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教师自我考核总结范文1
一、指导思想
以党的十七大精神和科学发展观为指导，以《中小学教师职业道德规范》（2010年修订）为考核内容，建立师德考核长效机制，不断提高我校教师职业道德水平，做让人民满意的教师。
二、考核内容和标准
以《中小学教师职业道德规范》（2010年修订）为主要内容。
三、考核对象
在编在岗教职工，其中校级领导干部考核按瑞安市教育局教育干部考核办法执行，离岗退养和长期病休超6个月及以上的人员不参加考核。
四、考核方法与步骤
1、成立师德考核领导小组和工作小组
领导小组：
组 长：
副组长：
组 员：
工作小组：
由领导小组成员和民主推选产生的教职工代表（占工作小组总人数50%以上）组成，分三组，分别对低年级段﹙一、二、三、年级﹚教师，高年级段（四、五、六年级）教师和非教学人员进行考核。
加强对师德考核工作的领导，切实做好宣传发动工作，引导广大教职工正确认识开展师德考核工作的目的和意义，增强参与意识；要引导学生和家长对师德考核工作给予正确理解和支持。在考核中要精心组织、坚持标准、严格程序、规范式操作、务实求效，确保考核结果的客观、准确、公正。
2、形式与时间
采用“五考核”的形式，即自我考核、领导考核、同事考核、学生考核、家长考核，考核时间在每年的5月份下旬，并在每年6月份上旬将考核结果上报安阳教育学区和市教育局备案。
3、步骤
学习宣传。认真组织好《规范》学习，加大宣传力度，开展主题学习会、研论会、座谈会、演讲会和暑期师德专题培训等形式多样扎实有效的教育活动；将《规范》、《瑞安市人民教师誓词》、《瑞安市教育局关于加强在职工有偿家教、带寄宿生、兼课管理工作的通知》等印给教职员工，做到人手一册，并充分利用会议室、办公室、黑板报、校园宣传栏、广播等载体进行宣传；聘请专家、名师对《规范》进行宣讲，帮助广大教师全面了解新时期教师职业道德的基本要求，统一思想，提高认识。
实施考核。一是要做好准工作；二是教职工自评；三是要组织好学生考核与家长考核，要召开专题会议，讲清意义，明确要求，学生考核由学校随机选择任课对象不低于50﹪学生（每年变动）参加。家长考核由学校统一组织，可采取问卷、座谈等形式；四是组织好领导考核和教师间的互评；五是组织好非教师人员由自我考核、校长考核、其他领导考核、教师考核（非教学人员参加）四个层次组成；六是考核领导小组评议，结合教师平时的师德表现，在打分量化的基础上，进行综合分析，对每个教职工作出客观评价。七是做好考核统计、分类建档。
公布结果。考核小组将考核结果通过适当形式向全体教职工公布。
梳理反馈。学校对考核中反映出来问题，应认真进行梳理分析，视情况向教职工本人反馈，同时进行个别谈话。教职工要根据反馈的问题，剖析原因，提高认识，主动反思，认真开展自我考核，制定整改计划，提出改进的时限，并上交学校存档。
整改提高。师德考核成绩作为年度考核主要内容，边考核边整改，对师德表现差，问题比较突出的个别教师由学校要领导进行诫免谈话，限期改进提高。通过整改使教师队伍中觉悟不高，师表形象差，以职谋私，有偿家教、体罚或变相体罚学生等现象得到时有效遏制，促进教师的职业道德水平不断提高。
认真总结。集中考核结束，每位教师都要结合自身实际，写出个人总结上报学校。学校要认真总结，对考核中反映出的问题进行深入分析，查找原因，制定措施，提出整改建议，不断完善师德考核工作。
五、考核计分办法
1、分低年级段（一、二、三年级）教师、高年级段（四、五、六年级）教师、非教学人员三类组织考核。考核结果分优、良、合格、不合格四等，分值分别为90及以上、80—89、60—79，60以下，调查表中的优、良、合格、不合格分别以95分、85分、70分、45分进行统计。
2、低年级段（一、二、三年级）教师：自我考核占10%，领导考核占40%，教师相互考核占35%，家长考核15%。
3、高年级段（四、五、六年级）教师：自我考核占10%，领导考核占35%，教师间互评占30%，学生考核占15%，家长考核占10%。
4、非教学人员：自我考核占10%，领导考核占20%，中层干部考核占30%，教师考核占40%。
六、考核结果运用
《教师法》明确规定：教师考核结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据。为激励先进，鞭策后进，对考核结果运用作如下规定：
1、作为绩效工资发放的重要依据之一。
2、师德考核成绩位于前10%的，在市级奖教金、师德楷模、终身班主任、特级教师、名师名校长、“三坛”、学科骨干教师评选中优先推荐。
3、考核成绩位于前三分之一的，在以下方面优先考虑：在年度考核评优评先中优先考虑；在教师竞聘和晋升专业技术职务岗位时予以倾斜；优先推荐参加省市组织的培训、学术考察和科研活动。
