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课程教育范文1
■教育为什么?为一个人的幸福。
■幸福是什么?幸福是一种愉悦的情绪体验。
■回归生命本原,激发生命成长。------这就是新课程的基本理念。
新课程背景下的新教育就是建立基于生命体的儿童观,基于儿童生命体观的教育理念,就是关注儿童的生命质量。这种理念下的教育本质就是促进儿童的生命成长。关键词:珍视童年教育要珍视儿童童年幸福的价值。我们的教育要关注儿童的生命成长,儿童作为高级生命体,有他的情感、意志、需要、兴趣、态度、个性、思想等等,如果我们仅仅注意到了其认知特点,把他们作为一个认知体来对待,必然会扼杀儿童的生命活力。
教育的目的是为了实现一个人的幸福。教育的本质是实现发展的愉悦,走向自身的完美。最完美的教育应当是一种使每一个学生都能成为能够创造幸福生活的人的教育。惟有这样的教育才能实现个人的自由、群体的和谐、社会的公正、人类的福祉与尊严,达到个人与社会的完满统一。
童年也是一种生活。功霍姆林斯基认为,“童年是人生最重要的时期,这不是对未来生活的准备时期,而是真正的、灿烂的、独特的、不可重现的一种生活”。追求儿童幸福是教育的神圣使命。
对孩子来说自由和游戏是一种最大的开心,儿童时期的幸福对他一生的完满是非常重要的。每个时期有每个时期的幸福。每个时期的幸福是不可能再现的。童年不仅仅是对未来生活的准备。完满的人生应该实现每个时期的幸福。因此,教育不仅仅要着眼于儿童未来的幸福,更应当重视儿童的现实幸福。关键词:独特性教育要尊重生命的独特性。我们要实现儿童发展的愉悦,首先要关注儿童生命的独特性。
教育要让孩子自己认识自己。每个人的生命本源都不同,每个人有每个人独特的遗传素质,独特的成长经验,独特的表现形式。每个人的生命都是独特的。
我们的教育,过去比较关注的群体,对个体的独特性关注不够。事实上每个生命体都是不可取代、不可重复的,不可过多设计和规约的。教育要去激发一个人的生命潜能,就必须要尊重他的独特性。
台湾的教材在这方面做得比较好。第一课就是《认识自己》:“如果你是一只小青蛙,你不要羡慕小鱼在河里快乐地游,因为你既能在水里游,又能在岸上跳。如果有人说你是英雄,那是因为你很好地运用了自己的本领。”它的理念上首先是要孩子认识自己,并不是要求孩子向同一个目标看齐,而是让孩子认识到自己和别人不一样的地方。认识自己,尊重自己,接纳别人,尊重他人,这是教育的一种逻辑。
老师要关注生命独特性,要从每个孩子的特点出发,并给以不同方式去引导。现在这一点已成为老师操作性的理念。很多学校已通过小班化教学,在跟孩子无声的交谈当中,去解读孩子的心灵。这是教育的基本理念。这一教育理念的基本形成,有利于我们对教育本质的理解。关键词:自然本性发展要尊重儿童的自然本性。过去我们讲得比较多的是“成功”,“成功”更多地关注社会性目标的设定;我更主张的是“成长”,“成长”关注于儿童生命本体。成长意味着要遵循儿童的自然本性。儿童有他自己的习性,比如说比较喜欢玩,喜欢游戏,喜欢表现。每个孩子各不相同,成长观下的教育,就是要应势利导,使其自然成长。我们原来意义上的教育有点像根雕艺术,每个孩子进来后,先去除和常规不符合的那一部分,对其发展规约得太多,造成了一个个根雕。
多元智力的理论,让我们发现孩子各方面的智慧,并得以发展,所以现在学科课程之外增加了经验课程,分科课程之外增加了综合课程。这个都是要顺应儿童自然性中的多种智力潜能。
成长就意味着要顺其自然。如果我们一旦把儿童作为一种类型的人来看待,特别是作为一个小大人来看待的话,而不去顾及他的游戏心理、表现心理的话,他就会失去童年该发展的天性。我们有必要回归罗素的观点:大自然,本来就希望儿童在长成之前,像个孩子。如果我们把这个秩序打乱,让他们成为少年天才,那么,我们可能造就的是一批早熟的果实,这些果实既不丰满,也不甜美,而且很快就会腐烂。实际上我们就很可能造就一批老态龙钟的儿童和年纪轻轻的博士。这些人现在看起来是人才,但人才最终是要创造社会价值的,但这些人往往最后很难达到这个目标。我们有许多孩子的父母,望子成龙,早早就给孩子加码,让孩子背唐诗,做练习,成为神童,事实上是一件愚蠢的事。因为儿童的发展,是需要在儿童文化当中用适合于儿童的方式去成全它的。所以教育的功能是促进儿童的发展,是成全儿童,促进它的成长。关键词:潜在性教育要关注它的潜在性。在成长观指导下的教育不仅仅是关注它的现实性,更重要的是关注它的潜在性。孩子成长肯定要经历一个成长过程。要允许孩子犯错,要宽容地对待孩子,要等待,要期望。不要给孩子一个丧失希望的教育,老师要始终充满期待。要在孩子的缺点中发现他的优点。
从教育功能来理解教育的任务,简化来说就是三点:授受知识,启迪智慧,认识生命。授受知识是学校最基本的任务,但在这个基础上要启迪孩子的智慧,要孩子学会思考,学会提问,学会学习。但是仅此而已还不够,最终还是要认识生命,这会让孩子变得蓬勃有 朝气,这就是基于儿童生命体的一个新教育观。关键词:儿童文化在儿童文化的滋养中孕育生命。儿童的生命性是在儿童文化中成长的。儿童文化是对社会文化中一个有创造力的成分。
教育家非常尊重儿童期的生命意义。复归童心,尊重儿童生命意义的发现。儿童在很多方面上,在于他的天性。儿童看世界的方式非常直白,而且非常有创意。而一旦长大之后,就失去了这种本性。毕加索曾说:我终身追求的目标,就是用一双童真的眼睛看世界。儿童身上有一种生命活力的回归。
我们的学校教育就是要在儿童的成长中去构建儿童文化,设计好儿童文化和成长文化的这种互动。我们学校文化当中化偏浓,而现在新课程则逐步用确立了儿童文化的主体地位。
儿童文化是一种怎样的文化?它是一种整体文化,儿童看世界,是整体性的认识。而学科学习是把它分成了几个领域。所以课程设置要尊重儿童的特点,要有综合性课程,把艺术、人文、科学统整在一起,让孩子有一个整体性的目标。儿童的学习也是整体,所以要搞体验式学习。
儿童文化是一种诗性逻辑文化,它区别于科学逻辑文化,没有惟一的结果。比如说,孩子说:“风是活的,它会跑。”这就是一种诗性逻辑。而科学逻辑是惟一的。
儿童文化的核心是一种游戏精神。为什么要让儿童有足够的时间让孩子自由玩耍,因为在玩耍中,儿童的心灵可以得到充分的释放。游戏精神就是一种自由创造的精神,平等的精神,非功利的精神,一种合作的精神。游戏追求的是一种过程的快乐,它成为儿童快乐的本质。所以玩的过程往往能启迪智慧,释放活力,也是儿童发展的最重要的基础。
课程教育范文2
【摘 要】微课程教学作为一种新型的教学模式，符合现代教学和学生学习方式，它不仅使教师的教和学生的学呈现多元化，还对推动教师的教学和研究水平的提高、促进学生的学习兴趣和能力的提升起着重要的作用。本文从微课程在教学中的重要性、应用及其发展前景等方面进行了阐述，对微课程的现状及发展进行了浅析。
关键词 教育信息化；微课程
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2014）04-0079-03
教育信息化是信息社会发展的必然趋势，随着教学方式多样化和学生学习方式多样化，利用多种形式培养学生的学习兴趣和开发学生可持续发展的学习能力，成了我们教育者的选择。微课程教学作为一种新型的教学模式，符合现代教学方式和学生学习方式，它不仅使教师的教和学生的学呈现多元化，还对推动教师的教学和研究水平的提高、促进学生的学习兴趣和能力的提升起着重要的作用。
什么是微课程
微课程由文字、音乐、画面三部分组成，学生可以在优美的音乐中听解说，阅读文字，欣赏画面，从而进行思考。一节微课长度在5分钟左右，语言简洁，通俗易懂。正所谓“5分钟完成一次学习，300秒经历一次思考”，微课程可最大限度地让学生们利用零碎时间进行学习。
同时，微课程利用了网络传送的便捷与录影重复利用成本低的特性，使用方便。学生除了可以在学校课堂上观看，还可以在课前、课后，用网络平台、手机终端等方式进行学习。
微课程内容浓缩，主题突出，有思想深度，发人深思，所以就要求制作者有一定的教学经验和积累，并且具有思考归纳、审美的能力。微课程基于PPT（幻灯片）技术，后期转为视频文件，人人可做，但要求制作者有一定的多媒体知识基础。微课程每一节内容相对独立，既可独立使用，也可成系统综合使用。
