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教师教学评估报告范文1
关键词：四川地震灾区；创伤后应激障碍；中小学教师；评估
分类号：B849；R395
1 引言
四川汶川5・12大地震后，受国家教育部委托，四川师范大学与来自北京大学、北京师范大学、清华大学、华南师范大学的心理专家一起于2008年6月25日起至8月10日，在四川开展了五期“四川省地震灾区中小学骨干教师心理康复国家级培训”。四川师范大学在此基础上又另外作了两期培训。来自39个重灾区(其中10个极重灾区)的超过1000名教师参加了培训。本研究课题组通过对培训班灾区教师的访谈和问卷调查，收集了四川地震灾后中小学教师的心理创伤情况(创伤后应激症状)问卷调查资料。
创伤后应激障碍是指个体遭遇异乎寻常的威胁性或灾难性心理创伤，如地震、火灾、暴力袭击、、虐待、绑架、重大交通事故等，导致延迟出现并长期持续的精神障碍。
1980年美国疾病与统计分类手册(DSM-III)把创伤后应激障碍正式列为焦虑症中的一个类型。PTSD的症状主要有：1)反复重现刨伤性的体验――“闪回”；2)回避与创伤事件有关的活动，出现退缩症状，如与他人疏远，感情淡漠等表现；3)持续的警觉性增高。常伴有神经兴奋、对细小的事情和灾难相关的事件过分敏感等。
PTSD症状通常在创伤事件发生后的一个月，甚至半年以后发生，也有少数人在一年以后发生症状。2研究方法与程序
调查对象为参加上述培训班的四川地震灾区教师，共发放问卷651份，收回有效问卷563份。样本分布具体情况见表1。
调查问卷为事件冲击量表(ISE-R)。ISR-R是一个对被试的特殊生活事件的灾难性体验进行测量和评估的自陈式问卷，用来测定过去七天里个体PTSD症状水平。这次使用问卷是Weiss和Marmar1997年的修订版，共22个题目，分为侵袭性症状，回避症状，高唤醒症状三个分量表。量表采用5点记分，总分9～25分为轻度影响，26～43分为中度影响，44分及以上为重度影响。Weiss和Marmar(1997)报告三个分量表的内部一致性信度很高(α系数从0.87到0.92)(中国心理网心理测评中心)。本研究测定的三个分量表的α系数分别为：0.82、0.81、0.82。
为调查相关联的生活事件。问卷调查还增计了6个附加问题，分别询问教师在事件中感到内疚的程度、心情压抑的程度、在事件中对人的表现失望的程度、感受到的社会支持的程度、感到生命没意义的程度及对自己是否有信心等。
3 研究结果
3.1问卷结果
563名教师中有189人受轻度影响，为总数33.6％；受中度影响的教师有269人，占总数47.8％；105名教师受到重度影响，占调查对象总数的18.7％，按受灾程度考察；极重灾区教师受到影响较重灾区更甚，统计显著，如表2所示。
按性别考察，男教师(平均分为30.7)与女教师(平均分为32.2)受到事件的冲击影响没有显著性差异。
按年龄考察，35岁以下组的教师受到影响最严重(平均分35.91)，其次为35～50岁组教师(平均分28.76)，再次为50岁以上组(22.19)，F检验显示差异显著。
3.2 附加题分析
因地震而“感到内疚”的教师人数为180人，较少出现内疚者为383人。前者的ISE-R得分(38.1)显著高于后者(28.3)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到内疚与不安。
因地震而“感到心情压抑”的教师人数为215人，较少出现压抑者为348人。前者的ISE-R得分(40.5)显著高于后者(25.9)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到心情压抑，没有快乐感。
因地震而对他人“感到失望”的教师人数为223人，较少感到失望为340人。前者的ISE-R得分(36.1)显著高于后者(28.4)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到失望无助。
因地震而“感到很好的社会支持”的教师人数为482人，较少有此感受者为81人。两者的ISE-R得分(31.6和30.6)没有显著差异，结果显示受到创伤影响严重的程度对所感受到得社会支持没有影响，更多地表现为一种个人的反应。
因地震而对“感到生命失去意义”的教师人数为158人，较少感到无意义者为405人。前者的ISE-R得分(39.7)显著高于后者(283)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到生命意义的丧失，产生生命无意义感。
因地震而对未来“感到无信心”的教师人数为111人，较少感到无信心者为452人。前者的ISE-R得分(42.7)显著高于后者(28.7)，显示在地震中受到巨大影响和冲击的教师比那些受到影响和冲击较小的教师更易对未来丧失信心。
4 讨论
调查表明，汶川大地震后，教师在心理上受到的冲击和负面影响很大；极重灾区的教师尤其如此。教师的心理状态对灾后学生的心理康复有极大的影响，教师是学校心理健康教育和学生心理康复最重要，最积极的资源，因此，要高度关注教师的心理康复，这是灾后精神重建以及学校心理健康教育的重要内容。
虽然从统计数据看，男女教师受到地震冲击而导致的PTSD症状特征并没有显著差异。但是值得注意的是，在心理辅导过程中，女教师的求助愿望明显高于男教师。女教师情感化特征明显，更喜欢通过交往，倾诉，向专家求助等行为来使自己得到解脱，这就减少了她们的心理创伤发展为创伤后应激障碍的可能性。相反，男教师较少表达自己的情感反应，他们不自觉地把求助行为看成是“软弱”的表现。这是在应激性事件发生以后值得关注的一个问题。
调查结果表明，越年轻的教师受到事件冲击的程度越高。可能原因有：1)年轻教师的事业和生活刚刚起步，他们对未来的期待较多，要求也相对较高，这可能导致他们在危机事件中更多感受到“理想”和“现实”的冲突，从而体验到更深的创伤反应。2)年轻教师收入相对较低，积蓄不足，他们的经济压力也比年龄长的教师大一些。这意味着他们面临的“丧失”程度更高。咨询和访谈结果也显示青年教师的创伤体验相对年长教师更高，财产等的损失对他们的影响也更大。
研究结果还显示，内疚，对他失望，压抑，无生命意义感和对未来无信心的得分较高的教师表现更多地PTSD症状，但感觉到的社会支持程度高低似与教师的PTSD症状没有正相关。这提示，PTSD与个人心理因素和创伤易感性有更多的关联。
教师教学评估报告范文2