4、考核成绩低于后三分之一的，原则上年度不得评优评先。
5、对师德考核不合格和有下列情形之一者，实行一票否决，给予缓聘或转岗分流。
（1）、有讽刺、挖苦、歧视、侮辱学生，体罚和变相体罚学生行为，给学生身心健康造成不良影响的；
（2）、热衷于第二职业、乱办班、有偿家教、带寄读生等，经查实，教育后仍不改正的；
（3）、因失职、渎职造成学生安全事故的；
（4）、在教科研工作、职称评聘、考核评优中有弄虚作假、抄袭剽窃等行为的；
教师自我考核总结范文2
关键词：以学生为中心的教学 评价体系 构建应用
课 题：本文系广东省高等职业技术教育研究会项目（编号：GDGZ12Y124，主持人：张莉琼）和中山火炬职业技术学院教改课题（编号：201203，主持人：张莉琼）的部分研究成果。
一、“以学生为中心的教学”的特点
“以学生为中心的教学”源自英国职业教育体系中的BTEC教学模式，20世纪90年代后期以来，我国北京、上海、天津、大连、广东等地先后在不同层次的职业技术教育学校中引进了该教学模式，实施效果良好。其特点是以“人格为本位”来充实和完善“能力本位”的课程观，以及在此基础上形成全新的能力标准、课程模式、教学方式及评价机制，反映了当前发达国家职教课程改革与发展的最新成果与基本趋势。
1.“以学生为中心的教学”的基本原则
“以学生为中心的教学”与传统的教学形式有很大差异，它注重教学的结果，即如何使学生达到设定的学习能力目标，而教学过程、方法因人而异、灵活多变，体现了从“教”为中心到以“学”为中心的转移。其九大基本原则是：充分利用学生已有的知识和经验；考虑学生的需求和学习爱好；形成性评价、同学评估和自我评价对学习有帮助；培养学生核心就业技能；学生积极参与学习过程；鼓励学生独立学习；鼓励学生提出自己的想法，培养解决问题的能力；使用活动或资料来激励、帮助、挑战学生；教师充当学习的促进者，而不是知识的呈现者。
2.“以学生为中心的教学”的评价特点
在传统的学生学习评价中，学生是评价的对象，处于被动的地位，由此会产生重考试、轻能力，以及师生对立等弊端。在“以学生为中心的教学”的学习评价中，学生是主动的自我评价者，教师从计划、咨询、实施等方面让学生从学习一开始就了解评价体系，自己掌握学习评价的尺度，不仅对自己的课业要自评，还要参与集体课业互评，对教师或者其他评估员的评价提出反馈。学生在自我评价和参与评价的过程中，可以更准确地把握学习目标，了解自己的差距，学习别人的经验，增强学习信心，学会学习。
二、“以学生为中心的教学”课程评价设计
“以学生为中心的教学”非常关注学生发展，把教学评价作为帮助学生改进学习的一种手段和促进机制。考核是检验教学效果的手段，评价是对学习成绩的促进。传统的课程评价是单一评价标准，存在着重理论、轻实践，重结果、轻过程，重学业考试成绩、轻综合素质评价等弊端，越来越不适应当代职业教育的要求。笔者根据“以学生为中心的教学”九个基本原则，按照专业学习领域课程，用标准内容，即学习领域定位、学习领域学习（能力）目标、学习与工作内容、学习领域整体设计、学习情境教学设计等各大模块，建立对应的课程教学评价标准和实践教学评价标准，并将每个标准细分为课程考核标准及课程评价标准，制定对应评分表格以确定评价标尺。
1.课程评价标准
课程评价标准应包括课程设计目标是否符合预期目标的目标评价、是否进行了“以学生为中心”的课程的过程实施评价、课程反馈机制及课程效果的结果评价。其中课程目标在评价过程中既是评价的指导，又是评价的先在问题。课程实施过程作为联系课程目标和课程结果的桥梁和中介，主要在于通过不断了解课程实施中教师、学生以及课程管理者的行为表现，及时发现课程实施过程中存在的困难和问题，以有效地调控课程进程。
课程教学评价标准是建立在教学对象分析的基础上，对职业能力目标、教学方法、教学组织、实施标准及课程效果等方面进行评价，以满足“以学生为中心的教学”实施的基本条件，针对理论教学评价设定其主要观测一级指标如下表。
表 “以学生为中心的教学”课程理论教学评价标准
理论教学评价 一级指标 主要观测点
1.教学内容选取（20分） 课程教学内容是否已经改革使用项目载体或工作过程系统化设计，以符合高职教育需求
2.学生知识掌握程度（20分） 学生资料查阅、知识应用、对问题的判断等综合能力的体现
3.学生技能分级评判（15分） 学生技能熟练程度、技能证书获取、参加技能大赛等情况
4.“以学生为中心的教学”实施（20分） 教学环境设施、教学对象、教学方法、教学组织符合“以学生为中心的教学”
5.课程效果（15分） 覆盖教师、学生、企业等多方评价
6.反馈（10分） 教师教学方法、课程改革方向、企业的反馈意见、考证总结等
实践教学评价标准应对学生完成项目任务的职业能力、职业素质、协作精神等方面进行考核，一级指标涵盖实践条件及准备工作、教师指导实践情况、“以学生为中心的教学”学生实践情况、学生完成项目任务的职业能力、职业素质、协作精神、实践效果及反馈等评价点，二级指标和三级指标在一级指标基础上具体化。