微课程在基础教育教学中的重要性
第一，开发微课程可以促进学生学习方式的多样化，提高学习兴趣
首先，微课程短小精悍，重点突出，符合学生的学习特点和认知规律。学生的特点是学习的注意力集中时间短，而时间较短的“微课”视频恰恰符合了中小学生的认知特点和视觉驻留规律，可以最大限度地帮助学生抓住学习的主干和核心内容。
其次，微课程可以做到视听结合，生动真实，能够激发学生的学习兴趣。“微课”以课堂教学视频为核心，营造了一个与具体教学活动紧密结合、真实情境化的“微教学资源环境”。它不仅能使课堂教学充满活力，通过优美的音乐、生动形象的画面，对学生多器官的刺激，提高课堂学习的效率，帮助学生突破学习的难点，落实重点。同时，还适用于课前的预习和课后的复习，能培养学生的自学能力和思考质疑的习惯。
再次，微课程使用方便，拓宽了课堂半径，有助于提高学生自主学习的能力。“微课”的资源容量也较小，其视频格式一般为支持网络在线播放的流媒体格式（如rm、wmv、flv等），可以流畅地在线观看，也可灵活方便地将其下载保存到各种多媒体终端设备（如笔记本电脑、手机、MP4等）上，实现学生的移动远程听课和反复学习，能更好地满足学生对不同学科知识点的个性化学习、按需学习，既可查缺补漏，又能强化巩固知识，是传统课堂学习的一种重要补充和拓展资源。
第二，通过开发微课程，可以推动教师专业化发展，提升教师教学研究的能力
作为教师，保持教学水平及与时俱进地不断提升专业能力是必不可少的，可以说，参与微课程的开发对教师自我提升起着推动作用。教师制作“微课”的过程就是教师对教学核心内容的正确把握，对教学重点、难点问题的思考和突破的过程，既是对教师专业素养的磨练过程，也是提高教师学科专业水平、信息技术水平和审美能力的过程。它充分展示了广大教师课堂教学中先进的教育理念、娴熟的课程整合能力、扎实的教学功底和个性化的教学风采。
微课程是一种载体，记录了优秀教师的经验和方法，许多开发好的微课程可以直接供一线教师学习，为教师的专业学习和教学水平的提高提供了有效的帮助。微课程不仅是一种工具，更是一种教师成长的新范式。
同时，参与微课程的开发工作还可以提升教师教育教学研究的能力。微课程是一种研究方式，它可以引导普通老师开展适合自己的研究，转变教育教学科研的模式与观念，使教师的课例观摩、评课、反思和问题研究更具有针对性和实效性。基于“微课”资源库的校本研修、区域网络教研将大有作为，并成为教师专业成长的重要途径之一。
微课程在教育教学中的应用
从“使用类型”层面划分，微课程可以分为：教学使用（课前预习、课堂使用、课后复习）和教育使用（主题班会、德育故事、家长会、学生活动等）两方面。
从课堂教学实践层面看，微课程又显示出以下几方面“功效”。
（1）用于创设情境，提高课堂效率，让课堂增辉添彩。如在中职物理课中，讲解天平的认识和使用中，采用“微课”引领学生学习，提高了学生的学习兴趣，提高了课堂教学效率。
（2）用于复习梳理，提升认识。如在中职物理课中利用微课对牛顿运动三定律、人造地球卫星运动规律进行了系统的总结，引领学生形成知识体系，提升了认知水平，并且学生可以利用中午、课后等时间反复观看。
（3）用于课前预习自学，课堂质疑，提高自主学习的能力。
当然，若要达到以上的教学效果，势必会增加对教师和学生的要求，既要求学生能做到课前自学、思考，又要求教师在课堂上能针对学生提出的问题，具有分层指导和灵活应变的能力，这对中职学校的教师和学生提出了更高的目标。这样的微课实施是我们努力的方向，这样的课堂教学将更加突出学生的主体地位，更能发挥学生学习的主动性。
微课程的开发和应用的前景和设想
在网络时代，我们相信微课程作为一种大胆而积极的尝试，具有较大的发展潜力，尤其是在课堂教学以及在线教学中作为课程教学的组件和资源来使用。对于中职学校，要将微课程研究落到实处，必须要做好以下工作。
首先，建立机制，形成微课程研究的教学氛围，建立“微课”资源库。
要形成校本微课程研究的浓郁氛围，必须解决好以下问题：改变教师的角色意识，树立教师（研究者）、教研组（研究组）的观念，教育科研并不是少数教育专家的专利，而应该成为每一位教师都有义不容辞的责任；探讨校本教研的具体开展方式，开辟多样化的研究途径；逐步建立校本微课程研究的保障机制，从制度、时间、条件、指导督促、交流合作等方面为校本微课程研究创造宽松的环境。
要形成校本微课程研究的浓郁氛围，必须要坚持这样的策略：第一，加强学习，提高认识。从理论上弄清微课程研究的定位、实施的前提、问题的确定、方案的制订、方法的综合运用等具体问题，认识到校本微课程研究是实现高效课堂的有效途径。第二，体验培训，建立队伍。每一学科都要开展有关微课程研究的培训和研讨活动，逐步发现和培养一批骨干教师，建立微课程研究的基本力量。第三，典型示范，整体推动。选择基础好、教研气氛浓、教师素质好的学科作为工作重点，学校领导深入教学第一线，和学科教师共同探讨本学科微课程研究具体开展的方式、途径，建立本学科微课程研究的工作机制。在学科试点基础上，总结经验、交流体会、表彰先进、推动工作。
其次，同伴互助，多种渠道、多种方法积累经验，提高微课程实施的有效性。
微课程研究要求教研组内的教师各展其长，互帮互学，优势互补。只有定期就教育教学中的疑难问题开展集体会诊活动，找出解决办法，才有可能形成高质量的微课程。对于典型的课题，可采用个人构思集中交流写出个案交流讨论达成共识形成方案的方式，由专业人员制作成PPT，再转换成微课程，在教学中实践，针对存在的问题和不足进行再次修改，反复磨合，直至满意为止。在实验过程中，教师应该有意识地把一些典型的、有代表性的课堂实况用摄像机拍摄下来，然后拿到备课组或教研组播放，解剖“麻雀”，先由上课教师介绍设计思路，然后针对上课教师的理论设计和实际上课过程中的学生反应进行比较。一方面可以发现其闪光之处，作为今后教学的范例；另一方面可以找出其中不足，进行改进。还可以把有代表性的课例或教学设计做成微课程放到网站上展示，供大家自由讨论。
再次，反思实践，开展微课程实施的课题研究，引领促进微课程教学发展。
最有价值的课题是实践中产生的问题，课题研究的生命力在于解决实践中的问题。所有教师应该做到“以问题为中心开展课题研究，集体攻克难关”。教研组要组织个案研究，提高教师实践能力。同时将反思贯穿于微课程研究的整个过程—— 既有设计过程中的行动前反思，又有实践过程中的行动中反思，还要有实践后的行动后反思。反思的主要内容包括：设计是否切合实际、行之有效；策略是否符合新的教学理念；方法是否解决现实问题；效果是否达到预期目标等。通过反思与实践，更好地提高教学多样化水平和学生的自觉学习的能力。
课程教育范文3
【英文摘要】Intheperiodofprofounddevelopmentofnationalbasiceducationreform,anoverallsurveyonthefour-year''''snewcurriculumimplementationhasbeencarriedoutinNanshanDistrictShenzhen,thefirstpilotareaofcurriculumreform,whichhaspresentedangeneralreportandeightsub-reports.TheleadersreviewedandreflectedthenewcurriculumimplementaTtioninprimaryandsecondaryschools,faceddirectlythepuzzlesandproblemsoncurriculumreformofbasiceducation,discussedprofoundlyandsystematicallytheessenceofnewcurriculuminnovation,thereasonsforthegapbetweenideasandbehaviors,theproblemsofthecurriculumofintegratedpracticalactivity,thecountermeasuresforteachers''''educationandresearchinthenewcurriculum,thewayofnewcurriculumevaluation,etc.
