真实的日语学习情况，在课堂上进行有针对性的指导和训练，也便于学生及时调整自己的学习态度，了解学习成果。
其次，在学生学习旅游日语进入中级的阶段，可以实施“交际能力+课堂实践”模式。旅游日语课程是一门实践性很强的课程，是以培养学生的实践应用能力和创新能力为核心的。因此，旅游日语的课堂教学也必须构建有利于学生自主学习、协作学习和研究性学习的学习情境，让学生真正成为学习的主体。而且，学生需要能将书本知识和实践经验相结合的老师来担任旅游日语课程的教学。那么，教师在课堂实践上，既是组织者，又是参与者。教师要组织、管理好课堂教学活动，尽量激发学生的参与意识、竞争意识、表演欲望和学习潜能。让所有学生都从课堂实践中受益，通过课堂实践掌握日语知识重点和交际技能，在参与中感受乐趣，激发潜能，以取得良好的教学效果。
再次，学生在课堂上操练日语达到一定的程度，可以采取“课堂实践+社会实践”模式。旅游日语除了课堂学习，还要安排学生去旅游景点实习。这门课程的设置，最终目的就是培养旅游行业需要的旅游服务人才，学生只有和真正的客人面对面，才能真正达到把书本知识向实践的转化，积累工作经验。
最后，在旅游日语课程的高级阶段，实行“语言+文化”模式。其实，文化导入应该贯穿日语教学的始终。语言是文化的载体。修订的基础阶段教学大纲指出：“外语教学的最终目的是培养学生具有跨文化交际的能力，而语言知识和语言技能是语言交际的基础。”要进行跨文化交际，达到真正的沟通效果，必须具备两方面的能力，其一为运用语言或非语言行为传递信息和接受信息的能力，其二为对两种文化的理解能力。而且，学习任何语言，最难的就是对文化的理解了。比如，日本的「文化是什么？产生「文化的根源是什么？教师在授课过程中可以根据学生的提问来一一回答。在教学过程中，教师要最大限度地挖掘和调动学生的学习潜能，不断提高、完善旅游日语专业学生的跨文化交际能力，让学生在学习中找到快乐、找到自信，为学生的就业及今后的发展创造有利的条件。
三、预期效果
日语课程教学模式的研究，必须深化教学改革，以学生为中心，改革教学内容，通过实践，辩证地使用不同的教学方法，扬长避短，探索出一种行之有效的课堂教学模式。培养学生的日语综合应用能力向具有较高应用能力的方向过渡，在教学过程中不断探索适合学生学习的多元化教学模式，才能培养出符合社会需要的高素质应用型人才。
参考文献：
［1］王宝珍.论日语模拟导游课交际教学法［M］.北京：外语教学与研究出版社，2009.
［2］叶丽芬.关于旅游日语教学的思考――以专科日语专业的导游日语为研究对象［J］.科教导刊，2010，10.
［3］修刚.中国高等院校日语教育的现状与展望［J］.日语学习与研究，2008，5.
日语课程范文2
关键词： 高职院校；航空服务专业；日语教学；外语教学
中图分类号：C961 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）01-0237-02
1 航空服务专业中日语教学的不足
现如今，航空行业已进入一个全新的年代。经济快速发展、国际交流不断深入、频繁的时代背景下，航空服务专业学员仅仅掌握英语已不足以满足需求。高校航空服务专业语言教学中，应当对英语、德语、日语、法语，乃至闽南语、粤语等常用语种都给予一定重视，从而培养真正高素质航空人才。随着中日交流合作的不断加强、深入，航空服务专业中，日语课程以主修、辅修等多样形式在高职院校普遍开展起来。语言能力作为航空服务专业学生重要的职业技能受到了学校和学员的重视，如何合理开展相关日语教学课程设置，培养具有优秀职业素养的日语应用型人才值得深入探讨。以下将分析航空服务专业先行日语教学模式的不足之处：
1.1 相关课程设置有待进一步完善 目前，航空服务专业中的日语课程设置，普遍停留在基础教学范畴上。基础日语教学有利于培养学员语言基础，却缺乏对行业日语实际应用中听、说能力的支持和培养。另一方面，依照航空服务实际需要而开展的日语课程中，却缺乏语言基础知识的支撑。这种两头独立，缺乏有机结合的日语课程现状，大大制约了学员日语综合能力的形成和提高。另外，相关课程设置和开展中，还存在课程模式单一、内容枯燥乏味、缺乏实用性、学员热情不高、学习效率低下等问题。
1.2 学员日语能力评价体系相对落后 语言是以应用为最终目的的学科，然而就目前高职院校航空服务专业中日语课程的开展情况看来，对学员的日语学习成果的评定仍旧呈现严重的“应试化”倾向。这样不合理的能力评价模式下，日语教师被潜移默化地被异化成“应试能力培训师”；而学员的语言学习行为，也成为死记硬背的“填鸭”模式，并不能有效提高应用能力。高职学员航空服务专业以培养适应性、高素养职业人才为教育目标，职业观念、个性差异，乃至各科学习成绩的分布都可能成为学员毕业后职业方向的判断依据。因此，高职院校航空服务专业更需要制定更为完整合理的日语评价体系，以促进教学改革，造福学员整个职业生涯。