2.课程考核标准
在构建的评价体系中，课程考核标准要形成对学生岗位技能、专业知识、职业素质等多方面的细化，形成个性化的评价标准，应包含教师评价、自我评价、小组评价、以证（赛）代考等多元化评价，兼顾形成性评价和总结性评价。从而使课程评价方式具有过程评价、量化评价和多元主体评价的特点，能让学生随时了解自己的学习状况和职业能力的发展进程，以便寻求适当的帮助，做出适时调控。教师也能较快、较全面地掌握学情，适时调整教学目标，科学高效地进行教学。
（1）教师评价是一份过程记录表，包含课程重构后建立的每一个项目和工作任务的汇报前讨论情况、汇报情况、拓展任务讨论、综合评价意见和小组反馈意见，其中综合评价意见要包含每组完成的三个亮点及三个建议，小组反馈意见要体现自我评价及改进计划，该评价有别于传统计分方式。
（2）自我评价以实施步骤为主线，学生按照“预备知识―问题导入―咨询―计划―实施―评估―拓展―总结―反思”的主要过程进行记录，并分析职业能力目标完成情况，给出自我评价。
（3）小组评价着重于本组成员对其他组任务完成效果、基本过程和难点分析、主要依据、亮点及改进建议等方面进行考核，同时给予课业展示，有助于小组相互学习。
（4）以证（赛）代考是课程考核评价的较高层次，结合学生职业技能证书通过率、参加技能大赛获奖情况进行灵活机动的设计，或者直接使用各类大赛的评分细则。
三、“以学生为中心的教学”课程评价在软包装材料分析与选用课程中的应用实例
笔者将此评价体系应用于所讲授的软包装材料分析与选用课程，两届学生共计67人参与。笔者综合学生建议及教师心得，颇有感触。
课程以工作任务为载体，采取项目化教学，共设立15个大项目，每个项目另含有4～6个子项目。课程设计以4学时为一个大项目完成时间，采取“以学生为中心的教学”模式分组教学，将学生作为学习的主体，以项目完成活动为过程，创设真实工作环境，引导学生从按照“预备知识―问题导入―咨询―计划―实施―评估―拓展―总结―反思”过程记录的自我评价出发，通过汇报时的小组评价相互学习。整个过程为进阶训练，融“教、学、做”为一体，注重学生专业能力、社会能力、方法能力等多种素质能力的培养。教师使用过程记录表对各位学生和各小组进行考核，兼顾形成性评价和总结性评价，并建立起针对评价的反馈机制。
课程完成后，老师使用课程教学评价标准对课程设计、实施、效果、反馈各方面进行综合评价，并聘请同行通过听课、检查学生报告和评价表，检验整个课程评价体系应用的效果。
经过评价体系的运用及课程教学模式的改革，学生从被动学习转变为主动学习，许多学生纷纷表示自己查阅资料、分析问题、总结复习、团队合作、汇报表达能力都有大幅度提高，较之传统教学方式，课堂气氛更为活跃，学习兴趣更浓。
四、小结
第一，在评价体系中，重点观测是否采取“以学生为中心的教学”，是否以项目为载体创设真实工作环境，将学生作为学习的主体，通过角色扮演、分组讨论等方式培养学生的多种素质能力。
第二，课程评价标准全面立体，兼顾形成性评价和总结性评价，并建立起针对评价的反馈机制，把教学评价作为帮助学生改进学习的一种手段和促进机制。
第三，全面的课程考核标准，如自我评价、小组评价，使学生参与课程考核，实现从传统的以“教”为中心转变为以“学”为中心，并促使学生依据评价进行反馈、总结和改进，更好地学会自我管理和自主学习。
第四，过程性和终结性评价相结合的考核评价体系贯穿于整个理论教学和实践教学中，使评价具有系统性、动态性、多样性，能全面、客观、公平地评价学生，反映学生的真实水平。
参考文献：
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教师自我考核总结范文3
［论文关键词］高校师资队伍 激励机制 需要层次理论
在20世纪六七十年代，随着人本管理思想在西方企业中得到普遍应用，人本管理理念在管理思想、管理理念等方面引起了革命性变革。到20世纪末，人本管理思想普遍深入人心，被应用于社会的各个组织和机构中。对于高校来说，对教师实行人本管理，提高教师对学校的忠诚度，就是尊重教师，关心教师，提高教师的工作满意度和生活水平，建立和完善师资队伍激励机制。激励是人力资源管理的重要内容，如何在工作上调动教师的积极性，激发其创造力，是开发人力资源的最高层次目标。高校师资是高校人力资源的核心竞争力所在，而高校师资队伍的激励是高校可持续发展的保证。因此，高校师资队伍激励机制对于高校发展尤为重要。
一、激励机制的含义和功能
激励机制（Enthusiasm Mechanism）属于管理学范畴，它是指组织的管理者依据一定的法律法规、价值取向和文化环境，对被管理者的行为、思想和绩效进行物质、精神等方面的激发和鼓励，使之继续发挥作用，为本组织带来积极效益的机制。激励机制对于组织的成长和壮大具有重要的作用，具体表现在如下几个方面：