1.高校质量保障与评估在国外受到长期和普遍重视过去的几十年，西方发达国家非常重视高等教育质量保障的理论研究，而在实践上教育教学评估也促进了高等教育质量保障体系建设。近些年来，发展中国家也越来越重视高等教育质量监控和评估，许多国家都成立了全国性和地方性的相关机构，积极推进教育质量保障和评估工作。就具体的评估类型来看，主要有4种模式：以美国为代表的质量认证模式，以英国为代表的院校审核模式，以法国为代表的政府评估模式，以日本为代表的自我评估模式等。尽管各个国家评估模式的机制、方式都不尽相同，却由于近年来相互借鉴和融合，呈现出了共性的发展趋势：一是实行分类评估，充分尊重高校的个性化选择和定位。二是赋予高校以质量保障的主要权责，注重发挥专家优势，并注意吸收社会公众参与。三是强调通过外部质量评估，推动大学内部教育教学质量保障体系的建设，发挥大学在提高人才培养质量上的主动性和创造性。四是重视考量高等教育的产出，注重对教育资源使用效益和学生学习效果的评价。评估结果有选择性地向社会公开，并在政府拨款中被有限参考。国外高校的教学评估和质量保障制度比较健全，评估内容比较细致，成为保持其高水平发展的重要举措。
2.教学评估是构建高等教育质量保障体系的关键一环高等教育质量保障是在20世纪80年代中期从欧洲首先形成一种高等教育质量管理思想开始的，并逐渐确立了高等教育质量保障体系，且成为20世纪90年代以后，各国高等教育质量管理的主要目标。高等教育质量保障是在质量评价和质量管理的基础上发展起来的，主要依靠的就是教育教学评估。本科教学质量保障体系一般是由质量目标选择、投入保障、过程管理控制、教学结果与质量跟踪、教学质量评价与激励、评价信息反馈与持续改进等环节架构形成。其中，多数环节都依靠教学评估。具体来说，对于教学工作和教学质量管理，评估可以发挥5个方面的作用：一是鉴定作用，鉴定质量目标达成的程度。二是导向作用，引导教学的方向。三是激励作用，以评促建形成教学激励机制。四是规范作用，促进教学制度的落实和基本标准的形成。五是改进作用，发现问题以对教学进行调控和改进。
二、我国高等教育质量新评估制度的特点
1.突出高校评估主体地位从“评估12条”可以看出，新的本科教学评估方案的最大特点是，特别强调学校的主体地位，强调学校日常的自我评估工作，以及强调学校内部质量保障体系的建设，而5年一轮的外部评估仅仅是一种外部推动力。“评估12条”中第3条的第一句就强调“以学校自我评估为基础”，第4条的第一句仍然明确提出“强化高等学校质量保障的主体意识，完善校内自我评估制度，建立健全校内质量保障体系。”从根本上讲，高校是办学的主体，也是评估和质量保障的主体。以往的评估，政府和学校也非常重视高校自我评估，提倡自评自建、自查自改，但那时的自我评估只是一种被动迎评活动，实际上是从属、服务和服从于外部评估的。新一轮评估制度设计中，自我评估作为整个评估的基础，也是学校内部质量保障体系建设的基础，尤其是强调发挥高校师生员工在自我评估中的主体性、自觉性和创造性。
2.四新——新理论、新理念、新手段、新方法新理论体现在：借鉴了国际上最新评估理论，实行高校利益相关者协商同构的评估。实现了与国际接轨的“一整套评估制度体系包含多个评估事项”和“一个评估项目同时允许支持各类学校多元发展”的多元评估。新理念主要体现在：重点评估学生是否受益，以学生学习为主体。强调评估过程比结论更重要，不为鉴定为改进。新手段主要体现在：运用学校基本状态数据库，提高了专家工作的针对性和评估工作的实效性。新方法体现在：在专家进校考察的环节中，除了传统的“集中进校”方式外，还试用了“分散进校”的评估方式。同时还加大社会参与和评价的力度。
3.四多——多样的评估标准、多种的评价形式、多元的评估主体、多渠道的评估结果方式多样的评估标准：如，合格评估指标和审核评估指标等。多种的评价形式：如，学校自评、院校评估、专业认证、国际评估等。多元的评估主体：包括：政府、评估机构、学校、社会各界等。多渠道的评估结果方式：包括：状态数据、学校年度本科教学质量报告、专家评估报告等。
4.三性——针对性、专业性、非功利性针对性体现在：5种教学评估模式各有针对性。院校评估分类进行，针对不同类型院校调整指标内容。专业性体现在：重视专业规范和常态制度的建立。强调找因果关系，依靠实际和数据说话。重视评与被评双方的交流与互动。非功利性体现在：审核评估重点是看高校自定目标的符合度，内部质量保障体系的运行是否有效。有些指标的评价是把办学的压力也转移给政府和学校举办者，评估结果避免简单鉴定。如，审核评估最终是形成写实性报告，不再分等级。
三、不断完善教学评估机制，促进教学质量保障体系建设
中国石油大学（华东）重视教学质量监控与保障体系建设，坚持“定性评价与定量评价相结合，自我评价与外界评价相结合，目标评价与过程评价相结合”3个结合，从“落实质量标准、开展专项评估、抓好关键控制点、把握状态数据、健全组织机制、完善制度规范”6个层面构建教学评估体系，形成评价、监督、引导和保障教学质量的评估制度，完善教学质量监控和保障体系，取得了明显成效。
1.整体设计和科学构建了学校内部自我评估体系和评估方案在教育部新的“五位一体”评估制度的指导和要求下，学校结合自身实际，进行自我评估机制和内容的设计，整体构建了面与点相结合、综合与专项相结合、宏观与微观相结合的“一综合五专项”学校内部自我评估体系和评估方案。一综合（宏观层面）即，学校教学质量评估，主要结合教育部的审核评估，建立教学基本状态数据库，实行教学年度质量报告制度，并为迎接审核评估而开展全校范围内的自评工作。五专项（中观和微观层面）包括：学院教学工作评估、专业评估与认证、课程评估和教师课堂教学质量评估、毕业生专项调查评估。
2.建立了年度质量报告制度编制并本科教学质量报告，是学校开展自我评估、建立健全高等教育质量保障体系、完善学校信息公开制度的一项重要工作，也是学校向社会展示学校风貌和办学特色、宣传办学理念和教学成果的重要途径。2012年，学校成立了《本科教学质量报告》编制工作领导小组及工作组，建立了年度质量报告制度。截至目前，学校已经面向社会公众公开了2011和2012年本科教学质量报告。
3.开展了院部评估工作从2012年开始，根据教育部新一轮本科教学评估重在建立高校内部教育教学质量保障体系，构建教学质量评估工作常态机制的精神和要求，中国石油大学（华东）每年开展教学院部本科教学工作成效显示度评估工作。此项工作旨在通过反映院部教学状态的各个单项指标和综合指标的排序，客观地体现院部和学校整体的教育教学基本状态，帮助院部理清自身的现状、差距，明确今后努力的目标、方向，也使学校明确各院部的优势和发展潜力。
4.开展了专业评估工作建立校院两级专业评估制度。一是对所有国家、省级特色专业进行评估。二是按照教育部《普通高等学校本科专业设置规定》要求，对所有新办本科专业进行评估。其余专业的评估由院部组织实施，学校进行抽查评估。从2008年起，学校对2001年以后开始招生的12个学院的22个新办专业进行了诊断性评估。
5.开展了课程评估工作建立校院两级课程评估制度。学校总体开展各级精品课程评估，并对其他课程进行抽查评估，教学院部负责其他课程评估。学校课程评估采取2种形式，即精品课程评估和课程教学质量评估。前者以课程组为评估对象，后者以主讲教师为评估对象。目前已连续开展了3个学期，共对大学物理、高等数学等19门省级精品课程和14位主讲教师开展了评估。
6.开展了应届毕业生本科教育满意度调查工作为全面了解毕业生对学校本科教育教学工作的意见和建议，提高本科教育教学水平，学校连续开展了2012届、2013届毕业生本科教育满意度问卷调查，并对调查统计结果进行了分析总结，形成了调查报告。