1.3 对航空服务专业日语定位不合理 高职与本科是两个并行的教育模式，高职院校与一般本科院校的培养方向是完全不同的，语言教学也应当从需要出发，分别对待。一般本科日语教学中，更注重培养阅读能力，夯实基础，从而为学员后续进一步深入、系统地学习研究而准备；而高职性质航空服务专业日语教学则应当以“实用”作为根本出发点。由于认识上的偏差，现行高职航空服务专业日语课程中，无论是学校的课程制定还是教师的课堂教学，都变成了本科教学的“缩减”版本，极度缺乏航空服务职业特色，缺乏特定工作岗位中日语运用能力的培养。这样的形式下，即使学员通过日语测试顺利毕业，也很难获得需要的日语应用能力，达不到高职教育培养的目的。甚至可以说，目前航空服务专业日语教学课程的弊端，本质上是因源头上认识的偏差引起的。
2 对航空服务专业日语教学具体的改进建议
从广义上认知问题所在，再以狭义、具体、可行的方式方法解决问题。扭转航空服务专业中对日语教学的认识偏差是一个长期的过程，更有实际意义的则是在具体的、可操作的教学改进建议下，不断完善日语教学方法，继而量变引起质变，实现高职航空服务专业日语教学的最终目的。以下就航空服务相关专业参考、实践提出一些日语教学的具体改进措施。
2.1 从课程需要出发，选择适宜教材 现阶段看来，高职航空服务专业日语教学中，教材不合理是比较明显、突出的一个问题。首先，市面上符合航空服务专业日语教学培养目标的教材不多；其次，市面上的教材种类繁多，难度各异，难以选择。高校在选择教材时，应选择难度适宜，以实用性为主，精读、泛读、听力、会话等实践操作练习内容较多的教材。教材必须与时俱进，根据行业发展而改变，也鼓励各个高职院校联合起来，共同开发真正适宜的教材。
2.2 基础课程，实训课程（听、说）的合理整合 日语本身虽说发音较为简单，但实际的词尾、假名、字尾、汉字的语法变化极为繁琐。因为这样的语言特点，日语教学中，长时间一知半解的状态极易使学员丧失信心，最终半途而废。日语基础课程整合上，要突出航空服务专业“综合性”，将听力、会话、日常语法、辨析等不同特色的教学内容有机结合起来，利用多媒体教学，增强学员学习兴趣，提供多角度、多方位的认知途径，提高学习效率。实训课程中，建议将视、听、说课程的边界模糊化处理，视、听、说结合，使各项实际应用能力互利互补。其次则是要依据日语教学特色，开展多元化的日语教学模式。最好的语言教学，就是亲身深入到语言的实际使用环境中去，从语言思维、理念、使用习惯等全面提升、改进，让语言扎根在脑海里。现在网络技术发达，可以在教学中穿插日语的影视作品、报纸、漫画等，也可以依据航空服务专业的特色，在课堂开展情景剧形式模仿日剧片段，既逐步熟悉日语的日常使用，又能体会日式生活，锻炼学员礼仪形象，一举多得。
2.3 增加校园与日企的合作，重视国际化师资力量的引入 增加校园与日企的合作体现在两个方面，一是鼓励日语教师在本职工作外，积极利用业余的时间到外企中去学习或者培训，加强教师队伍自身的日语使用能力；二是利用学校的资源，与当地的日企展开合作，为学员安排短时间、多频次的企业实习，如兼职秘书等。这种职业模式，较之课堂模拟更进一步，对学员日语学习很有裨益。重视国际化师资力量，学校可以选派教师赴海外学习先进的教学方法与教学理念，或是与日本院校“结盟”合作，争取引进日本本土教师来校指导工作。中方教师侧重语法教学，日方教师则负责口语教学，在双方的共同授课中，学生将得到全面的锻炼和提升。
2.4 在日语课程教学中，融入日本文化教学 语言不是单独存在，语言是在文化的土壤上生长的，学习语言，本质上而言，就是对文化的学习。航空服务中与顾客交流，不仅是沟通、了解其需要，更应当在文化习惯、地域禁忌上表现到位，体现优秀航空服务人才应有的职业素养。因此，航空服务专业中，必须在日语教学中融入日本文化普及教育，了解日本人的思维特点，帮助学员更好地理解语境与思维模式，使日语学习更高效。另外，文化教育的历史性、趣味性将大大提升课堂活跃度，激活枯燥、乏味的课堂气氛。
2.5 以就业为导向，完善日语课程学员成绩评价体系 高职航空服务专业以最优就业为最终目标，而考核评价体系则会推动、促进日语教学目标的顺利实现。多元化的评价体系是我们追求的，高职航空服务专业中，最终的成绩考核应当包括课程表现成绩、日语测试卷面成绩、实习单位评定成绩等多方面因素。因为航空路线的差异性，我们有机会与航空企业达成合作，通过对学员更加精细的成绩评测，全方位展示学员的能力和特色，从而以就业为导向，推动日语以及其他语种的教学工作。同时，对于学会参与相关校内活动、社会实践、岗位实习的行为，学校也可以通过评定成绩的形式加以表现，最终形成全面、合理的日语课程成绩评价体系。
3 总结
高职院校是一个平台，培养拥有一技之长并拥有较高职业综合素养人才的平台。航空服务专业的日语教学课程有其自身的特点，注重语言学习和专业语言应用的综合提高。日语教学中，必须在此基础上合理选择教材、设定课程，培养学员航空服务行为中日语践行的能力，从而培养高素质的技能性人才。
参考文献：
[1]张晓希.基础日语教学新模式的探讨与研究[J].日语学习与研究，2005（S1）.