1.导向作用。导向强调的是全局观念、长远观念和集体观念，这些观念都是为实现组织的各种目标服务的。激发和诱导个体行为，必然会指向一定的目标。对教师的行为进行引导和规范，就是根据个人需要与组织及社会需要相统一的原则，激励教师按照既定的方向去努力。
2.满足需要。根据马斯洛的需求层次理论，人有七种不同层次的需求：生理的需要、安全的需要、友爱与归属的需要、尊重的需要、求知的需要、求美的需要、自我实现的需要。其中，生理需要、安全需要、社交需要属于低级需要，这些需要通过外部条件使人得到满足。尊重需要、自我实现需要是高级的需要，是永远不会感到完全满足的。一个组织只有通过满足职工的高级需要来调动其生产积极性，才能给组织带来更稳定、更持久的力量。再就是价值期望。激励是一种自觉地追求意义和价值的活动，这种以价值为目标的期望是把个人价值的实现与社会价值的实现统一起来的。总之，有效的激励机制能调动高校教师的积极性和创造性，使其工作充满激情，增强工作的动机，将潜在的巨大内驱力释放出来，去完成高校组织的任务，为高校事业的发展奉献自己的力量。
二、高校师资队伍激励机制存在的问题
在国家的高度重视下，当前高校师资队伍建设取得了一定成果。但是，面对飞速发展的高等教育事业和高等教育体制改革，高校教师师资队伍的激励机制还存在一定的问题，如没有充分发挥教师的积极性、师资结构不合理、激励机制不完善等，具体来说，有以下几个方面：
1.激励机制操作性有待科学化。要提高人的工作积极性和工作效率，必须要建立一套完整、科学、合理的激励机制。科学的激励机制让人们在工作中始终充满热情和动力，并且促使人们不断向着自己和其存在的组织目标前进。但是从实际情况来看，当前许多高校制定的激励制度，如奖励的标准、奖励的内容和手段、奖励的落实等措施缺乏相对可操作性，这就使得原本就不完善的激励机制的实际效能更低了。在奖励内容方面，有些高校把教师作为单纯的“经济人”，认为只要满足了教师经济收入就可以了，而没有采取多重的激励手段和方式；在激励价值取向上，教师不仅重视自己社会价值的实现，也注重自我价值的实现，因此，如果不重视教师自我价值的实现，不能为他们设置一个合理的定位，比如学术带头人、专业负责人、教学名师、首席教授等，就不能把教师的内在动力与外在动力有机地结合起来，也不能把广大教师的“内驱动力”与“外驱动力”和谐统一起来，互相促进。
2.激励手段有待改变。社会是不断变化发展的，那么，相应的激励机制也要随着社会的变化而变化，否则，激励便失去了其应有的作用。但是，很多高校在考核教师的绩效上仍然采用传统的如季度小结、期末总结、年度总结、民主评议等考核形式，没有及时对绩效考核体系进行改革和更新，没有建立有效的绩效评价体系和制度。虽然这种考核方法有其优势所在，但是由于它主观随意性较强，有人的总结几年下来一直保持不变，而且还缺乏客观的、量化的、科学的考核标准，对于教师的真实成绩不能作出真实的反映，也就失去了对教师应有的激励作用。由于教师激励绩效考核手段的不科学，造成无法准确区分不同教师的不同工作业绩，从而对教师的激励失去了有效性。
3.激励内容有待改进。对教师的业绩进行考核应该坚持全面考核的原则，而不是出现片面考核或者考核内容遗漏等情况。只有全面考核一个人的绩效，才能对他作出公正、公平、真实、客观的评价。目前的高校师资考核内容有以下不足：其一，重视科研忽视教学，即在学校激励的内容上过多地考虑科研成果、科研项目，而对教学工作和教学能力的培养重视不足。在这种导向下，部分教师集中精力用于科研而忽视教学工作。现实中，教师级别越高距离讲台越远的现象屡见不鲜，教授不愿意给本科生上课或不认真备课，使教学质量滑坡，培养的学生“底气不足”，找不到学习的兴趣。其二，重文轻“创”，即重视，对创新之作未给予足够的重视。无论是遴选拔尖人才、晋升职称还是评优以及年度考核，许多高校都把发表了多少论文和著作当做重要的条件，而对于创新的力作缺乏足够的重视。其三，重外轻内，即重视海外、校外引进人才，忽视本校原有的人才。“外来的和尚会念经”，学校在选人用人、政策倾斜、福利待遇等方面常常向引进人才倾斜，忽略了对本校既有人才的激励和培养。其四，重成果轻实力，即教师考核注重标志性成果，主要是科研成果，而减轻了对教师教学业绩、育人水平等综合实力的评价。
4.激励氛围有待进一步营造。激励机制的制定是针对每个人的，不能有所纰漏。目前，很多地方高校在激励机制实施方面仍然比较僵化，例如，“一言堂”“一评定终身”等，没有建立“上下通畅”的交流机制。激励机制就是营造一种能上能下、能进能出的用人机制和氛围，而当前许多高校为了平衡各方面的利益，往往采用论资排辈的方法，妨碍了人才竞争的公平性和竞争性。由于这种人事管理体制造成了高校教师聘任制度能上不能下、能进不能出、没有竞争与活力的用人机制，妨碍了教师优胜劣汰的激励机制，大大挫伤了广大教师的积极性。
