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大学课程范文1
关键词：ESP课程 大学公共英语 通用英语 建构
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）12-0033-01
1 引言
中国大部分高校的大学公共英语教学仍然沿用通用英语教学的模式，主要是受大学英语四、六级考试指挥棒的影响。无论我们的教材如何变化，《新视野大学英语》《新体验大学英语》《全新大学英语》《新标准大学英语》等等，单单我校就选用过多种大学英语教材对学生进行分层次教学，可是改革的结果如何？虽然尝试多种教学手段，学校相关部门、各院系的积极配合，英语教师的集思广益，学生的动态分层次，以上种种仍使我们封闭在传统的大学英语教学模式中，不能自拔。大学英语教学很大程度上也只是对高中英语教学的延续，不能从根本上改变传统大学英语教学的影响。想要真正实现大学英语教学的目标，就必须寻找新的理论方法。而 ESP 作为应用语言学领域中颇受关注的语言教学方法，由于其针对性较强，以学生需求为分析基础，结合专业实际，能够更好地满足学生的特定学习需求，不失为一种更加适合大学英语教学改革的语言教学方法。
2 大学ESP课程具体模式
从根本上来讲，大学ESP课程为语言课程，“ESP课程是从EGP课程到双语课程之间的过渡性课程”（王守仁&王海啸，2011：11）。这一过渡课程应该分成两个阶段进行。第一阶段是衔接高中的初级ESP教学，这一阶段的学习应以广泛的基础专业知识学习为载体，学习结束后能够达到所设定之教学目标或完成达标考试。第二阶段是在第一阶段的基础上开设类似于专业英语的高级ESP课程，扩充专业英语词汇量，了解专业英语的语言习惯和文体特点，实现一定的量的积累并为学生顺利实现全英或双语学习打基础。两个阶段的学习可能会曲折进行，无论过程怎样，教师都应注重培养学生的综合语言应用能力。
3 大学ESP课程建构
课程建构通常基于两个层面：一是理论基础，二是方法技术。大学ESP课程的建构主要是从建构理论、建构的方法技术和ESP课程评估体系等方面来进行说明。
3.1 大学ESP课程建构理论
行为主义、认知主义和人本主义的从教育心理学的角度为大学ESP课程的建构提供学习理论的支撑。行为主义学习观要求我们关注学习者的目标职业领域的兴趣和需求，课程的意义和学习者态度的重要性，这也就意味着让学习者看到自己的学习需求。认知主义学习观强调有意义的学习来自学习者建构知识的高度和积极过程，知识是由学习者主动建构的。在课程内容的选择上，有意根据学生原有的知识水平，设计难易有差别的语言任务，并进行排序，对每期课程进行编排。也要按学科知识难易也应分层次安排。人本主义的学习观是对以学习者为中心的教学法的强调，在课程设计中，对各课程要素关系的处理提供宏观指导。
3.2 大学ESP 课程建构的方法技术
Hutchinson & Waters（1987：65）提出了三种主要的ESP课程开发方法：以语言为中心的方法、技能为中心的方法和以学习为中心的方法。在大学ESP课程的开发中，整个课程方案由多个大纲组成，不同类型的大纲，所选择的设计方法也不同。大学ESP课程的建构方法是语言为中心的方法、以技能为中心的方法和以学习为中心的方法的综合。在大学ESP课堂中，使用这种策略通常是与案例研究、项目、陈述、角色扮演和模拟等活动相关联。可以结合学生专业实际，通过案例教学和案例分析来更好地完成ESP教学。
3.3 大学ESP课程评估体系研究
ESP课程的评估与其它课程的评估类似可以归为两大类：形成性评估和总结性评估。形成性评估是在整个课程过程中进行的评估，评估所得结论可以用来对正在进行的课程进行调整。总结性评估则是在课程结束之后进行。再进一步，还可以分为过程评估和结果评估。过程评估可能与教学策略或过程以及管理和决策过程相关。结果评估特别关注学生的成果如考试结果、论文等。目前我国还未有统一的大学ESP水平等级考试，开发大学ESP考试是一项操作性很强的工作。应该结合高校实际，甚至是形成全国统一的ESP等级考试，才能真正意义上地实现大学ESP课程建构。
4 结语
总之，大学ESP课程作为一个独立的课程体系，必须有一个深入到课程设计各个阶段的评估体系。要确立大学ESP课程在大学英语教学中的主体地位，就要求与ESP课程相关的各方力量全面配合，同时根据学生需求的变化，对课程进行调整和更新，使ESP课程成为真正的动态课程，满足学习者目标情境中不断变化的需求。
参考文献：
[1] 蔡基刚.误解与偏见： 阻碍我国大学ESP教学发展的关键[J].外语教学，2013（1）：56-60.
[2] 李明秋.ESP跨学科外语人才培养教学实践研究――以“水产英语”课程为例[J].河北工业大学学（社会科学版），2012（2）：29-34.
[3] 刘梅.基于ESP课程体系的中国大学英语教学连续体模型探索[J].外语电化教学，2013（1）：27-31.