日语课程范文3
[关键词]合作学习；初级；二外；小组活动；实践
[中图分类号] G423 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）08-0115-02
一、前言
发达心理学、认知科学等人类学习相关研究表明，比起单独学习，和其他人一起相互学习对于认知的发展以及社交能力的发展更加有效。近年来，大学教育中越来越注重以学生为中心的合作学习，其也因促进学生间互相交流、共同发展等优势，受到外语教育研究者的重视并逐渐被应用到实践中。
国内对在大学日语教学中进行合作学习的研究和实践明显增多是从2010年开始的，但多是理论或专业日语课程实践方面，且在零基础开始的日语二外课程中组织合作学习的研究较少。此外，由于各高校日语作为第二外语的课程多为选修课，课时少，学生多，课程标准不统一等问题客观存在，组织合作学习的时机、次数、形式、内容、教师的作用等尚存在争议。本文将根据第四军医大学（以下称为“我校”）2015年秋季学期日语二外选修课开展的小组合作学习实践活动，对初级日语教育中的合作学习提出自己的观点。
二、方法
（一）课程简介
我校日语二外选修课共40学时，分两个学期进行。第一学期主要带领学生学习发音，日语名词、动词、形容词基本句型的用法。第二学期主要围绕“邀请”、“购物”、“点餐”、“求助”、“赠送”等日常生活常见场景让学生掌握日常口语表达。使用教材为高等教育出版社出版的面向日语二外学习者的《新大学日语标准教程（初级）》。
（二）设计理念
日语中的「f同学有 “协同”、“共同”、“协调”、“联动”、“合作”等表述方式。因此合作学习应具有“平等”、“对话”、“过程”、“创造”、“互惠”五个要素（o2007，原文为日文，由笔者翻译）。秉承该理念，活动将参与学习的学生分为若干小组，每个小组的学生都有着平等的参与权，通过讨论的形式完成规定的课题，并将结果共享。互动中注重学生参与，鼓励学生互相学习、共同进步。因为合作学习内涵外延范围甚广，本次设计仅实现了其中一小部分，故本次实践活动以下称为“小组活动”。
（三）教学计划及课程设计
课程设计时间划分及流程如下：
教师围绕某个主题带领学生学习相关单词、语法及常用会话。然后挑选10幅与主题息息相关的图片通过幻灯展示出来，让学生自由组合成小组，以小组为单位各挑选至少4幅图，根据图片设计对话，内容不限。在规定的时间内完成后，每组派代表将所编写内容表演出来。
（四）实施对象及活动目的
选修第二学期日语课的23名学生均参与活动。目的是通过小组活动，提高学生的交际能力、实践能力以及表达能力，同时提高学习的趣味性。
三、实践过程及讨论
（一）过程
教师介绍完活动方法，让学生自由组合。一部分学生能够迅速与周围同学组队，另一部分学生可能因为互相之间不熟悉，显得比较被动，坐在位子上迟迟不动。这时教师对还没有结成组合的学生进行鼓励或直接指定分组，最终23人分成了5组。小组活动开始后，各组能够迅速进入状态，大家讨论后决定选用的图片。教师此时汇总各组的选择，在幻灯上将各组图片按顺序编辑好。之后各组人员开始采用分工合作的方法编写会话。教师参与到各组的活动中，并根据情况将预先准备的纸质版参考材料配发给感觉有难度的小组。编写好对话后，各小组依次到讲台前进行表演。教师收集文字稿在下一次课对整个活动进行点评。活动细节如下表。
（二）讨论
虽然有研究指出二外教学应该从语音阶段就导入合作学习，以提高学生“说”的机会。然而如前文所述，选修课因其课时少，学生多等原因，在语音和语法导入阶段就开展合作学习的方法效果并不理想。首先因为学习的内容还不多，课程设计需要下工夫，并且因时间关系也难以让每组学生都进行展示；其次教师不可能兼顾每组学生讨论的情况，可能会造成课堂混乱。鉴于上述学生人数过多等原因，我们选择了第二学期相对人数较少且有一定基础的学生实施小组活动。
通过活动发现，在分组过程中，学生与不熟悉的人之间往往很难自觉自愿地进行组合。教师在这个过程中应起到协调的作用，有时甚至要强制性的将学生们划为一组。同时，在几次活动中应有意识地不断打乱分组，以锻炼学生在不同环境下的交际能力。
小组活动过程中，因为学生们的日语水平尚处于初级阶段，所以教师允许大家用中文参加活动。通过观察发现，所有参与者也基本都是用中文在交流。从参与态度来看，大家都比较积极，并采用了网络、查阅资料等多种方式收集材料，根据每个人的不同能力分工，较好的按原定计划在规定时间内完成了任务，很好地体现合作学习的要素。在这期间，我们建议在初级阶段教师不要过多地参与到活动中，否则学生有可能要么对教师过于依赖，要么害怕说错不敢开口，违背了活动的目的。