一、“破”后“立”还是“立”后“破”，怎样理解课程改革中创新的精神实质
接受访谈的中小学校领导在充分肯定新课程价值取向的同时，也对新课程的实施与推进策略提出了质疑，质疑的核心是“立”后“破”还是“破”后“立”。他们认为，实施并推进这样一个涉及基础教育乃至国家前途命运的重大的系统工程，必须充分考虑我国的国情，必须继承我国教育的传统，必须采取循序渐进的策略。
他们认为，新一轮课程改革因其深度、广度、难度均与以往的改革有着本质的不同，其复杂性、长期性、艰巨性是不言而喻的，因此，采取跳跃式的创新运动来推进课程改革是否妥当，仍有待实践的检验。
长期的教育实践证明，“立”后“破”还是“破”后“立”是一个两难问题。对待这样一个关系到课程改革深化的关键问题，处理时必须慎之又慎，既要考虑“破”的力度，也要考虑“立”的条件。
他们认为，在实施新课程时，应该充分考虑我国教师的知识、能力的结构以及教育方法的特点，尽可能实现旧课程和新课程的有效衔接。此外，在我国这样一个幅员辽阔、地区差异十分明显的国家，应该充分考虑各个地区的差异，应该充分反映我国的国情，应该有城市版、农村版、山区版等多种版本教材供不同地区选择使用，采取“一刀切”的行为是不妥当的。
二、观念制约行为还是行为背离观念，观念与行为的距离有多远
接受访谈的学校领导认为，新课程实施中的核心问题是观念制约行为还是行为背离观念。他们认为，教师的教育观念制约着教师的教育行为。通过多层次、多角度的培训，广大教师的观念实现了由实施课程到主宰课程、教学权威意识到教学平等参与意识、教学活动的个体化到合作化、教师相对主动学生相对被动到师生积极互动、以知识为本到以发展为本的转变。这些观念的树立，对于逐步实现新课程的功能定位、目标要求、教学内容、实施要领、评价体系等是非常重要的。然而，由于观念与行为之间存在的天然屏障等原因，教师的新观念难以有效体现在他们的教育教学实践中。
观念与行为之间之所以有一定的距离，行为可以背离观念，一是因为无论如何观念到行为之间总会有差距，二是因为人们往往会陷入一种误区：似乎新课程理念、新的教学方式与传统的教学方式格格不入。其实，新课程理念与传统教育观念之间有很大的差别，但也有密切的联系。
对于教师而言，课程改革首先是一个以转变已有观念为前提的学习过程，其次是一个以反思已有经验为基础的实践过程。对于教师而言，这样的学习是对自我的积极否定，而这样的实践则是对经验的扬弃。使这种学习和探索过程更加符合教师的教学实际和学生的学习实际，是每一个试图缩短观念与行为差距的教师必须认真考虑的问题。
三、内容综合化还是学科综合化，课程综合化的目的究竟是什么
作为新课程的亮点之一，课程综合化对于促进学科知识的应用，生活、体验与学科的统一，以及师生之间的合作等具有十分积极的作用。然而，在充分肯定课程综合化价值和意义的前提下，接受访谈的学校领导对课程综合化过程中出现的过分强调学科综合化的倾向提出了质疑。
他们认为，课程综合化的目的主要是改变课程割裂造成的学生难以形成对世界的完整认识，以及分科课程内容脱离实际所造成的学习困难学生增多、学生厌学情绪增长的状况。从这个意义上讲，课程综合化主要应该通过课程内容的综合化而不是学科内容的简单组合来体现。
他们认为，综合课程引起很大争议的原因在于，社会和家长依然用原来开设学科课程的标准来评价综合课程。设置综合课程依据的是新课程观念，而评价综合课程却运用的是老课程标准。用这样的态度对待综合课程本身是欠思考、不科学的。
他们认为，知识结构的缺陷并不是综合学科教师面临的主要挑战，综合学科观念、对综合的本质认识以及对质量评价的担心才是综合学科教师面临的主要挑战。我国师范教育过于专业化是导致教师综合观念欠缺的根本原因，教师专业知识面过于狭窄是导致教师对综合学科认识模糊的根本原因，而对拼盘式的所谓的综合学科要求的难以把握则必然会引起对质量评价的担心。因此，如何促进综合课程教师的专业成长，有效提高综合课程的效率，从一定意义上讲，决定了综合课程开设的成败。
四、主导者还是参与者，如何看待教师在教育科研中的定位及作用
新课程不可避免地把教师推到了教育科研的主战场。从一定意义上看，这不能不说是教育科研的理性回归。接受访谈的学校领导认为，新课程实施前教育科研与教育实践“两张皮”现象以及学校教育科研理论化的倾向，不但给教育教学工作带来严重危害，而且使教师对教育科研望而生畏。而新课程实践使得解决“两张皮”的问题有了可能。
他们认为，新课程实施后，教师的教育科研出现了可喜变化：科研目标以关注学生的课堂参与、感受、体验以及生成目标的达成为主，科研手段以案例研究、行动研究、自我反思为主，研究策略以备课组、学科组对教学资源、教学媒体、教学信息的合作交流为主，科研内容以正确选择、科学判断教育理论，不断改革、积极创新教学方法，大胆创设、有效生成教学情境为主。这些变化，使得教师不再是理论的“奴仆”，不再是研究的附庸，也凸显了教师在教育科研中的重要性，使教师的科研更具有针对性，更符合教学实际，也使教师真正成为教育科研的主导者，体现了教师教育科研的真正价值，同时使科研与实践“两张皮”的问题迎刃而解。
他们认为，开展以建立科学的操作体系为目标的教育科学研究是教师工作的重要组成部分。然而，由于新课程教学流程理论的缺失以及系统的专业引领、组织体系欠缺等原因，教师的教育科研更多地带有盲目的成分，同时也使教师教育科研的重复性大大增加。因此，如何加强对教师新课程研究的系统整合和经验提升、理性推广，就成为新课程下教师教育科研面临的主要问题。客观地讲，由于绝大多数教师不具备建立教学流程理论和课堂教学理论的基本素质，所以在建立新课程教学流程理论和课堂教学理论的过程中，教师不可能充当主导者，充其量只能是主要的参与者。
五、促进发展为主还是甄别选拔为主，中小学评价改革的空间有多大
国家在推进课程改革时，课程评价改革的目标和要求也同时出台，但由于社会对评价认识的偏差以及国家教育行政部门教育评价改革的整体方案迟迟未能出台等诸多因素，评价改革滞后于甚至制约课程改革的实践与深化已经成为不争的事实。
他们认为，评价改革虽然与中考和高考改革有紧密的联系，但学校、教师在评价改革中却不必作茧自缚。恰恰相反，学校、教师不仅有评价改革的空间，而且可以大有作为。学校管理者应该解放思想，充分发挥教师的聪明才智，让一线教师成为评价改革的主要参与者、设计者。
他们认为，充分运用信息技术，让更多的学生参与评价过程，让学生成为评价的主体，改变评价的单一途径，把评价融入到学生所喜爱的游戏、活动中，渗透到教育教学和学生发展的过程中，实现评价标尺的多元化，才能使学生从评价的畏惧感中解脱出来，才能激活学生的思维，才能使教师的教学过程变得丰富多彩，也才能使评价促进发展的功能得到更有效的发挥。
他们认为，作为制约课程改革的瓶颈，评价改革必须是对学生成长的方方面面的、积极、有效的改革，而不仅仅是指对学生学业成绩的评价改革，应该是多元的、全方位的、发展的改革，而不应该是单一的、片面的、固化的改革。评价的对象也不应该单纯是学生，还应包括教师。
他们认为，虽然中小学及教师在评价改革中可以大显身手，但由于应试观念的影响，中考、高考等终端评价改革在评价改革体系中的作用是不言而喻的。因此，中小学评价改革的空间取决于中考、高考改革的力度。
六、求“形似”还是求“神似”，形式化、标签化的课堂为何僵而不死
新课程的课堂教学拉近了教师与学生之间的距离，拉近了学生与社会生活的距离，使人们不由得感到一场真正的课堂教学改革已经悄然走来。参加访谈的学校领导认为，由于教师对新课程教学方式的熟悉和掌握还有一个过程等诸多原因，不少教师的课堂教学中依然存在着照猫画虎的问题。这种“形似”而“神不似”的课堂教学只是课程改革中出现的部分现象，但其影响却不可低估。
他们认为，造成新课程中课堂教学“形似”而“神不似”的原因是多方面的，但是以下两个原因是主要的，一是与教师们对新教学方式的理解偏差有关，比如，有对合作教学、探究教学理解不到位，也有对综合实践活动的认识有误区等等；二是与部分学校急功近利的管理思想有关，比如，要求教师尽快展示新课程的教学方式，对教师课堂教学的评价求全责备等等。
他们认为，值得注意的是，由于展示等功利目的的需要而在新课程中出现的表演课。这种追求教学本质以外的表演课，只会使课堂走样，只能给学生成长带来负面影响，因此这是对教学观摩活动的亵渎，既与师德相悖，也无法起到应有的作用。同时，也会导致部分教师课堂教学的形式化、标签化。