[4] 单胜江.从语言学角度看专门用途英语教学[J].黑龙江社会科学，2012（3）：132-135.
大学课程范文2
【关键词】大学课程评价 斯克特 外貌评价模式 应答评价模式
【中图分类号】G423.04 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0024-02
课程评价通过对课程计划、教师和学生收益、教学内容实施、教学结果获得等信息的收集，做出价值判断来促进课程完善。因评价者价值观不同会产生不同的课程评价模型，“斯塔夫毕姆统计了20世纪80年代前出现的教育评价模式已有40多种”。[1] 在以批判和继承泰勒目标模式的基础上，斯克特于1967年在《Teacher College Record》杂志上发表的《教育评价的外貌》引起了教育界极大的关注。但外貌评价模式“仍是目标取向的一种课程评价途径”[2]，为了优化目标模式中目标绝对化，斯克特在1975年发表的《计划评价：特别是回应性评价》中提出了“回应性评价”模式，使评价人员不受既定目标和意图的控制来完成评价。这种自然主义的评价模式对当代大学课程的评价具有相当的借鉴意义。
1.斯克特的课程评价观
1.1 外观评价模式（Countenance Approach）
外观评价模式运用了两个矩阵来分别表述描述和判断这两个活动层面。其中描述阶段包括预期和观察，判断阶段包括标准和判断；这四个子方面分别按照先在（Antecedents）、过程和结果三个教学因素来划分。如图1[3] 先在因素指所有与教学活动的结果的相关方面或前提条件；过程因素指教学过程包含的一系列参与活动；结果因素指教学活动产生的全部效果。
描述矩阵中的预期层面指教育工作者事前设定好的教学目标、材料以及教学方法和环境，由先在、过程到结果的排列是一个逻辑关系“即课程的设计者在分析和研究了各种情况的基础上，制定的课程方案中所显示的内容。”[4]而观察层面则是评价者根据实际观察到的情况做出的实证关联性的分析，根据“预期”和“观察”两个层面中先在、过程和结果的契合情况，形成描述矩阵。
在判断矩阵中，标准层面是教育者根据现有情况设定的想要达成的教学标准，判断层面则是评价者对某一个具体的教育方案做出的分析和评判。判断结果与标准进行比较，“在判断的方式上，斯克特主张既可以采用相对比较又可采用绝对比较。”[5]相对比较是将评价课程方案与其他方案进行比较，而绝对比较是将评价课程与既定评价标准进行比较。当评价者具有一定理论和哲学基础时，结合两个矩阵所反映的结果，即构成斯克特的外貌评价模式。
1.2 应答评价模式（Responsive Evaluation）
在外貌评价模式基础上，斯克特发展出了应答评价模式（或回应评价模式），其定义为“以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价，认为评价即是对各种事件的客观描述与判断。”[6]他认为对于某门具体课程的评价可以有多种方法，评价者需要向评价结果的读者提供其关注的信息。评价人员关注的是评价课程与方案的全部过程，以期提供给阅读人想要了解的相关内容，而非评价者对设定教学目标的完成情况。所以斯克特认为具备以下三个条件时，应答评价模式可以成立：“1）牺牲某些测量上的准确性以换取对评价听取人的有用性；2）更关心方案的活动而不是方案的意图；3）更关心反映与方案有关的各方面人士的意志而不仅仅是一小部分人的要求。”[7]
2.斯克特对大学课程评价的影响
2.1 将课程开发的先在因素纳入评价范围
现阶段我国的大学课程评价实施的主要形式有校内自评和校外评估。1）受到传统课程考查方法的影响，校内自评中校方更看重的是课程结束后学生对等量知识记忆、再现、运用的考查和学生对教师授课方法、态度、能力的问答式评价结果，这样校内评价把评价对象局限在课程结束后产生的结果上。2）校外评估则相对会考虑课程的先在因素对评价结果的影响。评估小组由相关领域的学者或具备丰富评估经验的专家构成，评估小组进校评估之前会对评估的专业、学科或学校进行仔细分析和研究。校外评估也不能完全等同于大学的课程评估，虽然评估的某些方法和途径是可以借鉴的。斯克特的外貌评价模式中对先在因素、过程因素、结果因素的考虑，是十分科学化和内涵化的。其评估模式虽然因具有年代感，当中的评价方法已不十分适用现实我们大学课程评价当中，但其突破教学结果而考虑教学过程实施前后的影响因素的思想却深深值得我们借鉴。
2.2自然主义的多元评价标准
斯克特在应答评价模式中所倡导的多元定性评价标准不同于预定式评价中的唯量化标准，排除评价者主观因素的影响，斯克特把“科学的”定量评价标准所不能反映出来的内在价值通过“多元价值观”的评价中体现出来。学生和教师在教学活动的隐形收益不会在教学活动结束后马上反馈出来，这就需要评价者通过与评价利益相关者进行方式生动的评价模式来获取评价信息。评价者在完全自然客观的情况下观察课程全貌，对被评价的教学活动进行多方听证；比起规定的目标和常量模型，斯克特的课程评价方法更关注依据参与评价的利益相关者的多元判断和价值观；评价报告相对于预定评价模式中研究论文形式，更常以叙事方式呈现；在评价效应的反馈中，对评价误差采取宽容的态度，并不追求评价过程的程序化。虽然斯克特的多元定性评价丰富了评价者价值取向之外的真实材料，但过于感性的评价方式不能完全适用于我国“将课程评价当作管理手段，将评价结果当作教师考核依据”[8]的课程评价现状。