在表演展示时，所有参与者都显得很积极，无论能否顺利展示，都认真地参与了活动。每组都有特色，整个过程显得轻松、愉快。有的学生表述非常流畅；有的学生照搬了课本上的内容；也有的学生用汉字标注了日语的发音，虽然几乎听不懂他讲的是什么，但其仍然认真地完成了展示。此时教师一定要做好鼓励工作，可以让其先用汉语介绍所讲内容，再进行表演。
教师点评环节，首先对学生的参与及表现进行表扬及肯定，对于存在问题提出修改意见和建议。通过点评各组，让各组成员认识到本组的优缺点，并学习其他组值得借鉴的地方。我们建议将点评放到下一次课进行，这样教师有时间梳理学生存在的问题，学生也有时间反思自己存在的问题。
在传统的日语教学方式中穿插小组活动，使日语学习变得轻松愉快，并且便于教师直观感受学生的学习效果。与此同时，笔者也发现在课程实施中存在一定的问题。首先，学生对活动的形式及参与方式还没有充分理解，出现了在分组上抵触与不熟悉的同学为一组、过分依赖查阅资料而讨论部分较少等问题；其次，因为第一次组织小组活动，教师需要时间观察全局，导致参与到小组活动中的时间过少，未能收集到学生活动过程的细节，在今后的活动中，可采取录音、录像等方式记录活动内容以便于分析；最后，今后的活动有必要在表演的时候增加学生观察的环节，让作为观众的小组记录所听到的内容，然后表演组和听众组就内容进行比对，让学生发现自己想表现的内容和听众所听到的内容存在的差异，从而更好地掌握交际的技巧。
四、展望
合作学习有利于发展学生的个体思维能力、增强学生个体之间的沟通能力和对学生个体之间差异的包容能力，对提高学生的学习、形成逻辑思维能力、创新能力、对待学习内容的乐观态度、小组个体之间及其社会成员的交流能力、自尊心与个体间相互尊重的处理等都有明显的积极作用。本文在合作学习理念基础上实施了一次小组活动，并将其活动进行总结分析，取得了一定的成果。但由于对学生的活动记录欠缺以及对学生态度的调查不足，不能完全展示出此活动的优势，至少让教师可以从中看到学生的学习成果和优缺点。在今后的实践中，应根据学生的实际情况调整思路，进一步分析从学生角度出发的数据，将合作学习的优势发挥到极致。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 池田玲子・o洋子.ピア？ラ`ニング入T 造的学びのデザインのために[M].ひつじ房.2007.
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日语课程范文4
【关键词】转型 基础日语 教学模式
随着中日经贸、文化交流日益频繁，社会对日语人才的需求呈现出新的趋势，高校应该如何对传统的日语人才培养模式进行变革？如何向应用型人才培养模式转变，同时在新型人才培养模式下，作为基础日语课程又应该如何改革与创新才能适应这一变化的趋势。都是我们急需解决的课题。
一、课程设置以语言能力的培养为核心
日语专业的课程设置应以培养应用型人才为目标，具体课程的开设应以日语专业技能、日本各方面专业知识的输入和深化为中心，设置了基础日语、日语听力、日语会话、日本概况的基础课程，聘请日籍教师教授日本地道会话，为学生开设针对性的语音辅导课程。这种课程体系的设置从根本上优化了学生的知识结构模块，在人才培养过程中，以语言能力的培养为核心，注重学生扎实的语言基本功的训练，以体现外语人才突出的个性。
二、基础日语课程教学模式改革的重要性
基础日语是日语专业基础课，是人才培养方案中课时量最大、学分最多，是学生学习日语专业其他课程的先修课程，是一门使学生全面掌握日语语音、词汇、语法、句型等基础知识，培养学生听、说、读、写、译等综合技能的课程。可以说基础日语是日语人才培养方案中重最要的课程，在应用型人才培养中的意义更加特殊。
如何将课堂知识与技能训练相结合？进行有关应用型人才培养模式下基础日语课堂教学的探索与实践的课题研究，帮助教师在教学过程中不断改进教学方法，采取灵活的课堂组织形式，体现以学生为本的教学理念和科学发展观思想，提高学生的日语语言实践能力和应用能力，更好的服务经济社会发展，探索出适合本学科的改革途径是势在必行的。
三、基础日语教学模式改革模式的主要内容
为落实“应用型”高校的办学定位，对学生进行全面的基本技能训练，培养学生逻辑思维能力和独立工作能力，丰富学生的社会文化知识，增强学生对文化差异的敏感性，提高学生的日语应用能力。本课题具有创新性，具有较强的专业针对性和职业针对性，对应用型人才培养模式下的基础日语课堂教学改革具有重大意义。基础日语课程以课堂教学为主，学生自学为辅。采用听说领先的方法。教学以学生为中心，采用启发式教学法，包括单词、句型、语法、朗读、操练、讨论、测试等教学环节；引导学生自主学习，扎实掌握日语基础知识。课堂教学兼顾语言知识的传授和基本技能的训练，培养语言的实际应用能力，培养学生的主观能动性和创新意识，丰富日本社会文化知识，培养文化理解能力，使学生将学到的语言知识和已经掌握的语言技能结合起来，并逐渐使之熟巧。