三、解决高校师资队伍激励机制的对策
教师教学水平的高低直接决定着学校未来的发展，决定着培养学生的质量。因此，一个高校要想在激烈的市场竞争中脱颖而出，就要重视师资队伍建设，要不断完善和深化人事制度改革，在现有基础上，要逐步完善和落实教师激励制度，逐步发挥其最大效能，进一步推动高校办学质量和育人水平的提升。
1.经济激励机制，满足教师物质需要。经济激励是激励措施的“初级手段”，但却是不可或缺的“必然”手段。高校教师，在职业上讲是一个复杂的、特殊的而又十分重要的职业群体。因此，在制定激励制度和政策时必须充分考虑到这一群体的特点，在尊重这一现实的情况下，首先要满足高校教师合理的经济需要，即解决他们低层次需要的满足。只有把他们物质上的后顾之忧解决了，他们才能全身心地投入到教学、科研和社会服务工作中去。对教师的经济激励是指，高校要保证包括教师的工资、奖金、津贴在内的货币性收入，要把提高教师待遇当做一项重要任务来落实，还要在教师的福利、资助、带薪休假等方面满足教师的需要。在各方面条件允许的情况下，高校可以通过各项福利措施来满足教师的加薪、安居等需要，让他们能够安心工作，以更加饱满的热情从事教学工作。
2.精神激励机制，满足教师尊重需求。孙子曰：“赠人以言，重于珠宝，伤人以言，重于剑戟。”马克·吐温也曾经指出：“一句话的赞词能使人不吃不喝活上两个月。”可见，任何人都有被他人、组织和群体认可并获得尊重的感情需要。高校教师作为具有较高文化素质的职业群体，他们对尊重有着比其他群体更为强烈的需要，因此，高校的管理者更要积极主动地通过与教师建立正式或非正式的情感联系，热忱地去和他们沟通、交流，让广大教师从内心真正感觉到被尊重；要利用一切机会和可能去关心他们，真正解决他们在工作和生活方面存在的困难和问题；要建立和完善高校管理者和教师平等的沟通平台，在学校发展和教书育人方面多多倾听教师的建议和想法；要创造条件营造良好的民主氛围，使高校教师能在充分民主、和谐的环境下参与学校的管理和发展，以主人翁的姿态激发教师建立与高校和谐互动的关系，把教师的自身发展与高校的发展紧密结合在一起。
教师自我考核总结范文4
【关键词】素质教育/教师评价机制/“发展性”转变
【正文】
当前，我国正处在由应试教育向素质教育的转轨时期。实施素质教育是一项系统工程，它涉及一系列……
当前，对中小学教师的总结性评价，将评价结果作为判断教师是否具备奖励或惩罚的条件，仍然是最主要的评价目的。当然，我们并不否认教师评价的鉴定和区分功能，它是进行教育管理不可缺少的环节，但过于强化评价的鉴定功能而淡化其矫正和激励功能则是本末倒置的，这不符合素质教育的目标导向。因为“评价的目的不在证明，而在改进。”[2](P301)应是通过评价结果的反馈，指导激励教师不断探索改进教育教学工作的效率和质量，逐步缩小与目标的差距。素质教育下的评价应成为教师改进工作和提高素质的重要手段。
（二）评价指标未能全面揭示教师评价的目标，且可操作性较差
评价就是对被评价对象的价值做出判断。教师评价就是按照一定的价值标准，对教师的教育教学活动及其相关因素进行系统描述，并做出相应的价值判断。而能否建立起一套科学的、完备的、切实可行的指标体系，则是实施评价的关键。所谓指标，即具体的目标，有时也被称为评价项目。指标体系的完备性，“它要求指标体系不遗漏任一重要的指标，指标系统能够全面地、毫无遗漏地再现和反映教育目标和管理目标。”[3](P79)一般说来，构建指标体系包括四项具体工作：一是分解评价目标选定指标；二是按照每一指标在整个指标体系中的重要程度分别赋予不同的权重，也就是对评价指标进行量化；三是确定评价标准，即对各项指标所应达到要求的程度进行规定，这可以说是评价的最关键要素，对结论的科学性起着决定性的影响；最后，将指标、权重、评价标准按照评价对象的某种逻辑结构排列组合，便形成了一套完整的评价指标体系。
教师工作具有全面性的特点，因而教师评价必须注意指标的完备性。目前中小学教师评价，基本是按“德”、“勤”、“能”、“绩”四方面指标综合量化进行考核评价的。这种“指标量化”评价模式并不能全面揭示教师评价的目标，且可操作性也较差。首先，从评价标准来看，这种体系所采用的定性语言，对不同程度的标准区分度不够大，诸如“坚持”、“认真”、“积极”、“努力”等弹性语言由于表述上的含糊和不具体，极易导致参评人员对其内涵或外延理解和把握的不一致，因而难以保证价值判断的客观性和评价结论的准确性。其次，从计分标准看，这一评价模式有强行量化的倾向。尽管定量评价能够大大降低评价标准的模糊性，增大评价结果的区分度，但是并非所有的因素都可以进行量化，在教师的实际工作中，存在着大量不能量化或不易量化的因素。例如，对于“师德”这一评价指标，应该怎样设计具体合理的量化指标呢？指标的绝对量化并不意味着评价活动的科学性，要知道，离开对事物质的把握而单纯追求可操作的量，恰恰违背了科学的基本精神。另外，尽管这一评价体系包含了“德、勤、能、绩”四方面的评价指标，但并未涵盖教师在培养学生过程中所承担的大量隐性工作。且在“升学率”指挥棒的控制下，教师评价的终极标准还是落在“绩”，即“教学成绩”上。当前中小学教师评价实质上仍然是一种单项评价，其惟一标准就是学生的“分数”，其它指标都是软指标。事实上，不少学校都把升学率作为硬指标，如果该教师所教科目成绩高，对其综合评价就高；反之，对其综合评价就低。可想而知，依据这样的评价指标体系，不能保证教师评价的有效性和准确性。