2.3以评价参与者为中心的评价方式（client？鄄centered evalua？鄄tion）
相比较评价者的意图，斯克特更关注反映与课程方案相关人员的意志。我国现阶段大学课程评价的常态是教学实践者较少参与到课程评价过程中，使课程评价演变为少数权威专家或行政领导的活动。如果将斯克特的课程评价思想引入到我国现阶段的课程评价中，与教学活动相关的教师、学生、课程管理者、行政人员都会作为评价的主体，因为这些主体对教学活动或课程制定、修改意见最有切身的体会和发言权。课程评价活动的主要功能除了对教学结果的考查，还有对课程进行比较、修订、改进等功能。按照斯克特“以评价参与者为中心的评价方式”，所有与课程活动相关者的意见都会被吸收，甚至会“以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心”，把全面化、多元化评价模式替代预定评价模式，教学参与者将教学活动中真实的想法带入评价中，其站在评价者角度了解课程设置的全貌以及课程实施的目的和用途，那么教学参与者将不再是机械的课程完成者，而是课程完善、改进的主要实施者。
参考文献：
[1][2][5]金家新，兰英.从外貌模式到回应模式――论斯泰克（R.E. Stake）的课程评价理论[J].外国教育研究，2010（10）：14-17.
[3]R. E. Stake. The Countenance of Educational Evaluation[J]. Teacher College Record，1967，68：523-540.
[4]林智中，马云鹏.课程评价模式及对课程改革的启示[J].教育研究，1997（9）：31-36.
[6]刘义兵.当代国外课程评价的基本模式[J].外国教育研究，1992（1）：14-18.
[7]Stake，R. E. Program Evaluation：Particularly Responsive Evaluation[J]. Boston：Kluwer？鄄Nijhoff Publishing，1973.17.
[8]王敏.我国大学本科课程评价发展状况及其改进研究[D].湖南：中南大学高等教育学，2007.
大学课程范文3
高职高专院校在人才培养方案上直接就明确了要以职业技能为主，以就业为导向，以适应技术进步和社会公共服务的需要作为学校培养目标。这样的培养目标促使了高职高专院校在大学课程的设置上往往重视技能性的课程，而轻视人文性的课程，尤其是工科学校在课程的设置上体现得最为明显。因此大学语文这门课在很多高校里一直是作为公共课来设置，甚至于有些院校还把它作为一门选修课来设置，学生想选就选，不想选就不选。而事实上高职高专院校的学生不仅在文化层次上要差于本科院校的学生，在人文素养上也往往是落后一截。这时学生再以公共课、选修课的态度来对待大学语文，他们的学习态度、学习热情就更难以得到正确的引导。事实上每一个非中文专业的大学生都应学学语文课程，学生不应以选修课、公共课的态度来对待。学校在设置这门课程时应列入必修课程，从宏观上首先确立它的地位，重视它的作用，才能使学生和老师在思想上重视这门课程，便于课堂教学的开展。
2技能和人文并重
对于高职院校的学生来说，学习精力主要是放在专业技能的培养上，尤其是理工科类学生。所以我们为了培养全面性人才，应针对他们多开设文史哲方向的辅助课程，便于大学语文的消化吸收。大学语文教师在课堂教学上也应以文学审美为主，以情操的陶冶、人格的完善、修养的培养作为学习要领，使学生树立正确的人生观和价值观。我们的大学教育不应该培养学历高、文化低，知识多、素养差的“半成品”。我们培养的大学生不仅要掌握职业所需的技能，也需要掌握为人处世的法则。这样当他们走向社会，走向工作岗位时才能真正的适应自己的社会角色，懂得如何生活，学会正确的活着。另一方面，大学语文课虽然重视人文性教育，但绝不是对技能教育的忽视或者不进行技能培养。大学生在自己的专业课程上可以学习掌握本专业技能，而在大学语文课程教学里也能学得某些未来职业所必备的技能。实际上在语文的教学里除了有人文素养的陶冶，还会穿插了部分技能训练。比如在写作这一部分，其实就是对学生将来的职业技能进行训练。当他们走上工作岗位后，不可避免地会写工作情况汇报等类型的应用文，大学语文的学习过程中能有效地提高他们这方面的能力。而作为授课老师还可以在教学里适当地进行人文和技能的双结合，比如写读后感既能培养文学素养，还能提高写作技能。总体上，人文素养的提高有利于职业技能的完善，职业技能的充实体现了个人素养的水平，二者可以说是相辅相成的。
3改变教学方法