四、中国石油大学（华东）教学评估实施效果
1.强化了教学中心地位通过整体设计学校内部自我评估体系，全校上下形成了共识，切实形成了领导重视教学、教师投入教学、制度规范教学的良好氛围和工作机制。
2.培育了健康有序的学校内部自我评估文化通过学校特色、个性、质量等核心要素内化到自我评估中，抓住评估文化建设的内涵与关键点，创设了常态化的校园评估文化，确保了自我评估工作的有效开展。
教师教学评估报告范文3
关键词：干部培训；效果评估；研究
我国铁路正处于高速发展时期，铁路现代化水平快速提升，高速铁路的陆续开通，新技术、新设备大量使用，要求干部职工必须尽快掌握新技术、新设备，这就对我们的培训工作提出了更高的要求。干部培训工作是提高铁路干部职工业务技能水平、实践技能、创新能力和综合素质的重要途径，效果评估是干部培训的重要环节。培训评估分析是干部培训承前启后的重要工作步骤，也是干部培训质量监控的重要基础和基本方法。但是目前干部培训工作往往只注重培训的形式和内容，忽略了对培训效果进行有效地考察、跟踪和改进。本文着重对干部培训效果的评估工作进行以下几个方面的研讨。
一、干部培训效果评估现状分析及存在的问题
石家庄职工培训基地作为北京铁路局属的一个培训机构，承担着北京局的职工培训和干部培训任务。干部培训的基本任务是运输系统关键岗位干部和经营管理系统干部岗位培训、适应性岗位培训以及专业技术人员的继续教育。按照相关要求，每次培训班我们都进行效果评估，由承办单位负责组织实施，分为过程评估和结果评估两个步骤来完成。这种形式的效果评估，虽然取得了一定效果，但仍存在一些问题，主要表现在以下几方面：
（一）效果评估缺乏完善的制度保障
目前，石家庄职工培训基地作为培训班的承办单位，受主办单位委托虽然也开展一些培训评估工作，比如培训后的考试、组织学员座谈会、填写培训征求意见表，但这些评估工作大多是不成体系的，缺乏配套制度，主动评估的少，被动评估的多，评估工作还有“走过场”的现象。对评估结果的运用只停留在表面，没有明确的制度来保障和促进评估结果的转化运用。
（二）评估要素缺乏科学性，评估方法单一
目前，我们使用的培训评估手段，只是培训前的调研、培训过程中的调查问卷、培训后的考试考核等形式，被评估对象很容易受到评估环境、人际关系、个人情感等客观因素影响，在评估过程中，打“环境分”、“感情分”，重点评估要素不突出，对行为和结果的测评较少，导致评估结果不能全面客观地反映培训效果，使培训评估工作大打折扣，评估效果不明显。
（三）没有建立科学的效果评估体系
培训效果的好坏，培训学员素质提高能否达到预期的目标是衡量我们培训工作的唯一尺度，而效果评估则是测量培训效果的最有力的工具。我们承办的培训班由于周期短、班次多，测评统计分析工作繁杂、工作量大，导致效果评估缺乏科学性。主要表现在：一是没有把计算机技术应用于培训评估的统计分析中，大量数据由人工进行表格统计；二是没有建立完善的效果评估体系。即使承办单位在每次培训过程中组织学员针对教学设置、师资水平、组织管理及后勤服务等方面组织召开座谈会，填写《培训班学员过程评估调查表》，但由于评估方法单一，主办单位没有直接参与效果评估，评估的目的和效果难以保证，致使评估标准片面。
二、干部培训效果评估具体实施
培训评估是指收集培训成果以衡量培训是否有效的过程。它主要是调查收集参培学员对培训项目的看法，培训结束后，态度行为的变化是否达到了培训的预期目标，以及培训对组织的整体绩效的提高和培训需求的满足。培训评估包括事前评估与事后评估。事前评估是指改进培训过程的评估，它通过对现状与目标之间距离的比较，有效地促进被评对象不断达到预定目标，不断提高培训质量。事后评估有助于保证培训项目组织合理且运行顺利，参培学员能够学习并对培训项目满意。
下面以2012年石家庄职工培训基地承办的铁道部建设管理人员培训班为例，培训班结束后我们进行了教学评估，采用的评估方式是参培学员填写机读评估卡，我们对评估数据进行整理、归类和分析。
（一）培训评估指标体系设计及分析方法
1.评估指标体系设计
（1）定量评估指标体系
培训评估采用不记名填涂机读卡方式评价，评估体系分为“教师教学评估”、“课程设置评估”、“培训组织评估”三类评价指标。其中“教师教学评估”又分为“专业理论”、“授课技巧”、“联系实际”、“教材讲义”四项评价指标。“课程设置评估”设“课程设置”一项评价指标。“培训组织评估”分为“总体评价”、“方案设计”、“教学组织”、“教学环境”、“住宿条件”、“餐饮服务”六项评价指标。
（2）定性评估指标体系
定性指标体系为学员对教师教学、课程设置、培训组织、日常管理等方面的意见、建议。
2.分析方法
（1）定量评估指标及指标体系分析方法
定量评估指标采用四级制分类，分为“好”（必要）、“较好”（教必要）、“一般”、“差”（没必要）四个等级，各级权重分配按照等差法，分别对应100、75、50、0四个分值，并按照如下计算公式计算出各项评估指标得分和培训班得分，计算公式如下：
各分项评估指标得分=“好”（必要）比重*100+“较好”（教必要）比重*75+“一般”比重*50+“差”（没必要）比重*0
教师授课得分=（专业理论得分+授课技巧得分+联系实际得分+教材讲义得分）/4
教师教学平均分=（第一位教师得分+第二位教师得分+第三位教师得分+¨¨+第n位教师得分）/n
课程设置平均分=（第一门课程得分+第二门课程得分+第三门课程得分+¨¨+第n门课程得分）/n
培训组织平均分=（方案设计得分+教学组织得分+教学环境得分+住宿条件得分+餐饮服务得分）/5
培训班得分=（教师教学得分+课程设置平均分+培训组织平均分）/3
（2）定性评估指标分析方法
定性指标以《铁路专业技术人员培训班评估测评表》（承办部门制表）中“意见”或“建议”专栏和培训班座谈会学员意见、建议，进行原生态展现。
（二）总体评价情况
2012年铁道部建设管理人员培训班第一期，培训时间2012年9月9日至15日，主办单位原铁道部建设司，培训地点北京铁路局石家庄职工培训基地，60位学员参加教学评估，评估总得分94.10
（三）各分项定量评价情况
1.教师教学评估结果
（1）教师教学评估得分
（2）教师教学评估折线图
2.课程设置评估结果
（1）课程设置评估得分
（2）课程设置评估百分比图
3.培训组织评估结果
（四）定性评价情况
通过评估测评表“意见或建议”专栏和评估座谈会，学员对培训工作提出如下意见、建议：
1.培训时间紧，课程设置较多，培训期间可以增加文体活动，增进学员间了解（3条）
2.结合南北方饮食差异，饭菜花样品种应增加（6条）
3.建议安排参观考察环节（8条）
三、培训效果评估分析的内容和方法
培训评估分析是干部培训承前启后的重要工作步骤，也是干部培训质量监控的重要基础和基本方法。通过培训效果评估，一方面有利于教师发现教学过程中存在的问题，促进教师教学与教学水平的提高；另一方面评估结果是培训机构改进培训工作的重要依据，有利于提升培训工作质量。
教学评估的主要内容包括对授课教师的评估、对学员的评估、对教学管理部门的评估、对教学资源的评估。评估方法采用定性方法和定量方法相结合。石家庄职工培训基地在培训班的管理上通过以下四个层次进行定性评估。