四、基础日语教学模式改革模式的主要内容
1.以“学生为本”的教育理念为依据，探索适合应用型教学模式的基础日语教育教学的方法与手段。
2.从课堂教学的实践出发，探索教师和学生在应用型课堂教学模式中的新角色和作用。
3.教学别注意对学生在听、说、读、写、译等方面的综合训练，使学生全面掌握基础日语的语音、词汇、语法、句型等相关知识。结合日语专业其他课程对学生进行综合知识和能力考核，使学生的知识有机结合和整体化。
4.为帮助学生能够将语言基础知识的掌握能力和实际应用能力相结合，进行多方面的适合学生特点的训练。例如，利用角色扮演、场景对话、学科竞赛、教学见习、现场指导等多种形式培养学生对语言认知的灵敏性和创新性。
5.在讲解日语语法知识的同时注重相关背景文化的渗透，尽力做到课本知识和实时信息的相结合、与社会实际发展相结合，培养学生对文化差异的敏感性，帮助学生把知识的广度和深度结合起来。
五、在基础日语课程教学过程中要注意的问题
1.改变传统的课堂教学中重知识轻技能或者重技能轻知识的弊端，将课堂知识与技能训练相结合，体现人才培养的应用型定位。
2.如何转换基于应用型人才培养模式下的教师与学生的“主导”与“主体”角色关系，实现教学相辅。
3.如何使日语专业走出等同于语言技能训练的误区，对于教学中的知识点为学生提供一个完整的文化背景，回归人文学科本为致力于培养人文通识性通用人才，培养学生的综合素质。
六、基础日语课程改革的特色
1.真正体现了高等教育人才培养的新理念。
2.从课堂教学的实际出发，使应用型人才培养模式贯穿基础日语课程的始终；从理论到具体的教学模式，为日语专业教育教学改革做一些有益的探索。
3.将应用型人才培养模式下的教学落在实处，激发学生的主观能动性和创新性思维，提高学生的语言实际应用能力。
4.教学内容与地方经济发展相结合，从而达到培养应用型人才、为地方经济发展服务的目的。
参考文献：
日语课程范文5
关键词：形成性评价；日语课程；教学模式；任务型教学法
中图分类号：H369文献标识码：A文章编号：1671―1580（2015）09―0049―03
外语是一门实践性较强的学科，然而目前大多数高校仍主要采用传统的终结性评价来评定学生的学习效果。这种重结果、轻过程的评价方式既不能客观、全面地反映学生的学习效果和语言表达能力，也无法充分调动学生的学习积极性，更不能及时地为老师提供有效的反馈信息，严重影响了日语课程的教学效果。
将形成性评价引入日语课堂，并在此基础上构建新型的教学模式，可以充分发挥形成性评价对于教学的激励、促进、反馈作用，提升教学效果。
一、研究背景
1967年，美国芝加哥大学的斯克里芬教授最早提出了形成性评价这一概念，美国著名心理学家布卢姆在1976年首先将形成性评价运用到教学活动中。从20世纪90年代开始，大量国外学者开始重视形成性评价在教学中的作用。具体来说，形成性评价是相对于终结性评价而言的一种教学评价模式，它注重对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。
1983年，万勇首先将形成性评价理念引进到教育领域。1995年，徐组清把该理论运用到英语教学实践中，此后国内与形成性评价有关的研究在外语教学领域内广泛开展。目前，对于形成性评价的研究路径主要有三种：一是从理论上对形成性评价的内涵、特点、运用于教学的必要性、指导原则、实施方法及其作用等进行探讨。如：赵德成（2013），林静（2011），何珊云等（2012），戚莉燕（2011），谢娜（2010）。二是形成性评价在教学中的应用策略研究，研究者们对不同课程的评价模式和应用策略进行了探讨。如：李静（2012），提出独立学院综合英语课程形成性评价模式研究。刘雨（2007）对英语专业综合英语课程形成性评价模式进行研究，郝永华（2014）开展了在大学英语口语教学中实施形成性评价的应用研究。三是利用形成性评价促进教、学的策略研究。如：黄影妮（2009），从自主学习与形成性评价的关系入手，探讨了如何利用形成性评价对学生自主学习能力培养的反拨效应。孙南南（2008），论证形成性评价有利于学生语言能力的提高和自主学习能力的培养。吴转利（2013），通过对“江苏大学非英语专业本科生英语成绩评估体系”的构建及实施效果的剖析，论证了形成性评价在大学英语教学中对学生自主学习能力培养的至关重要性。