大学语文课程在教学方法上往往比较传统，少有革新。比如在讲解作品这一部分，一般是按照作家简介、作品赏析、作家总结三个步骤进行，这种教学方法比较古板老套单一。所以学生久而久之会产生审美疲劳，逐渐失去学习热情。因此大学语文教师在讲授中可以多运用几种方法穿行，使大学语文的教学变得生动活泼。现在高校里基本都实现了多媒体教学，我们就可以利用多媒体手段来丰富教学。比如讲解诗歌的时候播放一些朗诵的录音，让学生从听的过程里感悟诗歌的情感、意境，然后再让学生自己模仿录音去朗读作品。这样的做法可以避免教师从头讲到尾过于单一的缺点，也能使学生更能身临其境地感受诗歌之美。再比如讲解小说的时候，由于长篇小说很长，有不少学生并没有读过原著，所以大学语文课本里小说节选的部分还不足以使学生深入了解作品信息，这时老师就可以播放一些小说改编的电视剧或者电影，一方面可以在有限的时间里使学生迅速掌握小说内容，另一方面还能使学生对小说的人物有了感性的认识。此外针对不同系别的学生，在课堂上还可以调动他们的专业特色以丰富教学，比如美术专业的学生在学习诗歌的时候，完全可以让他们根据诗歌内容、诗歌意境画上一幅生动的画。而音乐专业的学生则可以利用自己的特长将某些诗句、小说改编成歌曲。这样既调动了学生的学习积极性，又突出了他们的专业特色，还加深了大学语文课程的教学印象，避免了教师在课堂上的“一言堂”现象，可以说是一举多得。以上只是借助外在手段来丰富大学语文教学，而在实际教学里更多的还是要借助教师自己的方法来丰富教学。比如在讲解过程里可以穿插使用比较法、体验法、联系法、探索法等方法。如将多个作家进行对比，或者将多个作品进行对比，甚至进行古今对比，中外联系，这样做的好处就是能使学生温故知新，既学习了新的作品，又不忘以往学过的知识，有利于加深学生的文学素养。另外，很多学生在学习中国古代文学作品这一部分时，向老师反映学习起来很吃力。因为中国古代文学作品是文言文，有些字词学生不认识，语句也看不懂，很难理解作品内容，更难以对这部分作品产生兴趣。而目前全社会都处于弘扬中华传统文化的大潮里，作为大学语文老师，必须要有耐心地去引导学生学习古代文学作品，想方设法使同学们对这部分作品感兴趣。比如可以给他们讲讲古代人的生活，吃饭穿衣出行礼仪等等，使学生对古人的生活状态有一个稍微感性点的认识。然后再联系作品给学生分析作家的生活状态，思想状况，写作背景，这样就有利于使学生把兴趣转移到要学习的作品里去。
4调整教学重点
为了提高大学语文的教学效果，除了可以改变教学方法以外，还可以适当调整教学重点。主要体现在两个方面：第一是调整教学内容，第二是增强学生实践。在大学语文的教学里，很多教材在选取作品时基本上是以中国文学为主，外国文学为辅，古代文学为主，现当代文学为辅来设置讲授内容的。所以我们很多老师在教学里也是主讲古代部分，略讲现代部分，主讲中国文学，略讲外国文学。当然这样的情况也有一定的原因，那就是大学语文课程课时量确实有限。在大部分的高职高专院校，大学语文的课时一般都只有32节课左右，课时的压缩也不可能让老师在课堂上有太多的发挥，做到面面俱到。尽管课时有限，我们也要尽量使教学内容的涉足面变得宽阔一些。所以我们应改变固有模式，尽可能地做到古代与现代并重，中国与外国齐举。我们不应把视野局限于某一点，更重要的是我们要给学生一个更为宽广的视角去看待世界，培养他们完善的知识体系和人格修为，而不是让学生只掌握了单一的知识点就大功告成。在这一点上就正如中国古人所说的要兼收并蓄，厚积薄发。此外，在大学语文课程里主要还是老师讲授为主，学生实践的部分很少，甚至没有。所以我们还应在教学里多加强学生读、写的练习，让学生多读书，多写作，以免造成只会空想，不会动笔的结果。比如在课堂上要经常让学生站起来朗读文章，既可以锻炼他们的口语表达，又可以加深对作品的理解。再比方说，很多学生现在文体不分，连基本的常用文体都还搞不清楚。一份请假条包含几十个字但都还说不清楚请假原因，或者一份求职信不能恰当地介绍自己，甚至还错漏百出。更有甚者，连基本的写作格式都是错误的。还有的同学遇到要写的作业，通通去网络上下载抄袭，就算抄好了还存在一大堆错字。造成这样局面，不仅仅是大学生在中学里没有学好语文，还有身为大学语文老师也没有尽到自己的责任。所以作为大学语文的教师，在教学里不仅要注重人文素养的培养，还要适当地训练学生听说读写的能力，适时地布置一些作业让学生去锻炼，通过练习发现学生的问题，以此给学生纠错。
5建立优秀的师资队伍
大学课程范文4
关键词：科学素养；科学方法；科学意识；科学精神；大学物理
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）03-0110-02
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这个被称为“钱学森之问”的问题，已引起上至国务院总理下至普通学生的深思。中国学生虽在国际奥林匹克竞赛中屡屡获奖，却一直与诺贝尔科学奖无缘。2010年11月第八次中国公民科学素养调查结果显示，2010年具备基本科学素养的公民比例为3.27%，仅相当于主要发达国家和地区20世纪80年代末、90年代初的水平[1]。面对这些事实，我们不能不对现行的学校科学教育进行深刻反思。学校和社会一直倡导素质教育，但是素质教育就是多搞文体活动和多学琴棋书画吗？这是误解，更是误导。其实，素质教育的一个重要内容，就是提高科学素养。
一、什么是科学素养