他们认为，防止课堂教学的形式化、标签化与学校领导的态度相关，因此，在推出新的展示课、公开课之前，一定要仔细斟酌有没有形式主义的东西在作祟。只要领导的态度明确，措施得力，课堂教学的形式化、标签化就一定能得到有效控制。当然，防止形式化并不等于不要形式，而是要反对没有内容的形式，反对虚假的形式。
七、“外行”还是“内行”，管理者怎样直面新课程的挑战
接受访谈的学校领导一致认为，如火如荼的新课程在冲击着学校办学理念、教师行为方式的同时，也给学校管理带来极大的挑战。这种挑战主要有以下几个方面：一是如何看待学生的大胆质疑，二是如何对待教育民主，三是如何处理形式与内容的关系，四是如何把握教学内容的核心，五是如何规范学生的行为，六是如何加强教育教学的常规管理。
他们认为，新课程条件下，学校的管理应该轻“管”重“理”（这个“理”是指树立共同的教育理想、先进的教学理念、对教师的情感理解以及对课堂教学的适当梳理）。新课程下学校管理的实质是，根据新课程理念，激活教师的活力，释放教师的潜能，为教师的成长服务，为教师的发展提供更大的平台，让教师放开手脚，大胆创新，大胆实践，最大限度地解放教育生产力。
他们认为，在课程改革中，基层学校管理的重点不是琢磨新课程的理论问题，也不是探索新课程的价值问题，而是结合本校实际，探索新课程的实施方案，设计新课程的有效载体，同时还要使新课程理念体现在学校工作的方方面面，成为学校各项工作的核心。据此应从如下几个方面进行改革：常规教学管理方面，可以不做划一要求，而是按照教师实际提出分类要求，使其更具有实用性，提倡教师把自己课堂上的感受尤其是师生互动的感受写在教后感里，建议教师多设计实践性作业；德育管理方面，可以从学生实际出发，更多关注学生的兴奋点，更讲究形式的灵活性、方法的多样性；后勤管理方面，要突出服务意识，强调靠前服务。
他们认为，课程改革并不是对常规教学管理的淡化甚至否定，而是根据新课程的要求和理念，进一步提升教学常规管理的水平。因此，学校领导既要认真学习新课程有关的理念，切实把新课程理念落实到自己的教学实践中，还要不断探索新课程条件下加强教学常规管理的手段以及实现教学质量目标的措施。
八、千校一面还是百花齐放，办学特色多元化的动力是什么
接受访谈的学校领导一致认为，创造性地执行国家课程和地方课程，本身给了学校在课程实施上一定的空间，而校本课程则明显地突出了学校在课程设置和实施上的一定自和相应的责任意识，使学校在创造特色、培养特长方面有了相应的发展空间。学校执行国家课程、地方课程上的创造性以及设置校本课程上的自主性，一方面为学校充分利用现有的课程资源（包括师资、设备等方面）创造了条件，有利于学校形成自己的校本课程特色，并最终形成自己的办学特色；另一方面也为学校有效挖掘潜在的课程资源（包括家庭、社区、企业等方面）提供了可能，有利于学校能够运用这些资源更好地开设综合实践活动课程和校本课程。
他们认为，开发校本课程既要注意发挥本校教师的优势，挖掘本校的课程资源，还要考虑绝大多数学生的兴趣爱好和实际需要，为全体学生的素质发展服务。因此，让全校绝大多数学生能够参加校本课程的学习与实践，而不是把校本课程作为只有少数学生参加的花瓶，应该成为校本课程开发的基本要求。此外，校本课程绝不能变成学科教学的延伸，绝不能加重学生的课业负担。
他们认为，在执行三级课程管理制度时，国家教育行政机关一方面要加强对国家课程计划的监督和检查，防止违反国家课程要求的不当行为，确保国家课程主导地位和相当大的开设比例，另一方面应该明确省、市、县（区）地方课程的管理、开发权限，把地方课程落到实处，同时要规范地方课程的教材管理、课程比例以及学校选择使用课程、教材的权利，防止地方课程挤占校本课程宝贵的时间。
九、以知识为主还是以情感为主，什么才是维系师生关系的主纽带
接受访谈的学校领导认为，师生关系因教育过程形成，为教育目标服务，有效实现新课程的教育教学目标必须高度重视新型的以“情感”为主纽带（而不是以“知识”为主纽带）的师生关系建设。
他们认为，以“知识”为主纽带的师生关系，是建立在教师把知识传授给学生，而受到学生尊敬、爱戴的基础之上的，而以“情感”为主纽带的师生关系实际上是指通过师生之间情感交流的加深，建立起一种互敬互爱、亲密无间的师生关系，并在此基础上，发展和强化其他纽带，建立以“情感”为主纽带的师生关系，这种关系从本质上看是师生关系的理性回归。
以情感为主纽带的师生关系，并不排斥师生之间的知识纽带的建立和加强。恰恰相反，加强师生之间的情感纽带，只会使学生因为与教师的感情融洽、深厚，而更加喜欢教师的教学。学生在与教师的交流中，也可以从无声的语言中学到更多做人的道理，认识问题的方法也会随之改变，解决问题的能力以及学习的能力也会相应提高，知识纽带在学生的学习能力提高后，会自然而然地得到加强，并反过来促使情感纽带的增强。
他们认为，以情感为主纽带，努力创建理解信任的情感关系、交往互动的教学关系和民主和谐的人际关系等在内的新型师生关系，是教学相长的重要前提，也是课程目标的重要内容。建立这种新型的师生关系，教师必须设法创设宽松的课堂环境，鼓励学生主动表达自己的主张和见解；教师必须淡化权威意识，允许学生质疑权威、书本，使学生感到教师对自己的尊重和重视；必须了解学生的心理、情感、兴趣、爱好、家庭等各方面的情况，与学生促膝谈心，从学生的角度来体察学生的需求、情感，做学生的朋友和知心人；必须善于向学生学习，提升学生的自我效能感；必须与学生坦诚相待，充分尊重、信任、欣赏学生，理解学生的学习困难、心理压力和情感缺陷，急学生之所急，想学生之所想，解学生之所困，架起双方心理沟通的桥梁必须完善自己的个性，自觉提高自己的理论知识素养，扩展知识视野，提高教育艺术，形成内在的人格魅力。
十、德育的课程渗透还是课程整体的德育功能发挥，学校德育的源头活水来自何处
参加访谈的学校领导认为，新课程在以下三个方面重视课程整体的德育功能：一是根据学生的年龄特点分别设置品德与生活、品德与社会、思想品德、思想政治课；二是从小学到高中设置了以研究性学习、社区服务、社会实践、劳动技术教育（含信息技术教育）为主的综合实践活动必修课，能够引导学生关心社会现实问题，增强学生的社会责任感；三是在各学科课程标准中对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面提出了明确要求。
他们认为，新课程突出了“以学生发展为本”的原则，突出“以学生发展为本”，就是要通过课程渠道使全体学生按照国家的教育方针得到发展，这也是德育课程化的具体体现，凸显了课程整体的德育功能。具体地说，新课程在以下几个方面充分体现了“以学生发展为本”的原则：从课程目标上看，新课程强调积极主动的学习态度，以及正确价值观的形成；从课程结构上看，新课程强调改变过于突出学科本位的现状，以适应不同地区和学生发展的需求；从课程内容上看，新课程强调要加强与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验；从课程实施上看，新课程强调学生的主动参与、乐于探究和勤于动手；从课程评价上看，新课程强调发挥评价促进学生发展的功能。从各门课程的课程标准看，新课程同样也体现了课程整体的德育功能。
十一、学生全面成长还是师生共同成长，教育的终极目标体现在哪里
接受访谈的学校领导认为，师生共同发展观念的提出不仅使教师的精神面貌焕然一新，而且使教师职业生活的方式发生了显著改变——终身学习成为教师职业生活的重要组成部分。这是因为学习是教师适应课程观念、课程内容、课程评价变化的重要途径；更是因为学习是教师适应教学方式、学习方式、教研方式改革的唯一选择。
课程教育范文4
现从以下几方面汇报。
一、加强领导，精心组织，确保课改工作顺利开展。
1、保证课改工作的顺利推进。
根据教育局教研室的要求，多次召开了学校领导班子和骨干教师会议。对我们如何扎实开展课改工作进行了认真的讨论和部署。我校成立了以校长为组长,业务校长为常指导并抓落实的课改实验领导小组，拟定课改工作方案，制定相关制度和措施，组织指导开展课改工作。为使课改工作落到实处，我校做到课改领导成员职责明确到位，分工合作。并定期召开课改工作例会，确保课改动向、交流课改心得，每学期以语数为专题,搞两次有代表性和指导性的新课改的教研活动,指导讨论课改工作。此外还成立了课改指导小组、校本课程研究小组、教研组、备课组等，从组织上保证了课改的顺利推进。
2、开展学校课改领导小组成员“随堂听课”活动。