综合目前的研究现状，在课题组检索并研读的文献中，国内研究大多局限在定性分析和描述的层面上，对理论和具体操作步骤的介绍较多，而实证类研究较少，在此基础上对教学模式进行探索的文章并不多见。此外，目前的研究主要集中在英语教学领域，有关形成性评价在日语课程方面的应用研究为数不多。英语、日语虽同属外语教学范畴，在教学上有一定的共同点，但两种语言属于不同语系，学科特点不同，大学阶段学习内容和教学侧重点也不同，学生的学习方法也存在着差异，因此我们有必要探索符合日语教、学特点的形成性评价体系下的课堂教学模式。
二、研究意义
在就业形势愈来愈严峻、人才竞争愈来愈激烈的大背景下，根据社会需求进行教学改革和创新来实现应用型人才培养目标势在必行。教育质量的高低直接影响人才培养目标是否能够顺利完成。因此，通过分析课程需求，合理安排教学内容，实施有效的教学评价，从而正确地进行教学，是外语教育改革与发展的重要出路。我国的“十二五”规划也明确提出：加大对国际前沿教学方式研究，提升课堂教学模式的知识性、互动性、多样性、灵活性和拓展性，启发学生兴趣，强化课堂教学效果。
传统的课程、教学与评价之间是一种由此及彼的线性关系：由课程计划开始，经过教学，最后以测验结束。在这种“一科一考”“以考代评”的评价体系下，无论老师、学生、家长都重视考试结果，忽视学习过程。这样，无形中评价就变成了一种甄别过程。 学生只知道考试分数的高低、及格与否，却不知道自己真正欠缺的地方，也不知道该如何改进。学生的语言技能和实际交际能力，以及学生在学习过程中所表现出来的情感、态度、价值观和发展潜能等综合素质更是难以得到反映。要使课程、教学、评价之间形成一种健康、良性互动的关系，“评价，特别是日常教学中的发展性评价，应与教学融为一体”（陈琳等，2002）。教师的一个重要任务就是“把课程与教学评价整合起来，贯彻到日常的课堂生活中去”（钟启泉等，2001）。这种“嵌入课程”的评价方式，正是本课题所要探讨的将形成性评价运用到课程活动中以达到对学生外语综合素质进行全面、合理评价的模式。
这种模式不仅是对学生学习过程的评价，也是在教学过程中为了改进教与学而进行的评价，是教与学的双向评价。形成性评价不是为了给学生排名而进行评价，而是为了让学生在现有的基础上谋求进步和发展。它有利于培养学生积极主动地参与学习的良好习惯，锻炼学生的自主学习能力、语言表达能力、交际能力、协调能力等。对教师而言，通过评价信息的及时反馈，教师可以深入、细致地总结课程、教材、教法等方面的经验和教训，从而找出改进教学方法和提高教学质量的途径。
三、研究方案及研究心得
1.研究方案
我们以大连科技学院2012级日语专业的学生为研究对象，设定综合日语课程为实验课程，开展形成性评价。在传统的评价方式中，终结性评价占70%，形成性评价占30%。由于终结性评价仍能发挥部分评价作用，我们暂将评价比例做了调整，形成性评价占60%，终结性评价占40%。评价过程中采取学生自评、同学互评、教师评价等手段来体现学习成果。
具体实施形成性评价工作的第一步是确立形成性评价的内容和形式，使学生了解评价的内涵、功能以及评价标准，从而积极参与到评价中来。评价内容不仅包括学习内容的评价，还包括对学生日常学习表现的观察，课外作业、日文发表的评价以及小组学习的评价。新的评价模式改变了传统的教师“一言堂”的评价模式，评价主体实现多元化。教师评价仍将发挥重要作用，但不再是唯一评价。学生从传统的评价客体转换成评价主体，通过自评与互评及时发现学习中存在的问题并改进。
其次，以培养学生听、说、读、写、译等能力的全面发展为基准，将评价的过程与“教”和“学”融为一体，突出以学生为主体的教学模式。综合日语教学过程中，词汇和语法的积累至关重要。为了检测学生在某一阶段对日语基础知识的掌握情况，需要经常采取平时测试的形式进行考查。但是我们改变了传统的“分数说明问题”的评价方式。测试结束后，同学之间互相交换试卷，老师公布正确答案，同学间相互评判试卷。评判并不是仅仅给出一个分数，还要对这份试卷的答题情况作总结。这样一个学生互评的过程有助于学生开展学习反思，提升学习效果。学生互评结束后，教师收回试卷，根据学生对语言知识的掌握情况开展教学反思，及时调整教学策略。同时对学生的学习情况作出客观公正的评价并做好记录。评价时，要注意运用形成性评价的激励性原则，例如可以适当添加一些鼓励性的话语等，给予学生信心和动力。除了平时测试外，本课题还采用课前发表的形式检测学生对所学知识的运用和表达能力。为了完成好课前发表，学生们课下利用网络资源、图书馆查阅资料，准备的过程就是学生自主学习能力提升的过程。发表结果主要采用教师点评的方式评价，明确指出学生发表内容的优缺点，并指出改正方法，真正体现出一切评价要为了学生的发展、进步、提高这一目的。此外，在课堂教学过程中，本课题还尝试运用小组合作学习的方式，将任务型学习法与形成性评价有机结合。将班级分成若干学习小组，根据课程教学目标和教学内容，将一些课程内容分解成若干任务，由各小组完成，同时接受其他小组的评价并开展自我评价。