“科学素养”这一概念是伴随着20世纪五六十年代美国“课程改革运动”而系统确立起来[2]。尽管对这一概念的内涵尚未达成共识，但是，把科学素养作为科学教育的目标，已在世界各国取得共识。明确提出科学素养包含三个维度，并给出测评指标进行测度的主要有以下几种。第一种是美国J・米勒教授提出的公民科学素养概念[3]。J・米勒的科学素养模型维度概括为：科学知识；科学方法；科学意识。自1979年以来，该指标体系及其测评结果一直为美国国家自然基金会所采用。第二种是世界经济合作与发展组织开发的国际学生测评项目（PISA）提出的科学素养概念。PISA将科学素养定义为“15岁学生为了理解自然界及人类活动引起的自然界变化并有助于相关决策，而使用科学知识、识别科学问题、得出有根据的结论的能力”，该定义包含“科学方法或技能”、“科学概念与内容”及“语境”等三个维度[4]。虽然以上两种科学素养概念的维度有所不同，但是可以看出，科学知识、科学方法、科学能力、科学精神和科学意识都属于科学素养教育的范畴。
二、《物理》课程在培养科学素养中的重要性
《物理》、《化学》、《生物》等课程都是学校教育中培养学生科学素养的重要课程，而《物理学》又是一切自然科学和工程技术的基础。2007年第10期青年科学《测测你的科学素养有多高》中判断16个科学观点的对错。其中有10个观点都可以在《物理》课程中找到答案，可见，《物理》课程在科学教育中的重要性。
三、大学《物理》教学中如何培养学生的科学素养
大学《物理》课程是高等学校理工科各专业学生的一门重要的通识性必修基础课，在培养学生的科学素养方面，具有其他课程不能替代的重要作用。下面谈谈大学《物理》课程对培养学生科学素养，尤其是科学方法、意识和精神等方面笔者的一些思考和做法。
1.科学方法的培养。“授之以鱼”不如“授之以渔”，方法对学生的终身发展至关重要。物理学中有许多科学方法。观察法、实验法、理想化方法、类比方法、假设方法和数学方法等是物理学的基本研究方法，不仅适用于自然科学的研究，也适用于其他科学技术领域和各种工作领域。分析、综合、抽象、概括、归纳、演绎、类比等普通的逻辑方法是《物理》学科中常用的逻辑思维方法，更是普遍应用于人的各种思维活动。如果学生掌握了这些方法，就会在以后的工作中自觉地运用这些物理方法思考问题、解决问题，并具备实事求是，严谨科学的意识。也就是说，掌握了科学的方法，就有了在未来从事各项工作的“武器”。笔者在大学《物理》教学中，非常重视物理方法的介绍。①重视物理方法的提炼和总结。自然界发生的一切物理现象和物理过程，一般都是比较复杂的，为了降低研究的难度，在物理研究中产生了理想化方法，就有了质点、刚体、弹簧振子、理想气体、点电荷等理想模型。在讲解这些概念时重点讲解这些模型形成的必要性和这种方法的重要性，让学生知道这是处理自然界复杂问题的常用的科学抽象的方法，是一种重要的科学研究方法，在自然科学研究中占有重要地位。②通过物理学史的引入，加强科学方法的教学。牛顿在伽利略、开普勒等前人成果的基础上，用归纳法获得了经典力学的基本概念和力学三大定律，又用演绎的方法获得了万有引力定律并发明了微积分。在量子力学中，从黑体辐射问题的研究中出现的“紫外灾难”到普朗克的量子假说，到爱因斯坦“光量子假说”，到玻尔的旧量子论，到海森伯、薛定谔提出的量子力学，再应用爱因斯坦相对论提出相对论量子力学的整个量子理论的发展史无不体现了假说―理论―新假说―新理论的循环发展模式；在提出假说阶段常常运用归纳和类比的推理方法，在验证和确立假说阶段的演绎推理方法又时时出现。介绍这些历史，不但让学生学到了物理知识，而且让学生用物理学家的方法和思路研究这些《物理》内容，无形中会受到良好的科学方法教育。
2.重视介绍物理的应用，培养学生良好的科学意识。科学意识就是从科学的角度理解问题、分析问题和解决问题的思想观念及其行为。学生只有知道了科学的应用，才会在生活和工作中有科学的意识。《物理》课程是一门实用性很强的科学，所以在教学中就要多介绍物理知识的广泛应用，尤其是最新的应用。例如，在电磁感应部分，除了介绍常见的涡流加热和制动、微波加热、电子感应加速器外，再介绍机场安检处的金属探测器（或棒）以及交通部门的交通探测器、银行卡信息的存储和读取原理等；介绍这些实用知识不但会引起学生极大的兴趣，也会引起学生主动思考生活中的问题，树立良好的科学意识。
3.科学精神的培养。科学精神包括求实精神、创新精神、怀疑精神、宽容精神等几个方面，其中最主要的是求实与创新。如何培养学生的科学精神？在授课中要注意启发式教学，多提出问题，多质疑，启发学生思考和发现，培养他们的主动参与的意识和创新意识。适当增加物理学史，让物理学家们的不怕困难、无私奉献，敢于质疑以及开拓创新的科学精神感染学生。
总之，在大学《物理》教学中要利用一切可能的途径向学生传授科学的基础知识，培养科学的分析问题和解决问题的能力，培养学生用科学的观点理解自然界现象并能作出决断以及辨识真伪的能力，同时拥有良好的科学态度和科学精神。
参考文献：
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[2]李雁冰.科学探究、科学素养与科学教育[J].全球教育展望，2008.（12）：14-18.