一是反应层评估。学员在参加培训的过程中或培训结束时，石家庄职工培训基地干培科带班班主任通过组织学员座谈会、发放测评表的形式调查了解学员参加培训的总体感受，征求授课教师对教学计划的意见。第一，征求学员意见。首先，班主任在每次培训班结束前一天，根据参培学员的地域，年龄特点，确定参加座谈会的学员代表，组织召开学员代表座谈会，征求学员代表对培训班的教学设置、师资水平、组织管理、后勤服务等方面的意见、建议，同时填写《培训班学员过程评估调查表》。最后我们对意见、建议进行梳理归纳，对能及时改进的立即整改，不能立即整改的向责任部门反馈，各自进行整改；第二，征求授课老师反馈。在培训班开始后的适当时机，由主办单位和承办单位与授课教师进行个别沟通，针对总体培训计划，围绕培训内容、课程设置、教学方式、课时分配和课堂反应进行评价，填写《培训班授课教师过程评估调查表》并听取改进完善建议，综合分析，并能及时改进的立即进行整改。
二是学习层评估。即对学习效果进行评估，检验受训者对培训内容的理解和掌握情况，常常采用考试形式进行，也可采取心得体会形式来体现。石家庄职工培训基地承办的铁道部建设管理人员培训班、路局财会人员继续教育培训班、专业技术人员计算机应用能力培训班等，按照主办部门要求，培训结束后利用路局干部培训考试系统组织上机考试，如考试成绩不合格的学员比例较高，分析具体原因，并在采取相应的延期补强措施后再行结业。
三是行为层评估。通过培训前后受训者的行为表现判断培训效果，通常由受训者的上级或同事做出评价。如：石家庄职工培训基地在组织路局财会人员继续教育培训班结束一个月内，干培科向学员所在单位人事部门发放《培训班培训效果评估调查表》，学员所在单位人事部门将调查表发给学员直接主管和工作关系密切的至少两名同事填写，发放调查表50份，收回35份。收回后通过及时整理，形成该培训班针对性和实效性的评估意见，提供给人事部门和主办单位，作为下次同类培训班的改进依据。另外，加强与送培单位沟通，采取发放效果评估调查表、电话回访、网络信息交流等方式，及时追踪培训效果。又如：石家庄职工培训基地承办的铁道部建设管理人员培训班，培训班结束前，部人才服务中心负责人专程前来组织学员270人，填写铁路专业技术人员培训班评估测评表，对教师教学、课程设置、培训组织进行评估，测评表填写完后由铁道部人才服务中心带回，利用机读卡形式定量分析评估调查表，形成一个比较完整科学的评估报告并及时反馈给有关部门和任课老师。
四是结果评估。根据评估结果，制定新的培训目标、任务和方法等，从而更好的完成下一次培训。通常对反应层和学习层评估运用较多，行为层评估和结果层评估运用较少，但行为层评估和结果层评估对培训质量的反映最有效，需要延时进行，但在实际应用中往往被忽略。
参考文献
[1]李丹，赵慧.企业培训效果评估探讨[J].科技进步与对策.2006（04）.
[2]滕清安，郭植冰.培训效果评估的三种方法[J].人力资源管理.2009（09）.
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教师教学评估报告范文4
作者简介：荣军，中国医科大学基础医学院副教授；李作章，辽宁教育研究院助理研究员。（沈阳/110001）
*本文系教育部中国高等教育学会《遵循科学发展，建设高等教育强国》课题 “若干发达国家建设高等教育强国的历程和经验” （高学会[2009]36号）的研究成果。
摘 要：内部问责是高等教育问责制度的重要组成方面，也是澳大利亚高等教育保证其教育科研质量的重要手段。通过内部问责，高校不仅可以对自身有更清晰地认识，从而根据学校的实际情况，制定改进方案和政策，促进学校的教学和科研，而且可以阻止外部对高校进行过多地干预，保护学校的自治。
关键词：澳大利亚；高等教育；问责制度；内部问责 作为现代澳大利亚教育改革的关键词，问责制度已成为影响澳大利亚教育未来发展的重要因素。从20世纪80年代开始，澳大利亚大学的发展陷入了瓶颈：一方面，高等教育进入普及化阶段，学生人数不断激增；另一方面，学校资源紧张，难以应付社会对高等教育的需求。[1]为此，澳大利亚高等教育顺应高校自身发展的需要，采用问责制度来积极回应高等教育利益相关方的责任诉求，并形成了较为完善的教育问责制度，不仅优化了澳大利亚高校的内部管理，而且也作为一种长效机制推动了澳大利亚高等教育的可持续发展。因此，借鉴澳大利亚高等教育问责制度的成功经验，对于改进我国高校的组织管理，完善我国高等教育的质量问责体系都具有十分重要的现实意义。
一、澳大利亚高等教育新问责框架
澳大利亚开展高等教育问责由来已久。早在上世纪80年代，联邦政府就推出了全国性的高等教育质量保障框架，以评估报告的形式在高等教育界开展教学评估，并将评估的结果作为政府拨款的参照指标，以达到对高等教育教学质量地有效管控。进入21世纪，社会教育界要求高校自治的呼声越来越高，加之各高等院校面对各种繁杂的评估也显得越来越力不从心，澳大利亚高校，特别是莫纳什大学、墨尔本大学等世界级名校，提出结合学校特色、完善内部问责体系、淡化政府评估的倡议，并获得高等教育界的普遍响应。为此，澳大利亚大学纷纷把建立内部问责机制作为学校发展的重要战略，通过问责标准和问责报告来促使联邦政府做出调整。
在各所大学的不断呼吁与努力下，澳大利亚联邦政府不得不废除“年度教育情况报告制度”，于2004年确立了澳大利亚高等教育“新问责框架”（A New Accountability Framework） [2] ，正式确认高校内部问责体系的自主性和主导性。该框架开宗明义地指出高等院校内部问责是高等教育问责制度的重要组成部分，与外部问责制度一起共同构成了高等教育的问责制度。但与主要关注院校社会义务和责任的外部问责制度不同，内部问责制度主要关注院校内部的发展与改革，主张通过院校内部的审查和评估，来促使院校对自身的优势与不足具有更加清晰的认识，进而推动高校教学和科研的进步和提升。其问责内容主要涵盖四个方面：（1）机构发展的可持续性，即保证高等教育机构能够持续改善办学条件，提供教育服务。具体包括：高校发展的目标和可行性、高校设施的安全性、风险的管控能力、财政的稳定性等。（2）高校的绩效考核，即评估高等教育机构对于实现高等教育和社会经济发展目标的贡献程度。主要包括：招生数量，对学生的资助情况、学科设置与社会需求的相关度、科研商业化状况等。（3）教学质量的保障，即通过一系列的评估和考核以确保高等教育质量达到联邦高等教育质量保障委员会（the Committee for Quality Assurance in Higher Education， CQAHE）规定的标准。具体包括：毕业率、毕业生就业调查、学生满意度调查、科研能力评估等。（4）高校的权责，即确保高等教育机构合理使用联邦拨款和社会捐款，并履行法律和行政上的职责。而新框架的确立和实施也标志着澳大利亚高等教育质量问责体系的重心正在从外部强制转向大学的自我管理。
二、莫纳什大学内部问责体系与实践