教学活动中，我们有目的、有计划地观察学生的学习行为，认真做好观察、评价记录，以不同形式及时向学生做出反馈，并对评价记录、评价结果进行收集、分析、研究、总结，对每个学生、学习小组的学习质量、学习态度、学习方法进行观察、分析。
2.研究心得
通过一年来形成性评价在日语课程教学中的运用，无论在学生的“学”还是在老师的“教”方面，我们都收获颇丰。
传统的教学评价基于考试成绩，在这种重结果、轻过程的学习过程中，只有少数学生能够获得鼓励、体验成功的快乐，大多数学生成了失败者。甚至有些学生在初级阶段就丧失了学好外语的信心和积极性，学习效率难以提升。在实施形成性评价的过程中，我们突出以学生为主体的教学模式，实行多元化的评价方法，避免简单地以分数来解决问题，将形成性评价的结果以评语、报告的形式呈现。这种评价方式的改革带来的最大变化是保护了学生的自尊心，调动了学生参与学习的积极性。在新的评价体系下，学生既是课堂活动的主体又是评价活动的主体，因此每一位同学都能积极参与到课堂学习活动中来。尤其是平时学习积极性不高、基础不扎实的同学，在新的评价模式下也能跟其他同学一起融入课堂，参与评价。
形成性评价贯穿于教学的整个过程，评价内容的多元化可以有效引导学生把握学习重点，逐步掌握正确的学习方式，树立正确的学习动机，从而真正地提高学习能力和学习效果。在评价过程中，我们采用了课前发表、会话表演、小组发表等多元化的评价方式，促使学生改变传统的记单词、背课文、做练习等过分重视读写能力而忽视听说能力的外语学习方式，引导学生重视实际使用语言的能力。经过一个学期的锻炼，很多同学都反映基本克服了听说方面的心理障碍，敢于用日语表达了，并且自己的听说能力得到了提高。
形成性评价不仅关注学生的课内学习过程，也关注学生的课外学习过程、合作学习能力和综合学习能力。通过形成性教学评价的开展，学生的综合素质和综合能力也得到了提高。
在小组合作学习中，我们采取任务型学习法，根据教学目标将教学内容分解成若干个任务，交由各个小组完成。为了完成学习任务，各个小组成员需要共同研究学习内容，通过各种途径查找资料解决问题并公开发表答案。在完成学习任务的过程中，学生的团队协作能力、解决问题的能力和外语创新能力都得到了锻炼和提升。
突出以学生为主体的教学模式也使教师的教学观念与时俱进，传统的教学方式得到改进，从而为日语教师的专业发展探索出一条新的道路。基于形成性评价的课堂教学要紧紧围绕学生来开展，教师主要扮演着引导者的角色而不是传统的主宰者的角色。教学评价不再是传统的“一言堂”，而是教师和学生共同参与。教师有意识地评价的激励和改进功能与日常教学行为结合起来，根据形成性评价对学生学习效果的有效反馈，及时改进自己的教学策略，进一步促进教学。
新的教学模式下师生有了更多的沟通和交流，作为老师更进一步了解了学生的真实学习情况和学习动态，掌握了学生的学习需求；作为学生也了解到了老师的良苦用心，彼此之间建立起相互信赖的课堂交流新模式，很好地改善了师生关系，从而促进教学。
总之，新的教学模式下，师生在教和学方面都得到了改进，真正实现了“双赢”。
然而，在开展形成性评价的过程中，还有一些问题有待解决。第一，在多元化的评价体系下，学生虽然作为评价主体参与评价，但是，有一些学生还不能很好地把握评价标准，做到准确、合理地评价。第二，教师能否摆脱传统的主宰者的角色，在形成性评价过程中拿捏好自己的评价范围，既不能当“甩手掌柜”，也不能过分参与评价。第三，评价目标的合理设定。评价目标具有提供评价依据与记录载体的重要功能，但同时又有其不足之处。若评价目标设定过多，就会增加评价负担，使评价目标难以把握；若评价目标太少，又会影响评价的公正性与全面性。
[参考文献]
[1]吴秀兰.形成性评价在国内高校外语教学中的应用研究综述[J].外语界，2008（03）.
[2]林静.形成性评价在高校课程评价中的应用[J].现代教育管理，2011（09）.
[3]张敏.借鉴形成性评价方式改进英语课堂教学模式[J].长沙铁道学院学报，2008（02）.
[4]谢娜.论形成性评价在大学英语教学中的应用[J].国家行政学院学报，2010（07）.