大学课程范文5
为了充分了解济宁学院大学英语教学以及大学英语课程建设存在的问题，我们对该校的大学英语教学现状进行了调查。我们通过调查问卷和访谈，征求各专业学生对大学英语教学的看法和意见；同时，深入到各教学系，和各专业负责人进行座谈，了解各专业对大学英语的需求情况。通过调查，我们发现了如下问题：
（一）学生英语水平差别较大，且总体英语基础较差
由于高校扩招，以及受招生政策的影响，新建应用型本科院校的生源质量相对较差。学生入学时的高考英语单科成绩以及入学测试成绩表明，他们的英语基础普遍欠佳，英语水平参差不齐，而且缺少良好的英语学习习惯，没有形成有效的英语学习策略。在实际的大学英语教学中，班额过大，学生的英语程度不一，导致课堂教学效率低下，教学效果不佳。
（二）大学英语课程设置单一，课程体系不完善
目前我校的大学英语课程基本上沿用的是传统的课程模式。课程设置以英语基础课程为主，主要开设大学英语读写课和听说课，但是以读写课为主，听说课没有给予足够的重视。这种传统的课程模式重视对英语语言基础知识的学习，忽视了学生的英语综合应用能力的培养和跨文化知识的学习，导致学生英语应用能力差，跨文化交际能力，特别是母语文化英语表达能力不强。同时，这种单一的课程设置不能满足学生英语学习的个性化需求，不利于学校人才培养目标的实现。
（三）教学设施不足，教学模式单一
由于学校办学经费紧张，教学设施投入有限，《大学英语课程教学要求》要求达到的“建设基于计算机和课堂的英语教学模式”还不能完全实现[1]。大学英语自主学习平台尚未建成，网络化教学难以实施，大学英语自主学习难以开展，制约着大学生英语自主学习能力以及英语综合应用能力的提高。（四）师资队伍建设有待加强教师是课程建设的关键因素。由于教师参与课程开发、课程设置、教材选用、课程讲授、课程评估等多个环节，因此，大学英语教师素质的高低直接关系到大学英语课程建设的成败。王守仁教授指出“大学英语教师是一个特殊的群体，其教学能力有三个部分组成：英语能力(Englishproficiency)、研究能力(academicperformance)和教育技术能力(computerskills)。其中，研究能力是大学英语教师发展的‘瓶颈’”。[2]这一点在新建本科院校中尤为突出。由于教学任务繁重，忙于上课，相当一部分教师没有足够的时间和精力从事教学研究，缺少问题意识和反思意识，教学研究能力有待提高。
二、大学英语课程建设的探索
针对我校大学英语教学和大学英语课程建设存在的问题，我们对我校的大学英语课程建设进行了一系列改革和探索。我校的大学英语课程建设以大学英语分级教学和拓展类课程建设为主线，以大学英语教材开发以及教师发展和教学团队建设为重点。
（一）实施大学英语分级教学
近年来，随着招生数量的扩大，我校学生入学时的英语水平差距加大，各专业学生英语水平参差不齐。为了贯彻分类指导、因材施教的原则，充分调动学生英语学习的积极性和主动性，使各层次的学生在原有基础上都有所进步，实施大学英语分级教学势在必行。我们经过充分调研，在借鉴外校经验和小范围分级教学实验的基础上，出台了《济宁学院大学英语分级教学和拓展类课程实施方案》，并在2014级本科新生中全面实施。我们根据新生入学时的高考英语单科成绩，结合新生入学时的测试成绩，以各教学系为单位，按照70%和30%的比例，将2014级本科生划分为A级班（基础阶段）和B级班（提高阶段）两个教学层次，分别实施大学英语分级教学。分级教学遵循成绩为主、学生自愿的原则，让每个学生恰当地选择适合自己的层次和英语学习方式。分级教学遵循英语教学规律，让英语基础较好的学生在相对高的起点上开始学习，用一年半的时间完成基础阶段的英语学习，再通过英语后续拓展类课程，进一步增强他们英语听、说、读、写、译的能力，开阔文化视野，为专业英语的学习打下坚实的基础。同时，保证英语基础比较薄弱的学生在规定的时间内达到英语教学大纲的基本要求。分级教学中A级班和B级班的日常教学安排在同一个系内、同一时间、不同教室进行，但课程学时保持相同。针对不同级别的学生采取不同的授课内容和方法，对于A级班学生，按照《大学英语课程教学要求》的一般要求开展教学，教学进度适中，重点夯实英语基本功。对于B级班学生，按照《大学英语课程教学要求》的较高要求组织教学，适度加快教学进度，重点培养学生的英语综合应用能力，加强语言文化类、语言应用类和语言技能类等大学英语拓展类课程教学，以满足学生继续学习该课程的要求，为培养高素质的应用型人才打下基础。