莫纳什大学（Monashi University）创建于1961年，是一所现代化的综合性大学，也是澳大利亚综合实力比较靠前且具有国际知名度的大学。虽然不同时期，莫纳什大学发展战略的焦点会有所不同，但保障教学质量、提高学术声誉却是其不变的追求。在联邦政府新问责框架下，莫纳什大学更是结合自身的发展历史逐步形成了极具自身特色的内部问责体系，并在2009年澳大利亚大学质量保障署（Australian University Quality Agency，AUQA）的评审中获得好评，成为了澳大利亚高校内部问责体系成功的典范。
（一）内部问责的目标
内部问责框架的构建是莫纳什大学发展战略的核心环节。为此，莫纳什大学学术委员会（Academic Board and the Council）每年都对问责框架进行详细地评估，在评估的基础上不断加以改进，使原本模糊的问责目标变得清晰透明，为莫纳什大学的战略规划和运行提供了指导。目前，莫纳什大学问责框架主要包括6个目标：（1）通过加强大学的科研力量，把莫纳什大学建设成为全世界杰出人才（教师和学生）首选的学习和工作场所；（2）提升莫纳什大学的科研声誉和学术表现，使之成为国际知名的研究性大学；（3）为学生提供最高质量的教育和最优美的教学环境；（4）在学术和人员管理方面，保持质量持续不断地提升；（5）获得最有效的科研、金融和设备资源，增强学校竞争力；（6）提高学校的学术氛围，激发教师和学生的进取心。[3]
（二）内部问责的内容
1.课程的设置和教学的质量
在莫纳什大学，具体课程的设置通常是由院、系甚至研究生导师来负责制定和执行，是整体课程依据院系的科研战略、教学条件以及教师的学术专长而进行的增加和缩减。同时，为了提高课程的实用性，澳大利亚高校还以学生需求为风向标，持续关注学生不断变化的学习需求，适时安排和调整课程内容，使其凸显灵活实用的设置特点。总体来说，对于课程设置合理性的研判主要依赖对三种信息的及时收集、处理和分析。一是学生需求指数，主要通过对不同课程申报人数的收集和分析来获得。二是就业市场指数，主要通过汇集学生就业人数和市场职位需求情况来判断。三是院系的知识结构、科研实力以及教师的研究兴趣。在完成前期数据分析后，院系统一对课程做出调整，引进一些发展前景广阔的全新课程，同时对于那些没有市场需求的课程则予以取消，以优化课程的设置。[4]
对于教学质量的评估主要通过同行评议和学生的评价。同行评议由学术委员会和评估委员会等在内的专职机构负责，并配有专职人员，通过定期组织教学质量抽查、教师技能考核、听课与调查问卷的形式，对大学教学中的课程设置、教学行为和教学效果是否达标进行监督和指导。在肯定成绩的同时，还就不足之处提出相应的改进意见，并提交分管教学的校长，以保障和提升学校的教学质量。
此外，莫纳什大学还比较注重运用绩效工具来收集学生的反馈信息。目前，具有影响力的绩效工具主要包括两个：一个是学生课程满意度调查（Student Satisfaction Surveys， SSS），信息来源主体为所有在校学生，一般在学期结束前第3周至第4周开展，内容主要涵盖课程的教学质量、教师的授课技能以及学生对整体课程的满意程度；另一个是研究生研究情况调查问卷（Graduate Research Survey， GRS）。[5]在此项调查中，如果研究生不能认为在某项课程或研究中获得学术和技能的进步，就可以把该课程视为无效果教学，并把投诉信息反馈给相应的部门，对相关导师进行问责。
2.研究与学术的质量
在知识经济时代，世界各国之间的竞争逐渐从经济实力的竞争转移到科研能力的竞争，大学的科研能力与科研成果转化能力不仅掌握着国家的命脉，而且还直接影响社会经济的发展。因此，保证科研质量也就成为了莫纳什大学内部问责的一项重要内容，其核心指标主要包括科研立项的数量、研究成果的质量以及科研转化率等三个指标。在莫纳什大学，一个科研立项的形成首先要经过研究者提交研究申请，然后由院校学术委员会或相关机构进行审查，最后报请学校和澳大利亚高等教育委员会进行审批。审批的基本原则是组织相关领域专家、学术团体、资助单位进行评审，评审的意见将最终决定是否批准该项计划。而获得立项的数量和金额也就成为了评判学校、学者科研创新能力是否下降和存在差异的重要标准。对于科研质量的考核通常是看在国际权威杂志发表研究论文或出版书籍的数量，以及研究结果进入引文数据库的情况，其中学术同行对该研究成果的引用率被视为是评判该项研究以及该学者学术影响力的最重要指标。此外，为了提高科技对经济发展的贡献率，莫纳什大学还密切关注科研人员专利的转化率及其为社会创造的经济价值，并将其作为衡量大学在该领域是否成功的声望指标。从短期效益来看，将科研转化率作为学术问责指标可以增加科研人员的收入，提高其科研积极性；从长远角度来考虑，这一举措可以提高学校的学术影响力，进而获得更多的科研项目及资助，培养出更多具有创新能力的高层次人才。
与此同时，为了避免个别部门只强调自身优势、贡献和成就，较少涉及缺点和不足的情况，莫纳什大学还以包容、开放的心态欢迎社会外界对科研质量的关注，充分发挥国际评估机构以及行业协会、学术团体等社会外部力量，参与高校的科研问责体系，发挥其评估与仲裁的作用。例如2003年，莫纳什大学就在世界范围内，积极与其他世界名校签订评估协议，开展周期性的科研评估，通过观察学校在不同评估间等级和参数的变化趋势，来判断学校科研发展的状况，如果等级发生了降低就预示着科研质量的降低，相关机构会要求进行及时的补救。[6]
3.学生的质量和技能发展
莫纳什大学的入学采取申请复试制度。在招收学员时，教育部门主任、分管教学/科研的副校长和学校学术委员会对学生的学术素养和竞争力进行审查，重点招收那些有才能、富有创造精神的年轻学员。同时，学校还把招收高素质国际学生作为其质量保障的重要途径。为此，启动了一系列的项目，全方位为国际学生提供科研和生活服务，以此来吸引全球人才。
对于学生技能发展的评估几乎是与教学过程同步发生。除了不定期的教学单元测验，全体学生还必须接受一年一次的技能考核评估（Skill Assessment， SA）以及面对毕业生的学生就业情况调查（Employment Data， ED）。其中技能评估测验需要3个小时，2个小时用来做多项选择题，1个小时用于完成写作测试题，考核的内容包括批判性思维、解决问题能力、人际交流能力、合作沟通能力和文字交流能力。该测试打破了原有按照学生成绩排名来厘定学生水平与能力的传统评估做法，突出测验学生的基本技能和潜能的发展，是一种过程性的测试。而就业情况调查则通常在应届毕业生毕业后12个月进行，主要调查应届毕业生的就业率，以及所学技能能否满足工作岗位要求；对于往届毕业生，学校一般在学生毕业后2年和5年开展，主要调查大学的教育是否促进了他们的职业生涯，以及所在领域的发展态势。[7]调查结果将会在校园网站上予以公布，以辅助外界对学校的教学质量和服务进行评判。
4.组织机构的效率
组织机构的效率主要是指学校组织机构能否为学校的平稳运转提供有效的保障。主要涉及以下几个方面：（1）大学和各部门决策的有效性；（2）大学整体事务和风险的评估；（3）学院或学术性机构的绩效考核；（4）行政和支持部门的工作审核；（5）大学的商业；（6）财政预算和规划的执行。