（三）评价方法不能确保结论的科学有效
应试教育观下教师评价主要以“他评”为主要方法，如领导评价、专家评价、同行评价、学生评价等，一般以领导评价最为普遍。近几年，由于对学生主体性的强调，学生评价又受到普遍关注，不少学校已将其视为考核评价教师的最具说服力的方式。不能否认，“他评”作为教师评价不可缺少的手段，是体现民主评价的一种主要形式，但能否做到客观、公正、全面，则是保证其评价结果正确性的前提。当前的中小学教师评价，由于对“他评”的过分依赖，难免产生一定的局限性和片面性。评价实践中，很多领导不注意对信息的掌握，常常是道听途说，主观臆断，多凭个人印象行事；违背评价的公平性原则，对评价对象不能一视同仁。同行评价也存在着敷衍、走过场，或由于感情因素而产生的负面影响。较常用的学生评价，也是考核教师教学态度、教学水平和教学效果的有效途径之一，但笔者认为，这种评价方式更有其适用范围的限制，在高等院校的学生中尚可进行，但对于基础教育阶段的中小学生来说，往往会由于对衡量教师优劣的标准掌握不当，而出现凭个人喜好随意评价的做法，甚至有些学生会以此作为取悦或报复某位教师的手段，因此也难以保证评价的可靠性。另外，由于“他评”更多地依据对教师工作结果的考察而忽视教师的工作过程，更注意教师的显性工作而忽略教师的隐性工作，很难对教师的实际工作做出恰当、公正的判断，结果必然打击被评价者的积极性，产生一系列的消极影响。
因此，为提高教师评价的科学性和实效性，必须改革传统的教师评价模式，探索新的既有理论指导、又有实践价值的教师评价方案。
二、构建素质教育背景下教师评价体系的思路
（一）实现评价目的观的“发展性”转变
素质教育突破传统应试教育片面追求升学率的弊端，将个体素质的充分发展作为价值判断的最终标准，可以说这是一种着眼于“发展”的教育。相应地，这种教育观指导下的教师评价也不应是“鉴定”、“分等”的工具，而应着眼于教师素质的发展，为他们提供必要的信息反馈，使其及时发现问题，总结成绩，不断改进、优化自己的教育教学行为。也就是说，素质教育背景下的教师评价，应成为促进教师发展、提高其自身素质的有效手段。
鉴于此，中小学教师评价应坚持发展性原则，实行对教师工作的动态评价，将平时考核与定期评价结合起来，并要加强平时性考核，把考核结果作为其发展过程中的一次形成性评价和过程评价看待，彻底摒弃那种单纯依据考核结果对教师优劣进行总结的静态评价。从而为素质教育机制的建立定标导向。
（二）突出评价指标体系的完备性和可测性
构建新的指标体系应注意以下两点：
1.处理好显性工作和隐性工作的关系，兼顾指标的全面性。从教师的劳动特点和任务出发，全面评价教师，不仅要考核他们在“德”、“勤”、“能”、“绩”诸方面的显性表现，还应该从“使学生获得发展”的角度，对教师的隐性工作给予足够的重视。例如，教学是否只面对几个“尖子生”；传授知识的同时是否忽略了学生智力、能力、身体素质及心理素质的发展；是否注意与学生的交往和沟通，并经常以自身的表率作用带给学生一些潜移默化的积极影响等。教师在培养学生过程中，为促进学生整体素质提高所做的隐性工作，同样是评价教师的重要因素。为此，学校应考虑如何使教师的平时考核制度化、规范化。
2.处理好定性评价与定量评价的关系，增强指标的可测性。由于教师劳动的复杂性和特殊性，要求教师评价既要有定性指标，又要有适当的量化体系。具体说来，在确定评价标准时，对于很难用简单数量来表示的因素，如奉献精神、思想观念等应使用定性的语言描述分析，而且要使用操作性语言来表述，并尽量避免语言的随意性和模糊性，力求使每项指标都具备较大的区分度。由于定性分析具有不够明确、缺少可比性的缺点，对于容易进行数量化处理的教师行为，如工作量、出勤量、批改作业量等应尽量以数据形式做出评价，以便于对评价结果进行数量比较。但必须注意到，定量评价的适用范围较窄，定性评价应居于主导地位，只有将定性评价与定量评价恰当地结合起来，制定的评价标准才能增强评价的客观性和准确性，增强评价的可测性与可操作性。
（三）强调“自我评价”为主体的多元化评价方法
素质教育尊重人的主体性，强调个人的素质的主动发展。素质教育观下的教师评价亦应突出被评价者的主体地位。反映在评价实践中，教师应该既是评价的客体，更是评价的主体。因此，教师评价应该强调以“自我评价”为主体的多元化的评价方法。