（二）加强拓展类课程建设，构建科学、合理的大学英语课程体系
拓展类课程是指大学英语分级教学基础阶段任务完成后的后续课程，因此，开设拓展类课程是大学英语分级教学的必然要求。大学英语拓展类课程以学生个性化需求为中心，以服务于专业建设为导向，强化实用技能类课程，服务学生专业需求，充分体现个性化和层次性，以满足不同专业和不同英语层次水平的学生英语学习需求。根据《大学英语课程教学要求》，大学英语课程应将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，构建科学完整的大学英语课程体系[1]，形成“专业+外语”的人才培养模式，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。目前，结合我校的人才培养目标和各专业的需求，我们已经开设和即将开设的拓展类课程如下：
（三）建设大学英语立体化教材
目前，大学英语教材虽然种类繁多，但是适合新建应用型本科院校的大学英语教材，特别是拓展类课程的教材比较少。经过比较，我们为2014级参加大学英语分级教学的学生选定了外语教学与研究出版社出版的《新编大学英语》读写和听说教程。这套教材对于培养学生的英语综合应用能力具有很强的针对性。另外，我部教师基于已经开设的拓展类课程已经着手编写适合我校学生的大学英语拓展类课程的专用教材。其中，《跨文化交际》、《旅游英语》、《中国文化英语说》、《大学英语实用翻译》等课程的讲义已基本完稿，即将投入使用。
（四）加强师资队伍建设，打造高素质的大学英语教学团队
教师是课程建设的关键因素，大学英语课程建设的成败取决于大学英语教师队伍的素质。因此，师资队伍建设是大学英语课程建设的重要环节。大学英语课程要真正做到为应用型人才培养服务，大学英语教师必须转变教学理念，把培养学生的英语应用能力落实到大学英语教学中的每一个环节。我们通过教研活动和讨论不断强化大学英语教师的英语应用能力培养意识，同时，在我校的大学英语教学大纲制定、大学英语教材选用和开发、教学方法和测试评估手段的使用上也突出了学生英语应用能力的培养。同时，创建多种形式的教师培训渠道和进修方式，不断提升大学英语教师的业务能力。比如，鼓励教师通过考研、读博提升科研水平和学历层次，增加大学英语教师国内外进修的机会，增派教师参加各类教学和学术研讨会等，提高教师的教研能力。另外，我们以拓展类课程建设为契机，鼓励教师开设与应用型人才培养相关的大学英语拓展类课程，并以拓展类课程为依托，组建课程教学团队，使拓展类课程建设和教师的业务发展相互促进，共同提高。目前，围绕大学英语拓展类课程建设，我们已经形成大学英语跨文化商务沟通教学团队、英汉实用翻译教学团队、中国文化英语说等几个教学团队，科学、合理的大学英语课程体系已初步形成。
三、结束语
大学课程范文6
参照《大学英语教学指南》借鉴其他高校大学英语教学改革成果，普通医学院校可建立“大学基础英语+EPS英语+大学选修英语”的课程设置模式，并改革相应的教学模式、教材和成绩评价，优化医学院校的大学英语教学，培养具有较强英语应用能力的医学复合型人才。
［关键词］
新形势；医学院校；大学英语；课程改革；教学模式；成绩评价
国际交往的双向性与跨文化交际的要求是目前英语学习者面临的新形势之一(王守仁，2001)。复合型人才培养要求大学英语教学以通用英语和通识英语教学为主、学术英语教学为辅(胡开宝、谢丽欣，2014)。大学英语课程强调工具性和人文性双重性质，当前的教育理念提倡以学生为中心，各高校根据自身的地域性差异、生源质量、专业特点、培养目标等进行个性化的课程设计，在加强学生英语基础的同时，进一步提高学生的英语实际应用能力，也就是ESP水平和能力。2014年12月教育部高等学校大学外语教学指导委员会制定的《大学英语教学指南(征求意见稿)》(以下简称《指南》)也明确提到大学英语的教学目标要培养学生的英语应用能力。笔者结合一所普通医学院学分制改革及大学英语教学改革初期经验，通过查阅文献、借鉴相关院校改革和科研成果，结合社会、学生需求分析，提出一套符合普通医学院校实际、具有较强可行性和可操作性的大学英语课程教学改革方案。