（三）内部问责的实践
莫纳什大学的内部问责主要通过评估和审查来付诸执行，相关的问责机构会对院校的教学、科研和社会服务等方面进行审查和评估，并依据评估结果提出相应的解决措施，从而保证了高等教育内部问责制度的有效性（见图1）。
1.高校内部评估
学校的内部评估主要关注学校的教学效果和科研质量，具体实施分为两个阶段，首先是建立独立行使职权的评估理事会。人员一般包括学术理事会主席，2名本学科专家，2名教育专家，1名利益相关者，1名教师代表。其主要职责包括协调问责框架中的战略规划，制定问责指标，并进行实地访问以及撰写评估报告。第二阶段为教学、科研以及教学计划的具体评估。此阶段的评估周期为2年，共分七个步骤：（1）各学院、研究所准备教学、科研 图1 莫纳什大学内部问责实施途径自评报告以及教学和研究计划，提交到评估小组处。（2）评估理事会对各机构的自评报告以及教学计划进行研究。（3）评估小组深入各机构进行调查，并与学部主任、教师和学生进行座谈。（4）邀请校外专家，开展同行评估。同行评估小组会从教学的有效性、科学研究的成果、学生技能的发展状况以及学术对经济发展的贡献等方面打分，然后撰写外部评估报告，并送交校内评估理事会。（5）评估理事会完成最终报告，并在调查书完成后8周内送达各机构。（6）教学委员会以及学术理事会审议最终报告，如果认为个别学院不能在评估中达标，学校有权力责令更改，甚至撤换相关领导以及减少科研拨款等。（7）各学院在收到最终报告后2个月之内向评估小组递交评估建议回复报告，阐明这些建议将如何被吸纳到学科规划中，并在之后的一年内进行效果评估。在学校看来，评估的意义在于使被评估部门对自身的工作情况以及有待提高的部分，拥有详实的认识，并为未来的改进提供行动的依据。
2.高校内部审查
作为对教学评估的补充，莫纳什大学还建立了每5年对学校整体工作情况进行周期性评审的审查机制。审查通常由专门的审查委员会执行，成员一般由分管教学、科研的副校长，校行政部门或学院选出的高级行政人员1-2名，学术理事会代表1名，相关专家1名等共5-6名成员组成。审查委员会的成员也可根据审查单位的特殊属性，在必要的时候邀请外部专家，以保证审查委员会的审核能力。审查方式主要采用ADRI模式， 即入场（Approach），展开（Development）， 结果（Result），改善 （Improvement）四位一体模式。在入场阶段，审查主要关注各院系和行政部门的使命、宗旨以及工作目标；展开阶段主要考核各部门在履行所设定目标方面所付出的实践和努力；结果阶段则对各部门是否实现目标做出定性的判断；改善阶段主要考察相关院系和部门是否积极投入到改进工作中。在审查完毕后，审查委员会将制定相应的审查报告，报告的内容一般涉及教学环境、教学设备、科研成果、学生质量、组织机构效率、校企合作、国际教学、设施和其他服务等方面的内容，每一部分都包括优势、不足和改进部分。虽然这些报告不与联邦政府预算直接发生联系，但审查的程序和报告的内容将提供给澳大利亚大学质量保障署，作为全国性外部审查的关键信息。
三、澳大利亚内部问责制度对我国的启示 （一）树立问责意识，优化问责体系
随着我国高等教育进入普及化阶段，传统的教学体系受到了前所未有的冲击，教学质量的下降已成为高等教育界的共识，但从我国目前的高等教育问责体系来看，问责形式还主要为教育部组织的外部评估，而校内评估机制建设尚处在改革和探索阶段，多为随机性的教学检查和年度工作总结，缺乏规范化、系统化的质量监管和问责体系，具有很大的随机性和主观性，已无法满足高等教育自身发展的内在需要。[8]因此，我国高校必须借鉴澳大利亚的先进经验，建立起制度化、长效化的内部问责体系。首先，高校应该增强质量意识和问责意识，在规划学校发展战略时，优先发展校内问责体系，并将质量问责意识纳入校园文化建设领域，使质量问责由强制转变为全体教职员工的自觉行动。其次，我国高校内部问责制度必须坚持由专业人员主导的原则，由权威的专家学者负责问责政策的制定、问责体系的设计，由专业人员进行数据的收集以及横向或纵向地比较，这样就可以破除目前我国高校内部问责体系泛行政化的弊端，可以用令人信服的科学数据来摒弃强硬的行政管理。
（二）制定明确的考核标准，完善高等教育基准信息平台
为了使质量评估做到有据可依，澳大利亚大学十分注重编制与自身发展定位相匹配的多元考核指标，并且在问责过程中，学校会对考核标准进行编码和重编码，然后借助于统计软件进行后期的定量化分析，从而实现定性问题定量化，为考核的结论抹上一丝数值的色彩。但就我国高校而言，目前的问责体系是在政府的主导下建立起来的，往往恪守精英教育的单一质量观，用统一的考核指标来衡量全部学校和诸多学科，容易导致指标僵硬化、问责形式化的问题。同时，又由于我国高校对于问责信息资料的科学分析和有效利用等方面还做得不尽如人意，而且数据的真实度也饱受质疑，这都在一定程度上影响了高等教育问责的执行。因此，我国高校有必要充分发挥学校的学术自主性，根据学校的学术定位和发展特色来确立多元的指标体系，同时大力发展高等教育绩效信息收集平台，开发技能测试系统，教学效果反馈调查、科研力量评估等软件系统，逐步完善现有的信息收集和分析方法，并且通过强化评估数据的原始性、精准性，来提高评估的科学性、客观性和公正性，使数据信息成为课程设置、教学改革、师资培养、科研资源分配等方面重要的决策依据，以切实发挥问责为教学改革服务的功效。
（三）强化教学评估，预防重研轻教
不可否认，高校的学术自由在一定程度上有利于减少规章、任务、体制等方面对教师的限制，使教职员工能够依据自身的学术兴趣开展教学和科研活动。然而，过多的学术自由加之市场因素向高校的渗透，使得教师自然而然地把更多的时间和精力放到学术研究上，久而久之高等教育教学质量将必然受到影响。为此，澳大利亚高校将教学质量和教学能力的发展作为内部问责考核的重要内容，通过实时的教学质量评估机制，来强调教师的教学责任以及加强对教学领域的监控。
与澳大利亚高等教育相似，我国高等教育的市场化进程亦会导致教学与科研的利益性冲突。在目前的学术激励机制下，一些高校教师往往会在经济利益的驱动下把更多的时间投入到科研上，偏离其教书育人的宗旨，淡化其本应具有的教育职责，从而产生 “重科研轻教学”、“师生关系去亲化”、“缺少教学研究”等教学问题。长此以往，这样的功利导向必然会影响教学工作的开展，为我国高等教育的可持续发展埋下了商业主义盛行、科研活动功利化等一些隐患。有鉴于此，我国高校应结合我国高等教育的实际情况，建立起一套动态的、多元化的问责体系，在学术激励机制之外，制定一套以教学质量、教学效果、教学方法为主的动态评估体系，并且与员工的晋升制度和评估制度挂钩，从而提高教师的教学效果，保证高等教育的质量。同时，在监督和评估教学质量时，我国高校还应该大规模发动学生对教学进行评价，这样不仅可以督导教师全力投入到教学中，避免教学逃避，而且可以即时纠正注重学术科研、抵触教学评估的僵化观念[9]，维系教师长期的质量责任感。
参考文献：
[1]荣军，李岩.澳大利亚创业型大学的建立及对我国的启示[J].现代教育管理，2011（5）.