正副校长坚持经常性随堂听课，了解真实的课堂教学现状，掌握课改工作实施情况；同时紧扣课改精神和要求，对新的课程标准、新教材及其所体现的教学理念、教学方法和评价方式等进行了全面、细致的分析，提高了教师实施新课程及实验教材的能力。注意鼓励和激发教师参与课改工作热情，增强教师课改的工作信心，调动教师参与课改工作积极性，为全面课改工作顺利实施打下良好基础。
二、课程设置与管理
1.为确保学校顺利且有效地实现课程实施，我校制定了明晰的新课程理念学习制度，以集体与自学相结合为学习方式，每位老师做到学习有记录，并通过理论测试、论文撰写及课堂实践等形式作为检查学习效果的主要方式。对于新出炉的课程理念，学校通过会议、网络等渠道进行宣传；在校园文化建设上，能够紧紧围绕先进的教学理念，施校园的自然和人文环境尽最大努力地体现教育理念。在新课程实施中，结合学校实际，确立了符合素质教育的办学思想，有自己学校规划、工作计划和总结。
2.严格按山东省义务教育课程设置实验方案（综合）设置课程。开齐了国家课程科目，从不随意增减每周的课时数，教师个人课程表与学校总课程表、班级课程表安全一致；严格遵守统一的作息时间。一～三年级开设品德与生活，四～五年级开设品德与社会，在社会实践活动中针对不同年级开设生命教育、信息技术课、国学启蒙课，三～五年级开设英语课，都能够符合山东省义务教育地方课程设置的要求。虽然在师资上，还不能够有专职教师，但与从前相比，实在是为学生提供了学习过程中的空间选择和内容选择，体现了教学内容的多元性和选择性。
3.教师队伍建设上，在配备上我们虽然无能为力，但努力发挥现有教师的作用，每位老师都兼代多门课程，保证了开齐课程。教学设施配置上正逐步完善，力争与现在的教学要求平衡。
4.教学研究和教学活动，做到了教研机构健全、制度完善、计划右针对性，便于操作；定期开展主题明确、形式多样的教研活动，一部分老师的教研，参与了公开课、优质课的评选。
教师上课，备课上能准确把握课程标准，吃透教材，对重难点的分析到位，结合学生的实际情况安排教学目标；合理的设计教学环节，练习安排适当，绝不增加学生的课业负担。教学采用临沂市小学课堂教学的策略，以培养学生获取知识的基本能力为中心，运用灵活的方法引导学生主动参与学习，并分层次培养，面向全体，因材施教。作业设置和批改有记录分析，及时矫正。学校同时开展了常规教育和主题教育活动，又班会、校会、升国旗制度，利用重大节日开展各种主题活动，对学生进行爱国、爱家乡、安全、道德法制等活动，有效地落实素质教育目标。
三、学校的课时及作息时间安排
学校严格按照课程标准设置课时。一、二年级每周26节课，其他年级30节课。学生每天在校时间不超过6小时，一、二年级不留书面家庭作业，其他年级只留有语文、数学书面家庭作业，作业总量不超过1小时，保证学生有9小时的睡眠时间。
四、学校课程实施效果
课程实施，重要的着眼点是帮助学生形成一种对知识进行主动探求，并重视运用知识解决实际实际问题的学习方式。我们注重引导学生关注社会、关注自然、关注生活，强调联系实际解决问题，注重开发利用学校和本地区的各种教育资源。我们重视学生的学习过程、方法以及学生在学习过程中的收获和体会，兼顾结果，促进了学生的全面发展，取得了增强了学生学习的主动性；走向社会，学会理解；学生在体验失败、挫折和成功中得到锻炼；扩大了学生的知识面；有利于培养学生的科学探索与创新精神及实践能力等教育效果。
五、课程评价、考试、作业情况
围绕课程标准，我校在对学生评价上以激励性评价为核心，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等几方面进行评价，内容上分成过程评价和期末评价两种。过程评价主要有课堂表现、作业、写字、学习态度等构成平时成绩，记录以等级进行；期末以书面考查、口语表达构成期末综合成绩，记录以等级进行。学校部公布学生考试成绩，不排列名次。学生的成绩只是作为调整和改进教学的依据，不做他用。对于地方课程，学校也制定了相应得评价方法和标准，为每个学生建立了评价档案，评价结果都以等级形式表达。各学科的评价以激励性评价为核心，注意保护学生的自尊心和自信心，发挥评价促进学生的发展。
学生课业完全依照省标准执行，学生每天在校时间不超过六小时，双休日与其他法定节假日从不安排上课。作业部置，讲巩固也求实践，严格遵循不同年级的不同要求布置作业。
六、教材与教辅资料使用
一切教材和教辅资料，均由上级主管部门做主，学校从未私自给学生订买任何资料，教师更无向学生摊派或强迫性地推销教辅资料。
七、学校建立学生综合素质评价档案的情况
1.学校建立学生综合素质评价档案。对学生的评价既要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德，以及多方面的发展，注重培养学生的思想创新精神和实践能力，满足学生发展的要求，帮助学生认识自我，建立自信。
2.每学期将学生的学习状况通知家长，注重过程性评价，为了协调同学与学校与家庭的一致性，设立了学校家庭联系栏，便于学校将学生在校表现通知家长，家庭把学生在家里的表现反映给学校，有利于共同协作。
课程教育范文5
从一定意义上讲，普适课程指导了园本课程的开发，而园本课程也孕育出了班本课程的建设，班本课程针对的是特定班级中家长和幼儿、教师的需要。从微观上讲，班本课程涉及到班级定的人、事、物，即教师、幼儿、家长和环境等多种因子。这些因子之间的关系构成了一个生态链。一个因子的不佳状态，就会影响相应的生态链的功能的发挥。在一个具体的班级，教师、幼儿、家长和环境等因子有特殊性，其中，每个教师的专业水准和专业成长的路径是不同的；每个幼儿的现实的发展水平是不均衡的，发展的环境也是不同的；每位家长对孩子的教育理念是有差异的，对教育的投入程度也是不同的；每个班级所处的空间和形成的班级文化和班风也是有区别的。这些因子，通过班级这个组织，通过班级的活动产生多种多样的联系。正是这些独具特色的因子组成了班级这样一个特定的生态系统，无视这个系统，就不会产生有针对性的、有成效的课程。因此，班本课程是生态的，建设班本课程必须关注班级生态。
班本课程没有一个既定的模式，它是建立在班级文化基础上的，班本课程的建构是在与幼儿的互动中进行的，是在教师之间理念的沟通中进行的，是在教师不断地学习中进行的，是在不断的尝试中进行的，只有在动态中才能建立起班本课程的框架和理念。
在实习场中学习
实习场是当代教育心理学中关于学习环境的一个隐喻，意在一个真实的或拟真的知识境脉中使学习者理解知识，也就是说，利用真实的或者模拟真实的情境，让幼儿活动，在活动中，幼儿进行计划、操作、交往、协商和体验，并获得发展。因此，实习场比较符合幼儿的身心发展特点和学习特点，比较适合幼儿园的课程实施。实习场就包含了这样一些基本的内涵：1.指一种特殊的学习环境，不是教师讲，幼儿听的环境，而是幼儿在作中学，教师给予支持和帮助的环境；2.这种环境与真实的环境相似，或者就是真实的生活环境，因此，幼儿比较容易熟悉，也比较容易进入状态；3.这种环境是动态的，关联的，在这个环境中，有很多有利于达成活动目标的相关的材料，有与活动相适应的规则，人与人之间，人与物之间存在明显的或隐藏的联系；4.这种环境中隐含了当前学习者最需要的知识经验、技能及情感，这种活动的过程，需要儿童在知识、经验和技能等方面作出积极的努力，儿童能感受到现实的挑战，这正是儿童发展的机会所在。实习场是一种引导感性的、综合的学习；是引导探究性的、尝试性的甚至是创造性的学习；是引导合作学习、共同的学习；是引导幼儿解决问题的学习。对幼儿园课程而言：实习场是一种基本的学习环境；实习场不只适合与科学领域的教育；实习场更多的借鉴现实生活情境。实习场设计的依据是：1.认知活动是境脉化的，不是抽象的；2.认知是在个体与环境的互动中交互建构的；3.概念是只有通过使用才能得以完全理解的工具；4.活动情境脉络中所有的因素都可能引发学习；5.实习场中的材料、活动是有一定的层次的。
班本课程是由一个个相互关联、不断递进的情境脉络组成的，这些情境脉络就是实习场。这些情境化的活动必须是真实的，幼儿自己提出对问题的看法，搜寻所有的信息，将现有的知识与原有的经验联系起来，解释、证明自己的知识，最终形成自己解决问题的方法。因此他们就像自己在真实世界中对待这个问题一样进行工作。真实的情境中的各种问题让幼儿兴奋，也唤起了他们学习的责任。在困境中他们积极探索，用自己学习到的方法去解决；真实的情境中，教师的角色也是多变的，教师不仅是内容上的专家，也是一个学习和问题解决的专家。说到底，实习场就是要让幼儿在真实的或模拟真实的情境中，发现并解决与真实情境相同或类似的问题，使幼儿获得新的体验，发展能力，获取知识。让幼儿用多种材料建构房屋就是最好的例子。