一、现阶段大学英语课程改革研究特点分析
近几年，各高等院校积极改革探索，提出多种大学英语课程改革方案，如山东理工大学(2013．6)基于分级教学的大学英语教学改革实施方案、南京师范大学大学英语教学改革方案(2012．12)、河南师范大学大学英语课程教学改革方案(2012．12)等。笔者通过CNKI学术搜索，对学分制下大学英语课程改革和医学院校大学英语改革等方面的研究进行统计分析，发现有以下特点:
1．关于医学院校大学英语改革方面的研究比较缺乏。
医学院校的改革成效仍不显著，还未真正开展有医学院校特色的大学英语教学，学分制下医学院校大学英语课程教学改革方面的研究尚属起步阶段。
2．现有的医学院校大学英语改革未体现个性化。
医学院校的英语教学大多套用国内其他高校的教学模式，未体现出医学院校英语教学应有的专业性和独特性，导致现有的此类研究多呈同质性。
3．近几年关于医学院校ESP研究多停留在理论层面。
大多研究未着重于实践运用及研究的可操作性，对于如何以ESP为指导，将专业英语(即医学英语)与大学基础英语阶段的学习有效衔接，因材施教，以及如何满足学生需求，进而提高他们的英语实际应用能力等方面的探索和研究不足。
二、普通医学院校大学英语课程改革内容
笔者通过对大学英语的课程设置、教学模式、成绩评价、教材改革等方面的全面研究以及对社会和学生需求的分析，借鉴同类院校大学英语改革的成果和经验，探索学分制下大学英语课程改革的可行性及应用性，制定出符合院校实际，系统、完整、全面的普通医学院校大学英语课程教学改革方案。
(一)课程设置改革
参照《指南》，结合学校和学生实际，按因材施教的原则设置课程，建立“大学基础英语+ESP英语+大学选修英语”的课程设置模式，英语教学三年不断线，使学生能够依照自己的能力层次学习英语，提高学生ESP水平，即英语实际应用能力。
1．改革大学英语课程设置。
根据学生的英语能力层次进行大学英语课程设置，实行小班授课，加强学生的基础英语。对具备较高英语能力层次的学生适当进行ESP英语的课程设置。
2．改革专业英语课程设置。
根据专业设置ESP英语课程，针对不同专业的学生设置与之专业相对应的专业英语课程。实行两班合班授课，改进授课效果，提高学生的英语应用能力。
3．改革选修课课程设置。
根据学生对普通英语课程的学习需求设置大学英语选修课程，如通识教育类、跨文化交际类课程，培养学生人文素养，并使其英语水平达到更高层次。按照学生对ESP英语的个性化学习需求设置专业英语选修课程，全面提高学生的英语应用能力。
(二)教学模式改革
大学英语教学采用以学生为中心，分级教学+课堂+现代信息技术+自主学习的教学模式。实行分级教学，按照学生能力层次进行课程设置，选用教材，确定教学内容，配备师资。根据课程特点确定授课组织方式。新的教学模式坚持以学生为中心，利用优质网络资源，网络教学平台，多媒体和自主学习软件系统，适当选用微课、慕课、翻转课堂等方式拓展教学内容，应用现代信息技术，充实自主学习资源，建立网络资源库、考试题库，逐渐利用网络教学系统，发挥传统课堂教学优势，满足学生个性化学习需求，培养学生自主学习能力。
(三)教材改革
大学英语根据学生学业层次和语言能力，ESP英语按照专业特点选用教材。将选用优质大学英语教材和选用自主编写大学专业英语教材相结合。
(四)成绩评价改革
大学英语和ESP英语的成绩评价采用形成性评估和终结性评估相结合的评价模式，并针对ESP英语的特点和规律，确定和调整其形成性评估和终结性评估的内容及方式。根据本校实际情况，对学生提出切合实际的ESP英语能力要求，并进行较为科学、合理的本校ESP评价与测试。
三、普通医学院校大学英语课程改革预计成果
通过改革可以优化医学院校的大学英语课程设置，加强ESP教材建设和师资培养，构建全新ESP英语评价体系，有利于普通医学院校结合本校实际和人才培养特色推行学分制下的大学英语课程改革，并初步构建符合实际、较为合理、完整、系统的突出专业特色的大学英语课程体系。普通医学院校大学英语课程改革将有利于进一步提高学校的大学英语教学质量，全面提高学生英语语言的运用能力，培养具有较强的英语实际应用能力的医学复合型人才。
作者：李娟 单位：包头医学院外语系
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