所谓自我评价，是指教师按照一定的评价目的和评价标准，对自身工作进行价值判断的活动。通过自我评价，评价对象由被动接受评价变为主动参评，这有利于发挥其主体作用，形成自律机制和激励机制。因此，中小学校应将教师的自我评价作为其自我认识、自我改进、自我管理、自我完善的重要环节和手段。积极采取自我评价，一方面能增强教师的自我激励作用；另一方面，也能大大提高评价的民主性，增进评价内容的客观真实性。绝大多数教师会因为受到尊重和信任而客观、公正地评价和分析自己的工作。当然，自我评价难免有时也会出现自我夸大的现象，因而有必要和“他评”结合起来综合分析。进行“他评”应注意以下几个问题：
1.评价者要坚持正确的价值取向。即评价者要坚持综合性评价原则，把教师评价作为一个整体，在各项指标逐项评价的基础上进行综合评价，彻底摒弃“惟教学能力和教学成绩是取”的价值观念。
2.评价者要有较高的专业素质。教师评价是一项专业性很强的复杂工作，要求评价者不但要懂得本门学科的知识，而且还要懂得教育学、心理学以及评价学方面的知识，并且还要有丰富的实践经验[1](P27)。这样，才能最大限度地消除由于主观因素造成的评价误差。
3.评价者要有客观、公正、实事求是的态度和立场。评价过程是否客观、公正，直接关系着评价结果的正确性。这就要求评价者对被评价对象进行价值判断时，要核实情况，尽可能多地收集第一手信息资料，切忌主观臆断。必须坚持公正的立场，不徇私情，不带偏见，对每位被评价教师都要做到一视同仁。
建立科学的教师评价机制，发挥评价的导向、激励、调控和改进功能，是实施素质教育的有效手段和重要保证。只有突破“应试教育”观念的羁绊，对传统的教师评价模式进行彻底的反思和改革，才能真正发挥素质教育下教师评价应有的作用。
【参考文献】
[1]肖远军.学校人员评价[M].沈阳：辽宁人民出版社，1999.
教师自我考核总结范文5
刘潮平
一、前言
数学课程标准是数学教材编写、教师教学、教学评价和考核的依据。作为小学数学教师，全面理解课程标准，是做好数学教学的前提，只有深刻地领会课程标准的精神实质，才能更好地驾驭教材内容。《小学数学课程标准与教材内容》培训应以辩证唯物主义和科学发展观为指导，重视学习和实践对理解课程标准的作用，要注意结合教材中的案例，并以此为依托帮助教师深入理解和体会课程标准和教材内容，体现课程理念转化为教学实践活动，要注意使教师结合自己的教学实践开展自学和交流活动，为提高课程理念具体化能力促进教师自我发展机制的逐步建立奠定基础。因此，培训应以理解掌握数学课程理念，把握课程标准对具体教学内容在教学实施中的要求，理解掌握数学教学中的核心问题以及四个教学内容领域的知识扩展等为目的。
二、培训内容、形式和考核办法
培训内容以教材为篮本，参加培训的教师要认真学好教材内容，特别是要把第二、三、四、五章作为重点，难点主要在对数学课程理念和数学学习的核心概念的理解上。为帮助教师学好本门课程，要根据学习的重点和难点开设共计20个课时的四个专题讲座，讲座内容为：
1、数学课程理念是数学课程标准的灵魂——解读课程理念。帮助教师理解理念，把握课程标准的主线。
2、数学学习的四个核心概念及教学对策——理解掌握数学学习中的数感、符号感、空间观念、统计观念等四个核心问题，并有针对性地提出发展学生核心概念的教学对策。
3、“三维课程目标”在数学课程中的具体体现——要解读“三维课程目标”对于数学课程就是具体反映在知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个细化的目标领域，对于它们之间的相互关系要理解掌握。
4、提高理念具体化能力是教师自我发展机制的内容——培训要为教师专业化建立自我发展机制奠定基础，使教师明确教学努力的方向。
培训形式采用教师自学教材、组织学习交流活动、组织讲座培训、组织实践研讨活动等方式进行培训。组织讲座培训由责任教师承担，组织学习交流活动和实践研讨活动由各校负责，责任教师参与指导，同时各校抓好教师自学工作。
考核采取填写考核记录表，完成学习报告和教学总结或教学反思，由责任教师和各校考核组分别完成考核内容的办法进行考核。考核合格者可获得教师继续教育5学分。
三、培训保障
1、培训讲座和教师下校指导经费由师训费统一开支。预计1000元左右。各校要承担组织学习交流和实践研讨的费用。
教师自我考核总结范文6
1.1时间安排不合理
目前，国内一些高校开设职业生涯规划课程的时间是在第七学期或第八学期，还有一些学校虽然安排了职业生涯规划课程，但仅有20学时。高校大学生进入毕业班后忙于毕业论文设计，其就业观念和职业兴趣已经初步形成，短时间的职业生涯规划课程并不能为他们的就业充当“急救药”，学生没有认真思考，而是忙于应付，因此，课程对学生的影响极其微弱，甚至让学生对职业生涯规划产生不信任感。
1.2学生对传统的授课模式认可度不高