兴趣——问题是学习的真正动力
班本课程的进程始终使围绕“兴趣——问题”展开的，它以幼儿的兴趣为出发点，问题贯穿课程的整个进程。
首先，班本课程是以幼儿为中心的课程，课程应建立在幼儿的兴趣和原有经验基础上，它首先是引发幼儿的兴趣，将幼儿自发的兴趣和教师引发后的兴趣作为课程最初的内容。
其次，问题贯穿课程始终。完全以幼儿兴趣为核心的课程容易迷失方向，教师很难把握，关键是要把握幼儿天性中的某种东西和其后隐含的教育价值，这就是“问题”。兴趣——问题导向课程把握的就是兴趣后隐含的问题，幼儿通过各种方法解决问题的过程就是课程展开的过程。
最后，兴趣——问题导向课程关注幼儿在学习中解决问题的程序。幼儿解决问题的过程就是幼儿学习的过程，关注问题的解决程序就是关注幼儿的学习过程。
给幼儿的发展提供鹰架
“鹰架”观念源自维果斯基的“最近发展区”(或ZPD)概念。每一个儿童在实际能力和潜在能力之间存在有一段待发展的距离，即“最近发展区”。如果教学能够接近儿童的最近发展区，则能有效的帮助儿童从原有的发展水平提升到更高的发展水平。但是，往往儿童需要解决的问题知识和技能要求，会超出他们进入问题或探究项目时的先拥储备，此时，就需要对儿童的意义形成进行及时的支撑。后来，学者便以“鹰架”作为这种“支撑”的譬喻，说明引导儿童认知学习的适当技术。
因此，“鹰架”就是：帮助儿童把经验组织起来，形成解决问题的适宜结构，使儿童在形成科学理解的最近发展区上得到及时的支撑。搭建鹰架就是：在最近发展区中提供必要的经验或联系以促成其形成适于问题解决的组织良好的经验结构。且通过“鹰架”提供的学习支持是暂时的、可调整的,当儿童熟练后，不必接受帮助就可以自行完成工作时，这个成人搭起的鹰架就可以撤离。从“鹰架”为儿童所提供支撑的功能出发，鹰架可划分为信息性鹰架、概念性鹰架、程序性鹰架和策略性鹰架等。在实际活动中，根据幼儿的实际情况、问题的难度，教师灵活地给予相应的支持。
……
“生活取向的班本课程”以主题形式实施，每一个主题都包含如下的结构：
（1）主题由来和意图：说明主题是如何产生的，这个主题中融入了教师和幼儿的哪些期待。
（2）幼儿发展状况的调查：幼儿对主题中的核心经验的兴趣和把握程度，由此确定主题的内容和活动。
（3）主题情境脉络：情境脉络是主题展开的基本线索，它又包括：
①概述：说明主题的基本线索及线索的形成历程。
②图式：图示主题的情境脉络。
③举例剖析：对构成情境脉络的情境或次级情境进行深入分析。
④幼儿的兴趣：寻找幼儿对主题的兴趣所在。
⑤面临的问题：主题实施中，幼儿和教师可能遇到的主要问题。
⑥材料：主题展开过程中，所需要的各种材料。
⑦教师的支架作用：教师对儿童提供的不同层次的帮助。
⑧活动效果：主题实施的结果，主要是在幼儿身上的反应。有成功的经验，也有不很成功的教训。
（4）主题实施：不是全面实录实施过程，而是呈现主题中每一个情境脉络中的实践“亮点”——对我们特别有启发或我们产生新的感悟的实践段落。
（5）主题评价
①幼儿的评价：让幼儿以合适的方式做主题活动评价的主体。
②家长的评价：让家长参与到评价过程之中。
③教师的评价：教师的评价对课程的建设来说十分重要。
（6）困扰我们的问题：这些困扰我们的问题，是我们不断努力的动力。
例：主题活动《生活中的数字》
（1）主题由来和意图：略
（2）幼儿发展状况的调查：略
（3）主题情境脉络：
①概述：主题活动《生活中的数字》的情境脉络分别是场所调研、统计分类、数字物品展览、游戏。在“场所调研”中我们和幼儿一起在幼儿园、家庭、社区、超市等地寻找生活中的数字，然后再对调查得到的结果进行“统计分类”，根据我们的发现制作和数字相关的物品，召开“数字物品博览会”，并把这些物品在“游戏”中使用，作为娃娃家、电影院、汽车、数字剧场的游戏材料。
②图式：
③举例剖析：
统计分类
数字的调研、统计分类使幼儿获得了大量真实世界里关于数字的直接经验，所以当他们进行研究时，比较、归纳、分类、排序等时候，表面上看是在人为的、抽象的情境中学习、练习的数学能力，实际是充分体验到数字在生活中的广泛应用，是一种主动探究的学习。
幼儿的兴趣：略
面临的问题：
1．分类的标准
将物体按某一特征进行分类时，幼儿最容易想到是按物体的外部特征进行分类，如：颜色、大小、形状，可按这些特征给调研来的数字进行分类显然是不合适的。数字是抽象的，看起来都一样。分类的标准是什么？
按不同的特征给物体分类，是幼儿利用已掌握的逻辑思维能力，辨别物体特征再分类的过程。分类活动有利于幼儿更好得理解、分析他们认识的世界。
2．怎么按数字的排列次序进行分类
什么是数字的排列顺序？除了从1到100这样的顺序排列，从100到1这样的倒序排列，是否还有其他的排序规律？要将已有的数字经验与这样的标准进行对应，对于幼儿来说难度较大。刚开始时，幼儿只能说出几种，他们感到了困难。
不同排序的数字在生活中代表不同的意义，数字的意义是隐含在这些排序背后。幼儿在生活中常常缺乏这样的经验，他们对数字的认识更多是表象的。通过剖析不同顺序的数字，幼儿可以更深层次了解数字的意义。
材料：略
教师支架作用：
策略性支架
当幼儿面对分类的标准一筹莫展的时候，教师拿出了以往给废旧材料按用途分类的记录表。“这些材料可以按用途进行分类，我们找到的数字可以这样分类吗？”分类记录表启发了幼儿，“吃”、“穿”、“用”、“玩”被列了出来，我们的第一个分类标准也确定了。按物体的用途进行分类是幼儿已有的经验，教师做的是引导幼儿将这种经验进行迁移，找到解决问题的方法。
概念性支架
在按用途进行分类之后，我们又将数字按照排列的次序进行分类。这样的分类以前幼儿是没有经验的，他们也是想不到的。教师在这里的支持体现了明显的概念性支架作用，教师向幼儿介绍了这种分类方法，并且详细解释按照数字排列次序分类的意义。按照数字排列的次序主要分成：顺序、倒序、无规则排序和特殊的数字。
活动效果：略
（4）主题实施：
参观与教、学（场所调研情境中的亮点之一）
数字，无处不在，寻找生活中的数字就需要我们走出幼儿园、家庭，进入更大的社会空间。教师事先和幼儿讨论参观的地点、路线、小组人员的分工、参观所要带的记录材料等，让幼儿对参观活动有一个细致的了解，并还要幼儿说说在参观过程中应注意的问题，如安全交通、注意力应集中在“数字”上等。
接着幼儿在成人的陪同下走出幼儿园，带着纸笔和写字板立刻进入活动中：瞧，汽车后面有好几个数字；这是住宅小区的示意图，上面有家的号码；图书上也有数字；那是卖饮料的柜子，里面有可可可乐、雪碧，那个大门上面的牌子上也有数字……
回来后，教师让幼儿将自己记录的图画、表格呈现出来，让幼儿彼此交流所见所闻。
幼儿大多对参观活动的每个部分很感兴趣。只要教师事先目的明确，幼儿几乎不会遗漏任何一个小细节。他们不仅对数字有兴趣，同时也对小区房屋的布局、图书、商品都很感兴趣，幼儿这些方面的兴趣就是教、学的大好机会。教师有意识让大班的幼儿用笔和写字板将看到的有兴趣的事情画或记下来，幼儿就会兴致盎然地仔细观察，而不是简单的寻找东西。在这种基础之上幼儿才能为物品分类。教师鼓励幼儿分析、讨论，等回到教室后再帮助他们用图画、表格、文字等方式呈现观察结果，才是有意义的活动。
（5）主题评价：略
课程教育范文6
关键词：课程评价；课程设计评价；课程实施评价；课程结果评价
Abstract:Manykindsofcurriculumevaluationmodeshaveappearedduringthedevelopmentofmoderncurriculumevaluation.Thechangesofwaysofthinkingaboutdifferentcurriculumevaluationmodespresentthedifferentframeworksofcurriculumevaluation.Bycomparingwithdifferenttypesofcurriculumevaluationmodes,accordingtodevelopmentalcurriculumevaluation’sowncharacteristics,wetaketheframeworkmadeupofcurriculumdesignevaluation,curriculumimplementationevaluationandcurriculumresultevaluationtoformthespiralsystemfordevelopmentalcurriculumevaluation.