日语课程范文6
关键词：基础日语；应用文；任务型教学；布置任务
一、任务型教学法
任务型教学（Task-based Language Teaching，简称TBLT）是20世界80年代西方英语教育中产生的最具影响的教学模式，其理论基础主要来源于自然语言的运用，来源于一般学习理论以及基于语言和语言使用分析基础之上的第二语言习得。Jane Willis（2002）对任务型教学进行课堂实验，从定义、作用、框架、灵活性等方面分析后指出，任务教学法的框架不同于“3P教学模式”，交际任务本身就是教学框架的中心，涉及听说读写各项技能。并用三个步骤（Pre-task，Task cycle，language Focus）描述任务型教学，使学生可以较准确地掌握、运用语言。在国内，“任务型教学”的研究始于20世纪90年代，特别是在英语教学中的实际运用及研究更是硕果累累，但是，关于“任务型教学”在日语教学，尤其是在“基础日语”课程教学中的应用与研究尚不多见。其中，杨曼（2010）简述了“任务型教学”在基础日语教学中的可行性，提出了使用Jane Willis的教学模式设计基础日语的教学模式，但其教学对象为高职、高专学生，使用的教材也比较老，而且缺乏实证研究，因此，说服力欠佳。
二、任务型教学法在基础日语应用文的运用
基础日语课程是日语专业的核心基础课程，“基础日语“是高校日语专业最重要的专业基础课之一，贯穿于一、二年级学习的整个过程，大多数高校将该课程设置为512学时，32学分，其目的是使学生打好日语语言基础，提高学生的综合语言能力。该课程教学涉及听说读写四个方面的专业基本技能的综合培养，学得好有利于本专业的后续课程的教学，直接决定着学生对日语的理解、掌握和运用。因此，从某种意义上来看，“基础日语”课程教学的成败直接关系着日语专业人才培养的成败。笔者作为一名从事基础日语教学的老师，一直在思考如何让学生对教材所学知识能够更好的掌握和运用。但随着学生词汇量的掌握，日语专业的学习难度不断增加。大一、大二是对日语基础知识的学习，尤其是到了大二年级，教材内容也逐渐变难，特别是应用文内容涉及到日本社会文化经济风俗习惯等不同领域的知识，句子结构也从容易变得相对复杂。为了让学生尽快适应这一变化。笔者在大二年级应用文的教学过程中，采取了任务型教学法。分为课前任务、课堂任务、课后任务这三步让学生完成，并且取得了一定的效果。笔者经过多次地尝试，认为应该课前给学生安排任务，比如应该就要学习的应用文涉及到的文化背景查阅相关资料，我们称之为课前任务。在课堂中，也要安排任务给学生，比如根据文章内容让学生走上讲台分角色进行演练，表演任务中完成课文的学习。最后，要有课后任务，要引导学生进行思考，让学生提出问题并且对此问题进行分组讨论。
1、课前任务
首先，为了更好地理解文章内容，那么应让学生理解文章所涉及到的日本文化。因此课前任务的主要环节就是让学生理解文化背景。语言是文化的载体，语言本身也是文化的一部分，是人类文化得以构建、传承的主要手段。另一方面，文化无时无地不对语言起着制约性作用和决定性影响。不了解一个民族的文化，那么很难理解其语言，因此在应用文的学习中，我们必须要让学生先理解日本社会文化。比如：第三册第十五课的应用文一课，讲了在日本举行的外国人日语演讲赛。那么学生的课前任务是什么呢？首先学生要了解的是在日本每年都要举办外国留学生日语演讲赛。称为“外国人眼中的日本”。由此日本可以了解外国人是怎么样理解日本社会文化的。那么作为日语专业的学生，我们也必须了解外国人眼中的日本文化。可以让学生通过网络来查看外国人在日本日语演讲赛的实况录像，从外国人眼中来了解日本，对于我们来说是一个非常好的学习材料。事实证明，课前让学生做了这些任务之后，学生果然了解了很多平时不可能接触到的日本文化，有很多学生把这些演讲赛的录像都下载保存了下来。事实证明，以这样的方法来学习了教材内容，课堂效果非常好。再比如，日本人聚在一起就餐，年龄以及社会地位不同，其语言和举止行为也会有一定的约束。学生们通过在一起探讨这些社会文化，营造了非常浓厚的学习氛围，在这样的学习氛围中，学生就可以很轻松有效地进行课堂学习了。
2、课堂任务
课堂上除了教师对教材内容进行讲解，笔者认为还是要通过学生主观能动地学习来掌握知识。教师对涉及到的新词汇、语法和句型进行解析。那么教材内容的掌握还是要发挥学生们的积极性，这样的学习会记忆深刻。结合应用文内容，给学生布置任务，让学生用5.7分钟时间完成任务。比如，让学生分组演练，把书本上的语言用分组讨论的形式进行口头阐述。应用文中所涉及到的角色，让学生分组进行模仿演练。比如在讲到“日本人请客吃饭”一文的时候，可以让学生分别担任文章中的客人、留学生、店员等人物角色。并且可以准备一些简单的道具。每个角色完成各自的任务，也就是如何用日语表述该场景的对话。作为饮食店的店员，要用日语向顾客介绍菜单、价格以及与顾客之间的沟通等。那么文章中的请客的人如何邀请对方与自己一同进餐，以及如何询问对方的喜好等，作为请客的人要结合日本社会文化完成自己的场景表达任务。最后被邀请的客人，应该如何应邀以及感谢等用语。这些角色的任务，我们要安排学生在课堂上进行演练，能够让学生身临其境学习日语文章。事实证明，这些方法的运用，取得了非常显著的成果。极大地提高了学生学习日语的积极性，自从运用了该方法，学生的日语专业四级考试成绩有很大的进步，没有低于百分之八十的通过率，一般都达到百分之九十以上，在高等院校日语专四考试成绩中遥遥领先。
3、课后任务