[2] Cook， V.A New Accountability Framework[R].Canberra： Australian Government Department of Education， Sciences and Training， 2004：35-37.
[3]祝怀新.面向现代化：澳大利亚高等教育研究[M].杭州：浙江大学出版社， 2009.33.
[4][5][7]Monash University.The Annual Report of Monash Univerity 2009 [EB/OL].http：//monash.edu.au/pubs/ar， 2010-3-10/2013-5-28.
[6]Department of Education， Training and Youth Affairs.The Australian Higher Education Quality Assurance Framework[R].Canberra： Australian Government Department of Education， Sciences and Training， 2004：45.
教师教学评估报告范文5
1.1制定适合市场需要的教学目标和培养规格。改革的前提是教学目标和培养规格的改革，要按照市场营销职业岗位的职业能力要求来确定教学计划和课程，在掌握营销原理和知识的前提下，对学生开设有效的技能实践课，比如：《营销实战演练》、《市场调研》、《ERP沙盘模拟》和《校园集市》等，使学生得到充分的职业技能实践训练，掌握一技之长，为学生毕业后能尽快找到理想的岗位提供保障。
1.2重视教学内容的实用性和针对性。教学内容应讲求实用性和针对性。具体应该考虑以下几点：一是必须针对培养技能型人才的教学目标设计教学内容，切实做到“必须实用”；二是要根据就业岗位的多样性，灵活教授不同岗位需要的技能，做到对准岗位设课程，实现“按需施教”；三是理论课程设置与实践课程的有机结合。针对市场营销专业核心课程的开设，依据课程内容结构体系的逻辑关系，通过理论课程，设计模拟实验教学，进而达到理论与实践相结合。比如，市场营销专业专科在第三学期开设《市场调查与预测》这门课程，为了使学生尽快地消化理论知识，掌握实际操作，在该学期末最后两周，开设实践课程《某企业/产品的市场调查》，让学生真正地了解市场调查的环节，能对具体的项目展开市场调查，训练学生设计调查问卷的技能和编写市场调查报告书的技能。同样的，第四学期开设课程《营销策划》，相应地在该学期末可以开设《营销实战演练》，以班级为单位，进行分组，在校园内开展真正的营销实战比赛。这样可以帮助学生建立较为完整的知识结构体系，并探索性将理论知识运用到具体情境中。
1.3将毕业实习、岗前训练和预就业有机结合。即在毕业环节，将原有的毕业实习、岗前训练与预就业合并，以加强和突出实践教学。学生实习的单位就是即将就业的岗位，用人单位通过实习了解学生的能力，决定是否聘用。学生通过实习了解单位和岗位情况，决定是否应聘。
1.4建立有效的课程考核体系。分数不是检验市场营销专业学生成绩优劣的唯一途径，而是是否受到市场欢迎，能够通过市场的检验，这才是成绩所在。因此，建立科学的考核体系，是对市场营销专业学生职业能力的一种促进。比如：针对《电子商务网站建设》这门课的考核，可以让每位学生建立xx品牌/产品的电子商务门户网站，让学生自己当评委打分，学生在这个市场中能够得到认可，自然是对市场营销专业知识和职业能力的一种全方位的检验。所以，对市场营销专业学生职业能力的检验，应当采取有效的考核评价体系。
2民办高校市场营销专业实现实践教学改革的保障
2.1加强校外实习基地建设。市场营销专业是实践性较强的专业，评判营销人才的标准不是学生专业理论知识掌握的是否扎实，而是学生能否将学到的知识运用到实践中，面对新问题、新情况能否以创新的理念去解决这些问题，这就要求学校必须加大对学生实践能力的培养，使学生得到实际锻炼，切实提高学生的实践能力与综合能力，保证实习教学质量。首先学校要加强同相关企业的联系，加大校企合作的力度，派人主动和企业取得联系和沟通，针对企业需要按照岗位要求调整细化实习环节，根据不同企业的需要安排不同的实习，既满足企业的需要又能达到实训的目的。其次学校可以根据自身实际，建立自营实习基地，让学生有一个稳定的实习场所，实施“模拟教学”，使课堂教学与实践内容相吻合。
2.2加强师资队伍建设。实践教学改革能否取得效果很大程度上取决于教师的业务能力和素质。尤其是营销专业，在对应用型人才培养的实践教学过程中，遇到的最大困难是专业教师的实践能力较弱，这也导致实践教学模式不稳定、实践教学缺乏系统性和科学性。对于市场营销专业的师资培养方面，要给专业教师提供相关行业挂职锻炼的实践机会，一是专业教师进行进修与培训。定期选派教师到企业挂职锻炼，通过在企业的实践锻炼，参与企业实际营销和经营管理活动，将理论知识、实践技能训练与企业实际经历有机结合，这对指导学生进行实践活动具有重要的作用。二是专业教师走进实验室，在专业教师指导下进行一些科研尝试，学习一些基本的科研方法，为完成毕业论文指导打下良好基础。三是增加“双师型”比例。注重从企事业单位或科研单位引进既有工作经验，又有扎实理论基础的专业技术人员和管理人员充实教师队伍，增加“双师型”比例。积极聘请龙头企业中高级营销管理人员等作为学校的兼职教师，作为学校教师队伍的补充，形成专兼结合的“双师型”教师队伍。
教师教学评估报告范文6
计算机网络技术的发展和普及，对传统的大学英语教学提出了新的挑战。信息技术环境下的大学英语教学多采用电子音像、多媒体计算机及网络通信技术，提供有一人一机的教与学的信息技术环境。其教学特点如下：“英语教材多媒体化，英语资源全球化、教与学个性化、学习合作化、自主学习网络化、教学管理自动化。”（康萍，2009）随着“以教师为中心的，以知识传授为主要目标”的传统教学模式被“以培养学生的综合英语应用能力为主要的任务，以学生为主体、教师为主导”的新的大学英语教学模式取代，教师的教学理念也随之发生了变化，教师的教学能力随着教师角色的变化而有了新的内涵。大学英语教师的角色可以定位为基于“教”的课程设计者、教学研究者、知识传授者，和基于“学”的学生学习的引导者、学生学习过程的监督管理者和学习结果的评价者（牛贵霞，2007）。因此，如何提高信息技术环境下大学英语教师的教学能力成了一个急需解决的问题。
2.信息技术环境下大学英语教师教学能力发展理论分析
2.1大学英语教师教学能力的构成。
根据大学英语课程改革的具体要求，李红萍（2009）提出大学英语教学能力的构成包括：（1）教学认知能力，指教师对教学目标、教学任务的认识和理解能力，包括归纳能力、演绎能力和分类等逻辑思维能力。（2）教学执行能力，包括实施课程计划、整体教学计划和实施具体教学计划。（3）教学反思能力，指教师对所选教学目标的适用性及根据这一目标选定的教学策略作出判断的能力。（4）教学创新能力，指在现代教育观指导下，教师能进行教育教学探索和科研实践活动，从而创造出符合教育规律且能产生积极效果的新理论、新方法的能力。（5）专业发展能力，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增强能力的过程。根据信息技术环境下大学英语教学的特点，结合专家对于高校教师教学能力构成的研究结果，本文按照大学英语课程每个教学环节的基本特点，将分别对大学英语教师的不同教学能力进行形成性评估，促进教师教学能力的发展。具体策略如下：课程准备阶段主要是评估教师的课程设计能力；课堂教学阶段主要是评估教师的有效教学能力和教学执行力；网络自主辅导阶段主要是评估教师的教学监管能力和信息技术应用能力；课后教学研究阶段主要是评估教师的创新能力和自主专业发展能力。