Keywords:curriculumevaluation;curriculumdesignassessment;curriculumimplementationevaluation;curriculumresultevaluation
任何评价都是在特定的背景中开展的，在评价过程中应遵循什么样的规则，如何解释和使用评价结果等等，都内含一条或明或暗的主线，这条主线常常带有时代的烙印，当时的社会背景、时代精神以及相关的理论成果对这条主线的形成有着决定性的影响，这条主线以及这条主线所体现出的评价理念、规则和方法共同形成了评价体系。我们开展发展性课程评价必须对影响和支配它的这条主线有一个清楚的认识，但任何评价体系的形成都不是凭空而来的，它都有一个发生和发展的过程，都是在前人发展的基础上，结合时代的要求和具体的评价内容共同形成的。
一、几种课程评价模式的比较分析
为了给构建我国发展性课程评价体系提供启示，笔者主要从思维方式上对国外五种主要的课程评价模式，即：目标评价模式、CIPP评价模式、消费者导向评价模式、当事人中心评价模式、自然主义评价模式，进行比较和分析。可以说，任一种课程评价模式的形成都有特定的思维方式作支撑，这种思维方式的变化体现在课程评价模式的结构中，并渗透到评价目的与功能的选择以及方法的运用等方面。
（一）从评价整体结构看，课程评价模式存在着由直线式结构向循环式结构演变的过程
泰勒的目标评价模式的结构，是比较明确的直线式结构。在这一评价模式中，泰勒把课程评价过程设定为：确定目标──确定评价情境──选择评价方法和工具──判定评价结果四个基本的步骤。在这四个步骤中，判定评价结果是评价的落脚点，是一次完整评价的终点。虽然泰勒也认识到课程设计是一个连续不断的过程，并已形成一个“连续环”（continuingcycle），但泰勒提出的这一“连续环”只是在说明课程评价在课程研究中的作用时提到的，就课程评价本身而言，它只是课程研究这一“连续环”中的一个环节。由此可以认为，泰勒并没有把课程评价看作是一种循环，而是把它作为一种直线式的顺序结构。与此结构相对应，目标评价模式比较强调结果评价，所使用的方法更多地是客观主义实证方法。
CIPP评价模式的结构，则是对目标评价模式的直线式结构作了改进，它所形成的是分支式结构，这种结构兼有直线结构和循环结构的特征，是直线结构向循环结构的一种过渡形式。为使人们清楚地认识这一评价模式，斯塔弗尔比姆曾精心绘制了一个评价流程图。在这一流程图中，斯塔弗尔比姆设置了七个分支，每一个分支都形成了一个循环。从这个角度看，CIPP评价模式是一种循环结构，但这种循环内在地是受直线式结构支配的。从总体上看，它仍是一种从目标到过程再到结果的线性结构。
当事人中心评价模式中的全貌评价与应答评价在思维方式上也有不同的表现。在全貌评价中，由于斯塔克受泰勒的评价思想影响较深，特别是泰勒的两个学生克龙巴赫和黑斯廷斯（Hashings）对斯塔克有着直接的影响，他在评价结构形成上并没有完全走出直线式结构的影响。从斯塔克所论述的全貌评价来看，总体上仍是一种直线式结构。20世纪70年代以后，斯塔克通过对传统评价的系统反思，在全貌评价的基础上提出了应答评价，应答评价从结构到方法都产生了根本性的变化，在评价结构上，由原来的直线式改变为循环式。这种循环结构突出体现在斯塔克提出的应答评价运作结构图中，在这一结构图中，斯塔克把评价的流程比做一个时钟的钟面，把评价的各项工作比做各个钟点。根据斯塔克的理解，各项评价工作并不是按事先预定的一步步走下去，在具体的评价中可以跳跃地前进，可以重点地专注于某一项工作，甚至在评价的发展方向上既可以是顺时针，也可以是逆时针。可以看出，应答评价在评价结构中表现出非常灵活的特点，在这种灵活性的背后，则是评价工作循环运行的结构图。这一结构还与人文化的评价方法紧密结合在一起，在应答评价中，斯塔克主要采用两类方法，观察和应答，通过不断地自然式观察以及对人的观点、态度和价值观的反复应答，使应答评价具有了多个起点并能够循环地开展评价工作。
自然主义评价模式是针对传统评价过于强调管理主义倾向、忽视价值多元性以及过分依赖科学范式等问题提出的新型的评价模式。这一评价模式的评价结构主要表现为螺旋式的循环结构，这一螺旋式结构主要体现在“解释性辩证环”之中，评价人员通过不断地收集信息，与评价主体进行交流和访谈，在多轮交换信息过程中，逐步达成共识，形成共同建构。自然主义评价力求反映教育的复杂特点，用共同建构的方法吸纳多元评价主体的观点，反映了自然主义评价开放性和灵活性的特点。
（二）课程评价模式内在思维方式存在着由线性向非线性的转换历程
人们对线性和非线性问题的研究分别形成了认识自然和社会的两种思维方式。线性思维方式描绘了一个有序的确定性世界，在这一世界中，任何事物都是处在特定的因果关系之中的，这一因果关系还常常是可预计的，各事物之间以及事物的各因素之间的相互作用都在可控制的范围内，带有某种必然性。线性思维方式表现为统一性和封闭性。而非线性思维方式则把世界描绘为一个无序的、不稳定的、不确定的世界，这一世界存在着许多偶然性因素，事物之间的相互作用出现非对等性和非均匀性，这种相互作用常常导致因果关系的不确定性。非线性思维方式具有多元性和开放性。
各课程评价模式在内在思维方式上体现出明显的变化。泰勒的目标评价模式由于受实证主义思想的影响，它强调评价中的统一性、客观性和必然性的确定，而这一评价模式所遵循的直线式评价结构则很好地体现了线性思维方式的特点。CIPP评价模式虽然是针对泰勒目标评价模式的缺陷提出来的，并在评价结构中出现了循环式的分支结构，但该模式的理论基础并没有根本的改变，强调客观性和统一性评价的特点使它仍局限在线性思维方式之中。在消费者导向评价模式中，虽然斯克利文以强调结果评价见长，但他在评价中已经认识到预定式评价的问题，提出了以需要为基础的评价，并把非预期效应作为评价的重要内容，这说明非线性思维方式开始在这一评价模式中出现。
由线性思维方式向非线性思维方式的转化，在当事人中心评价模式中有较明显的体现。这种转化不仅体现在由全貌评价的直线结构向应答评价的循环结构的变化，更重要的是应答评价所体现在评价思想上的变革。相对于全貌评价，应答评价在继续强调评价当事人需要的同时，更加关注课程方案的实际活动，而不是方案活动的意图，这样就完全走出了预定式评价的框架。此时，虽然评价的不确定性增强了，但评价的有效性得到了提高，这也是非线性思维方式变革所追求的目的。自然主义评价模式在应答评价的基础上沿着非线性思维方式的发展方向又向前走了一步。该模式的核心“解释性辩证环”就是一个面向多元的开放式循环圈，自然主义的评价过程就是各评价主体在不断地信息交换过程中达成共识的过程。由于这种共识是各评价主体的心理建构，它并不是适合所有场合的共识，而是在不同时间和条件下，可能会产生不同的共识。这些都体现了自然主义评价中的不确定性，也正是这种不确定性和多元特征，使评价真正适合评价对象的复杂特点，也使评价在课程方案的实施过程中发挥最大作用。
应该认识到，上述由线性思维方式向非线性思维方式的转化并不意味着两种思维方式的对立。实际上，两种思维方式在认识问题上是一脉相承的，非线性思维方式是线性思维方式的自然扩展和延伸，非线性思维方式应该具有更大的包容性，非线性思维方式包含着线性思维方式的成分，在特定的情况下或在某一局部，线性思维方式是非线性思维方式的特例。但由于思维方式的发展并不是单一因素的自在发展，而是受特定的社会条件以及社会和哲学思潮的影响逐步发展形成的，不同的课程评价模式更多地是受外在条件的影响产生发展起来的。因此，在课程评价模式中体现的思维方式的变革并不能很好地体现出两种思维方式的相容甚至包含的关系，实际上，上述课程评价模式的思维方式还存在一定的二元对立倾向。
这种二元对立的思维，容易使人们形成一种假象，即两种思维方式是水火不相容的关系，由此也形成了评价中的客观主义与主观主义、“硬”评价与“软”评价等的争论，应该说，这种对立和争论本身就是一种把问题简单化理解的倾向，实质上它仍是一种线性思维方式，仍需要向非线性思维方式转变。
二、构建发展性课程评价体系的基本依据
（一）我国课程的基本价值取向是形成发展性课程评价体系的基本出发点
课程价值取向的时代走向证明，我国课程的价值取向呈现出多元整合的态势，即新型知识观和社会服务观以人文精神为核心的有机结合。这一价值取向突显了课程对于人的发展的价值，强调人的个性化生存以及对人的主体生命的终极关怀。这一课程价值取向也成为构建发展性课程评价的基本依据。
发展性课程评价中的“发展性”除了指改进特征的功能性内涵外，更重要的是指通过评价促进人的发展。在这里，通过课程评价促进人的发展首先是指学生的发展，同时还包括教师的发展。发展性课程评价对学生发展来说，既指促使学生知识、技能的提高，也指促使学生情感、意志、个性和价值观的养成。对教师发展来说，既体现在促使教师的专业提高方面，也是指通过课程评价拓展教师的生命意识，促使教师生命质量的提高。发展性课程评价对于促进学生和教师作为“人”的发展，体现了当前我国课程改革内在的价值追求，它理所当然地应当成为我们确立发展性课程评价体系的价值依据。