高校在开设生涯规划课程后，基本参照专业课和部分选修课的传统授课模式进行，以教师讲解为主，以与PPT结合的理论讲解为主。而学生高考志愿的选择大多由家长作主，学校和专业的选择没有考虑学生自己的意愿，养成了长期被动思考的习惯。进入大学后，学生不再有来自家长、老师的压力，而自身也没有明确的发展目标，只为应付大学课程、应付期末考试而上课。因此，传统的大学生职业生涯规划授课模式无法调动学生的积极性，导致学生认可度较低。
1.3职业生涯规划教师队伍培训机制不完善
职业生涯规划要求任课教师具有较高的理论基础[6]。目前，许多高校的职业生涯规划课程主要由做学生工作的教师和思想政治辅导员来讲授，大多数教师自身缺乏科学的职业生涯规划以及心理学基础和授课经验，而且职业生涯规划教师的培训机制尚不完善，授课教师后期接受专业培训的机会较少。专业知识和技能的缺乏使得教师讲授职业生涯规划课程的后劲略显不足。
2基于项目管理技术的职业生涯规划课程
设计的总体构想项目管理技术采用项目小组作为临时性动态组织形式，实行项目经理负责制，坚持目标管理。因此，可以尝试将项目管理技术应用于职业生涯规划课程设计[7]。
2.1职业生涯规划课程中设立“项目小组”和项目小组组长
在职业生涯课程中，结合心理学相关专业知识，对参与课程学生进行随机分组，成立职业生涯规划课程中的“项目小组”，通过设立项目小组组标、口号、课程目标等形式增强项目小组的团结和协调。通过设计小游戏的方式，让学生自主评选出项目小组组长作为项目管理负责人，组长负责组织小组学习过程、小组学习计划制订、过程监督、协调、绩效考核等工作。
2.2职业规划课程监督制度的制定
课程教学中，以项目小组为单位完成课程的相应学习、课堂互动以及课程论文等。同时，小组成员相互制约，项目组长参与监督，扮演主要角色，教师在教学过程中辅助和监督各小组的项目完成情况。
2.3在职业生涯规划课程中引入绩效管理和目标
管理机制在职业生涯规划课程中，严格阶段性审查，随时给予指导监督，同时，通过绩效管理和目标管理机制给予学生一定的奖励，激发学生职业规划的主动性，注重在课程中锻炼学生的创造性、协作精神和自我管理能力。
3基于项目管理技术的职业生涯规划课程
设计教学实施方案运用项目管理技术中的生命周期理论，将职业生涯规划课程设计分为4个阶段：启动阶段、计划阶段、实施阶段和收尾阶段[8-9]。
3.1启动阶段
根据职业生涯规划课程的基本要求，编制基于项目管理技术的职业生涯规划课程教学大纲。结合项目管理的目标管理机制，设计职业生涯规划课程的培养目标、课程教学基本要求和考核方式等。
3.2计划阶段
根据教学大纲对课程设计的细节要求，运用项目管理技术进行计划，制定出课程设计进度安排、绩效考核机制、配套专业测评工具等。职业生涯规划课程分为理论课、网络课程以及课程设计作业3个环节。理论课通过详实案例与专业心理测试相结合，激发学生学习兴趣，讲授职业生涯规划的基本方法和内容。网络课程则为学生量身定做视频素材，并要求学生在规定时间内完成观看。课程设计作业则要求学生使用配套专业测评工具进行自我评定。结合项目管理技术，坚持效益最优的原则，在职业生涯规划课程中设立“里程碑”，通过中期工作报告、情景剧模拟、心理剧、小组课堂互动情况汇总、组内展示等方式检查和监督项目小组的进度和质量。同时，引入绩效考核机制，小组成绩考核按照过程和结果两个方面进行考核。为了更好地完成课程设计工作，教师应积极准备易于理解和能够调动学生积极性的案例资料及测评工具，成立课程设计小组，通过头脑风暴选择最优案例，便于学生结合自身做好职业生涯规划。
3.3实施阶段
3.3.1项目小组的成立
运用项目管理技术，在领导方式上强调个人责任，实行项目小组管理和小组长负责制。在职业生涯规划课程开始之前，随机分组，7～8人组成一组，通过自主选择指定小组负责人。组长负责明确课程各阶段的任务和组员分工，调动组员积极参与课堂互动，对实施过程进行监督和协调。组员必须按照组长要求积极参与、团结协作完成相关课程任务。如果组内某个同学不积极，任务未完成，其个人成绩按照绩效考核扣除相应分数。另外，其小组成绩也受到相应影响。
3.3.2绩效考核与进度检测
严格项目管理绩效考核，以项目小组为单位进行测评。根据职业生涯规划课程设计进度计划，在每个“里程碑”阶段，以项目小组为单位主动参与汇报和表演，根据积极性和参与度进行绩效考核，同时，教师对其完成情况进行总结指导，指出学生在该阶段存在的问题。对于不能积极参与的项目小组，问清原因，并采取相应的措施。
3.4收尾阶段
根据项目管理生命周期理论，在项目收尾阶段验收项目小组成果。在职业生涯规划课程结束后2周内，组织学生进行模拟招聘会和小组展示，提交职业生涯规划书。通过最终小组展示和答辩，根据小组评价成绩和其他各个阶段任务成绩，给出学生课程综合成绩。通过这些环节，使学生科学地认识职业生涯规划，并进行自我职业生涯规划。教师应及时总结经验和不足，为日后的课程教学提供更多有用的信息。
4总结