2.2信息技术环境下大学英语教师教学能力形成性评估的特点及实施时应遵循的原则。
大学英语教师形成性评估是基于课堂和多媒体课堂教学模式的一种注重教师教学能力的评估方式，以形成性评估理论和自主学习理论为依据，以大学英语教学能力发展为基础，对教师进行教学的过程性、动态性的评估，注重评估内容综合化，评估主体多元化，评估方式多样化，以及评估过程人性化。大学英语教师形成性评估具有四个特点：一是注重教学过程的动态评估。形成性评估是一种为了强调和改进教学过程的评估，可以发现教学中存在的问题及其原因，提出矫正方案，也可以评定实现目标的教学行为和成绩，起到强化成绩的作用。二是促进教师教学能力提高的发展性评估。形成性教师评估以大学英语教师发展为立足点，不再将评估结果与解聘、晋级、加薪等联系起来，而是作为提高教师教学技能和研究能力的一种策略。三是对教师教学能力的综合性评估。多样化的评估内容全面反映教师的教学态度、教学理念、信息技术能力、教学能力与沟通能力等。四是以信息技术为主要手段的客观评价。形成性评估需要收集大量的数据信息，利用信息技术建立教师电子档案、对教师课堂教学进行实时观察或者在线问卷调查等方法，了解教师的教学过程方便易行。然后采用现代的数据分析方法，提取有用和真实的数据，采用图表形象化地展示评估结果，编制评估报告，使评估结果更加客观。信息技术环境下对大学英语教师教学能力进行形成性评估应遵循：一是专业化原则。即评估主体专业化、评估内容专业化和评估过程专业化。评估主体是大学英语任课教师；评估内容包括教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等；评估过程包括教学设计阶段、教学实施阶段、教学辅导阶段和学生成绩评估阶段。二是激励性原则。所谓激励性，是指应该坚持发展性评估的原则，强调课堂教学评估应该以学生发展为本，为创造有利于学生自主学习、独立思考、合作探究的课堂氛围服务，从而使评估成为激励和引导师生发展的手段。三是自觉自愿原则。要求教师要认识到形成性评估对于教学能力产生的影响，自愿参加评估活动的各个环节，使教师自愿改变自己的教学态度和教学方法，有意识地关注教学的过程、课堂用语、学生反映等。
3.信息技术环境下大学英语教师教学能力发展策略
根据教师能力的构成，结合形成性评估的特点，可以利用以下四个策略提高大学英语教师有效教学的能力。
3.1利用电子集体备课，对教学材料进行形成性评估，提高大学英语教师的课程设计能力。
电子集体备课是基于计算机网络技术下的一种新颖的备课方式。它要求教师有充足的知识储备和海量的信息交流，需要教师采用微机、多媒体和虚拟现实等手段，在集体互动的备课过程中，构架科学的教学环境，设计创造性的教学模式，最终实现理想的教学目标。与传统的手抄式备课相比，它具有综合性、共享性、互动性、实用性、便捷性等特点。通过制定规范的电子备课制度，学校可从备课交流平台，随机查阅教师的备课情况，及时跟踪了解教师的备课数量和质量，并及时反馈，提出要求与修改意见，帮助教师进一步完善自己的教学设计。电子集体备课小组是由性别、能力倾向等方面不同的成员构成的，具有内在的互补性。它是经过合作设计的，时短量大，高效低耗，有较强的启发探究价值，能为以后的小组活动留下宝贵的资源。它既着眼于发挥教师集体课程备课的优势，又考虑到了教师个体化活动的重要价值，达成了课程备课集体性与个体性的有机统一。大学英语课程是一门公共课，很多老师同时上一门课，在教研室可以通过说课和教案检察的方式，对于大家的课程设计进行评价。大家对说课人的课程设计思路进行讨论并提出改进意见，然后进行修改，直到能够满足需要。这一阶段的评估是形成性评估的重要组成部分，教师在这一阶段能够真正认识到评估对于个人发展的作用，才能够在下一阶段真正实施。
3.2利用教学观摩，对课堂教学进行形成性评估，提高教师的有效教学能力和教学执行力。
对大学英语课程的有效教学过程进行形成性评估的主要方法就是教学观摩。宏观意义上的教学观摩是指亲临某一课堂，观察课堂教学活动开展的情况。微观意义上的教学观摩是指通过系统地采集课堂活动的数据，然后加以分析的一种具有明确目的性的监控课堂教学的一种活动。要达到“真行实效”的目的，必须实施有效的观摩方案，针对不同的观摩目的，开展各种不同的观摩形式。教学示范性的观摩形式，不介入任何评价手段；教学效果评价的观摩，趋于终结性评价形式，作为考评依据；以被观摩者自身业务技能发展为目的的观摩，趋于形成性的评价方式（张海燕，2008）。Stones（1984）认为，以指导和发展为目的的观摩形式是相当重要的，它将观摩者的工作重心由评估型转向指导型，符合教师职业发展的需要。只有通过不断对教师的教学和业务进行指导，才能达到教师自身业务发展的目的。它是一种观摩者与被观摩者之间双向作用的行为，不仅促进了教师职业的发展，还对观摩者提出了更高的要求，不仅要求观摩者制定出一套符合教学规律，符合人类心理发展规律和与学科相关的观摩方案，还要求观摩者具备一定的言谈技巧，懂得一些心理学、教学法和相关学科知识等。所以，观摩者的队伍往往应该是同一学科的教师、学科带头人、督导员或视导员。
3.3利用网络教学平台，对自主学习教学进行形成性评估，提高大学英语教师的教学监管能力和信息技术应用能力。
教学监管能力是大学英语教师提出的一个新的要求。现在课堂教学是在多媒体和网络中实现的，学习者在网络自主的模式下，主动地汲取知识，充分地利用各种网络资源，根据个人的目标和学习特点进行自主学习。但是，网络自主学习不等同于自学，通过网络管理平台，能够使教师查看学生的学习记录、作业完成情况，教师通过对学生学习过程的监控，对学生的学习情况做出反馈，给予恰当的指导，使学生逐步完善和提高其自主学习能力。2006年中央广播电视大学提出教师信息技术应用能力分为三个组成部分：基本信息能力、教学信息能力和研究与发展能力。教学信息能力是大学英语教师信息技术应用能力的核心能力。大学英语教师的教学信息能力是指教师在教学过程中利用信息技术，对教学内容、教学对象、教学过程和教学结果进行评估，有效促进大学生培养信息素养和利用信息技术进行个性化学习的能力，从而提高教学质量。评价教师的网络资源利用能力包括：网络教学日志、教学资源上传、网络资源浏览次数、教师成长日志等，将校内资源的开发和教师信息技术应用能力的考核结合起来，以提高广大教师应用信息技术的积极性，使广大教师在参与校内资源开发的过程中，自觉地提高自身的信息素养。同时，教师信息素养的提高，为学校开发出优质的校内教学资源奠定了基础。
3.4利用教学研究，对教研活动的形成性评估，提高大学英语教师的专业发展能力。