（二）课程作为独特的社会文化现象决定了课程评价的多元结构
课程作为教育的核心成分，它并不是纯粹的教育问题，而是一种多元的社会文化现象。从课程内容的确定以及课程实施的过程来分析，课程深受政治、经济和文化的影响和制约，甚至可以说，课程本身就是一种独特的政治文化。也就是说，课程并不只是信息和知识的载体，而是以事实为基础，以价值为主导的文化现象。课程的文化特征都深深地铸刻在课程的目标、过程和结果之中，这一特征对课程评价有着直接的影响。
在课程目标形成过程中，课程中的多种文化因素如意识形态、社会价值观、民族文化传统等都会在课程目标中有一席之地。而泰勒首当其冲地提出课程目标的三大影响因素：学生、社会生活以及学科，仍是确定课程目标应考虑的重要内容，它们实际上都与课程文化有着千丝万缕的联系。
在课程实施过程中，潜藏着更多的文化因素。课程实施过程的文化特征的重要表现，就是通过学校生活和课堂生活形成了不同类型的文化，有与主流文化相称的再生产文化，也有与主流文化不同的亚文化，甚至有与主流文化相对立的抵制文化。这些在过程中产生的文化形式，又反过来影响甚至支配课程的实施过程。
课程的文化特征对课程结果也有着很大的影响。笔者认为，课程结果的主要承载体是学生，主要体现形式是学生通过课程获得的教育性经验。在作为课程结果的学生经验系统中，体现出的课程的文化内涵，不仅是作为文化积淀的课程内容在学生经验中的再现，更重要的是丰富的课程文化内涵作为学生经验的资源，成为学生个性形成和知识技能发展的基础，在学生经验的形成过程中，课程文化成为学生心理建构的“前见”和内在依据。此时，特定社会的价值观以及民族的文化传统对课程结果的产生都会有特殊的意义。
我们认为，发展性课程评价应是对课程全过程的评价，在对课程的目标、过程以及结果的评价中，课程的文化特征对课程目标、课程实施过程以及课程结果的影响必然会体现在发展性课程评价的结构之中。由于在评价过程中，各种因素对课程各部分的评价的影响有所不同，同时这种影响也在不断地变化和重组之中，在不同的时间、不同的情况下，相互影响的各因素对课程评价的作用也有所不同。课程评价的每一个阶段以及每一次循环，评价所涉及的因素性质可能就会有不同。因此，对课程的任何部分的评价都是一个持续不断的循环过程，只有在这一过程中，课程评价与影响它的各因素才能充分地相互作用，并使之发挥应有的功能。
（三）混沌理论的启示
混沌理论就是以混沌现象为研究对象的科学，它的出现是继相对论、量子力学之后的20世纪物理学最大的革命。混沌理论的基本观点可以大致概括如下：（1）开放性系统。（2）非线性特征。（3）时间的不可逆性。（4）偶然性与必然性的新型关系。在事物发展过程中，必然性与偶然性各自有着起作用的范围，必然性在确定性范围内起作用，偶然性在不确定性范围内起作用。（5）混沌吸引子。传统科学认为，事物的循环结构是特定事物周而复始地在同一轨道上运行。但在开放的混沌系统的循环结构中，永远也找不到完全相同的运行轨道，因此要想准确预测轨道中的某一点是困难的。但它又有一定的界限，从整体上又受特定的吸引子制约，形成中心吸引地带。这种混沌吸引子具有多个吸引中心，在多维空间中运行，它可能产生分形结构。
混沌理论对我们构建发展性课程评价体系有着多方面的启示。首先，发展性课程评价应是一个开放性的循环系统，在评价过程中不断地与外界进行信息交流和沟通，以保持评价活动内容的及时更新。在评价中的每一次循环，都会增加新的信息或评价内容，都是在前一次评价基础上的进一步发展。其次，发展性课程评价就是多重循环系统。由于评价对象的复杂性以及评价过程中价值关涉的复杂特征，课程评价也可以看作是一种混沌现象，对课程的评价，就是对课程全过程、全方位的评价，应综合考虑课程目标、实施和结果，并围绕这些内容开展评价。它们可以分别被看作是课程评价的吸引中心，围绕这些吸引中心进行多重循环评价。再次，发展性课程评价强调评价结果更应强调评价过程。由于非线性系统的不可预测性以及系统变化过程中偶然性的特殊作用，要求我们在课程评价中应对评价的过程给予特殊的关注，在过程中不断完善和发展。也可以说，发展性课程评价系统本身就应该是一个不断循环的过程。
三、发展性课程评价体系的基本框架
根据国内外课程发展特点和趋势，借鉴国外已有的课程评价体系，我们尝试构建的课程评价体系为开放的三螺旋结构。如下图1所示：
图1发展性课程评价结构图
发展性课程评价体系包括三个相对独立同时又密切关联的组成部分，即：目标为中心的课程设计评价、过程为中心的课程实施评价和结果为中心的课程效果评价。这三种不同的评价各自都呈现螺旋式上升的态势。从平面的角度看，发展性课程评价呈现出如图2的循环结构。其中左边的圆圈是以目标为中心的循环，右边是以结果为中心的循环，中间则是以过程为中心的循环。如果从更简单的先后顺序来看，发展性课程评价则表现出从课程设计评价到课程实施评价再到课程效果评价的顺序结构。
图2发展性课程评价结构剖面图
发展性课程评价的三螺旋结构具有以下几个方面的特点：
1.发展性课程评价的三板块结构
发展性课程评价是以我国课程开发机制为基础的，在当前的条件下，无论是国家课程、地方课程还是校本课程，都需要有明确设置的课程目标和课程总体安排，需要了解多方面课程结果，更需要审视课程实施过程。发展性课程评价正是通过对这三方面内容进行评价，构建起促进课程不断改进与提高的评价系统。
目标作为泰勒课程开发模式和评价模式的基石，它既是一部分人开展课程研究与评价的出发点和归宿，也是另一部分人批判与重建课程理论的起跑线。但对于我国课程而言，由于特定的历史背景，课程目标及课程设计对于我国开展的课程评价的作用也是显而易见的。但课程目标、课程标准等的重要作用并不等于它一旦确定，就是固定不变的，也正是由于它的重要性，决定了它也必须成为评价的对象。只有通过对课程设计的持续性评价，才能使课程目标及设计不断反映新的情况，并在此基础上进行适当的调整，使课程目标发挥其应有的作用。
课程实施过程是过程评价的重要内容。在20世纪60年代以后，人们越来越认识到课程实施过程的重要性，它是联系课程预期结果与实际结果的中介。由于课程实施过程中涉及的因素更多、更复杂，在实施过程中也有更多的变数，因此对课程实施过程的评价对于课程的调控以及拉近课程理想与现实的距离，具有特殊意义。
结果评价就是对课程实施效果的评价。课程结果是每一个从事课程改革的人员以及课程改革相关人员都很关注的问题，它是决定课程改革能否推广的关键问题。全面了解课程效果，是进行课程改革的关键一环，也是课程评价必须回答和解决的问题。
2.相互交融的螺旋结构
在发展性课程评价中，对任何一部分的评价都很难一次完成。在大多数情况下，要进行多次循环评价，而每次循环也不是在原地进行的重复，而是螺旋式上升的过程。在这种循环中，目标、过程与结果分别形成了三个吸引子，并以这三个吸引子为中心形成了三个循环结构，但这三个循环结构也不是孤立的，而是相互交融、互相渗透的，如图1和图2所示，它们在各自形成的循环结构的基础上形成了发展性课程评价的三螺旋结构。
课程目标在评价过程中既是评价的指导，又是评价的先在问题。这种双重角色使评价目标成为发展性课程评价的重要支点。与此同时，后续的目标评价还要借助过程评价和结果评价的结果对目标作进一步评价，如果通过过程评价或结果评价发现课程目标还存在需要进一步修正的地方，这时过程评价和结果评价本身就成为目标评价的资料来源，成为目标评价螺旋结构的一个重要组成部分。
课程实施过程作为联系课程目标和课程结果的桥梁和中介，在当前世界课程改革大潮中，其地位越来越重要。对课程实施过程的评价主要在于通过不断了解课程实施中教师、学生以及课程管理者的行为表现，及时发现课程实施过程中存在的困难和问题，以有效地调控课程进程。但对课程实施过程的评价同样也离不开课程目标和课程结果，课程目标既是调控、诊断、分析课程实施过程的重要资料来源，也是课程实施过程评价中分析的对象。同样课程结果既是课程实施过程的自然结晶，也是分析课程实施过程的重要依据。
在对课程结果的评价中，同样有课程目标和课程实施过程的影响。课程目标是确定课程预期效应的标准，在现阶段对课程结果的评价中，课程的预期效应仍是评价的主要内容，课程目标是课程结果评价的重要信息源；课程实施过程则是课程结果评价中评价结论形成中的重要参考，课程的结果如何与课程实施过程中出现的情况也密切相关。因此，课程结果评价也离不开对课程实施过程的分析。
对课程的目标设计、实施过程、结果的分析，虽然从表面上看是从三个不同的方面对课程进行的评价，但它们在一定程度上是融为一体的，特别是各部分评价在螺旋式上升过程中，由于评价各部分信息交换的频率会进一步增加，同样的评价信息甚至可以同时为三个评价部分服务，或者从不同的角度为三个评价部分提供“佐证”或“旁证”，因而三者的关系会通过即时互动变得更加密切。
3.消解了二元对立的思维框架
从整体上看，过去出现的一系列课程评价模式所反映的思维方式出现了二元对立的局面。一部分评价模式遵循线性思维方式，它们更多地强调确定性因果关系；另一部分评价模式则遵循非线性思维方式，它们更多地强调因果关系的不确定性。这种二元对立思维框架在课程评价的理论、方法等层面都有所反映。
