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互动教学范文1
教学过程的传意互动，核心是要让学生在学习中学会学习，学会探究，学会创新。互动课堂教学的具体要求是：最大限度地发挥教师的主导作用，调动学生学习的积极性，给学生主动参与的机会，给学生留下思考的空间。它所关注的不仅仅是学生是否参与学习，更重要的是解决一个学生如何参与的问题，即如何发挥学生主体性的问题。我们所追求的是在学生期待得到新知的时候，通过全过程参与习得新知。
具体地说：其一，参与教学目标的确立，通过“我们应当学会什么”“我想学会什么”引导学生参与确立学习目标。这一过程是由“要我学”向“我要学”转化。如：教学《四季》这篇课文时，课前，在熟透课文内容的基础上，一开始，师生交流，确立学习目标。师：同学们，今天老师给大家带来了几幅画，我们一起来看看，画了什么？你看了以后还想说什么？可以跟同桌交流。（通过投影把春夏秋冬四幅画展现在同学面前），一下子，课堂就非常热闹，你一句，我一句，大家都无拘无束把自己的真实感受与同学交流，教师在学生间走动，听到了许多惊讶的谈话。这样，学生对学习本课有了明确的目标，产生了浓厚地学习兴趣。
其二，参与教学过程中重难点的确立，通过对重难点的讨论和对不同意见的分析，学生主动向教师进行即时反馈，同学之间互相帮助，实现多向互动。这一过程是由“我要学”向“我会学”的转化。如：教学《四季》这篇课文时，在出示四幅图后，让学生自主观察，想象的基础上，根据图意，自己提出问题自己回答：1、一年四季，哪个季节最美？为什么？2、你最喜欢哪个季节？在同学自由讨论的基础上，自主选择。有的说，春天花儿开了，是最美的季节。有的说，夏天我们可以到小溪里洗澡，还可以到小溪里捉小鱼，我喜欢夏天。也有的说，秋天最美，秋天桔子成熟了，黄黄的桔子挂在枝头上多漂亮。还有的说，冬天最美，冬天下雪了，我们在雪地上，追跑，玩耍，堆雪人，滚雪球……多有趣啊，我喜欢冬天。通过学生的讨论，解决了教学的重难点，达到了较好的教学效果。
其三，教师要在学完一课之后带领学生参与回顾，有意识地引导学生由“我会学”向“我学会”转化，使学生在主动参与中学会学习。如：教学《四季》这篇课文后，师生共同反思：师：学了这课，你知道了什么？把你知道的告诉你的好朋友好吗？生：畅所欲言。但是，互动教学课堂不应成为学生“自由”学习的课堂，所以需要创造一种“双主”和谐、充分参与的氛围，在这一过程中，必须重视教师主导作用的发挥。
教师要在教学过程中，深钻教材，了解“学情”，搞好教学设计(即备教材，备学情，备教法，备学法，备媒体)，将教学目标转化为学生学习目标，为学生架好从已知迈向新知的桥梁。创设好基本事实情境，并启发学生感悟基本原理，为学生的主体参与提供机会，留出空间。组织必要的讨论，对重点、难点进行适时点拨。进行学法指导，在学生遇到困难时，引导学生将注意力和思维活动指向问题求解的过程。设计好练习，指导实践运用，启发创新意识。那么，具体如何操作呢？
互动教学中师生、生生交互作用发展过程分三阶段：启动阶段（发动—萌动）；联动阶段（调动—主动）；能动阶段（助动—自动）。学生在教学互动中行为状态分为七个环节：引发、投入、耦联、加速、深入、强化、拓展。互动发展分为七个过程：准备互动——开始互动——初步互动——充分互动——深化互动——内联互动——发展互动。各阶段、各环节的基本含义和特点及其与认识过程的对应关系如下：
准备互动——引发：学生开课后即不同程度地被引发互动学习的欲望创设情境、展示目标，激发学生学习兴趣，了解学习目标，产生求知兴趣，进入学习角色，感兴趣，开始引起内在兴奋复习旧知。
开始互动——投入：学生已将互动学习的欲望推入准运转状态架设桥梁，揭示新旧知识之间的联系，唤起学习愿望，在新旧知识的联系上产生问题，引发解决问题的学习动机，从内在兴奋转化为外在兴奋——感受新知。
初步互动——耦联：学生已将互动学习的欲望外化为互动学习的运行，提出学习提纲，教师指导学法，组织学生自学，运用学法，了解、摄入学习内容，质疑问难，兴奋趋于明显热烈——理解知识。充分互动——加速：不同层次的学生分别在相应的层次上达到与环境互动的最大频率，以疑难为线索进行比较、分析、组织讨论，帮助学生理解、消化知识，在讨论中畅所欲言，
主动思考，多向交流，理解、消化知识，情绪高涨，外在兴奋达到最高点——消化知识。
深化互动——深入：形式上暂时降低互动频率，以巩固、内化获得，为更具创造性互动作准备。以反复训练为手段，进行评价反馈，把新知识综合为完整的体系，加深理解，加强练习，矫正错误，把知识内化到已有的知识体系中去。巩固知识，从外在兴奋再转化为强烈的内在兴奋——巩固知识。
内联互动——强化：学生各自在理解的基础上作内在能动式的学习，在理解的基础上进行知识的再现、联想，诱发学生的想象力，进行有深度的交流。根据知识的内在联系比较异同，找出规律，举一反三，出现多向交互活动的冲动，情绪强烈，再一次外在化——掌握知识。
互动教学范文2
一、“原理”课教学中应用互动式教学法的必要性
(一)是提高教学质量和水平，发挥思想政治理论课教育功能的需要“原理”课中实施互动式教学是教师的主导作用和学生的主体地位的体现，这样师生之间可以进行平等的交流，既能够调动师生双方的积极性，又能够使学生在学习能力、思维能力、兴趣培养、习惯养成与品质提高等诸多方面都有明显改善。学生在“乐在其中”的主动学习状态中，通过各种观点的相互碰撞，提高了分析问题、解决问题的能力，有利于帮助他们树立正确的情感态度价值观。这样课堂就从关注知识，发展到了关注获得知识的途径、方法、能力，关注人的可持续发展和精神成长，关注“人”本身。所以，实施互动式教学的“原理”课课堂变得生动起来、饱满起来，教学质量和教学效果也得到了提高。而“原理”课作为思想政治理论课之一，承担着对大学生进行系统的世界观和方法论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道，是帮助大学生从整体上把握，正确认识人类社会发展的基本规律，树立正确的世界观、人生观、价值观的重要途径。所以，能够提高教学质量与水平的互动式教学法的深入开展和推广正好符合了“原理”课教学发展新突破和教学改革新步伐的要求。
(二)是培养学生创新意识和综合素质，提高教师专业素养的需要“原理”课中实施互动式教学法可以让学生在思想冲撞思想中、在思维激荡思维中大胆提问、大胆质疑、大胆表达，从而可以使学生积极主动的参与到课堂教学中来，让他们带着学习热情和学习兴趣自主学习、主动学习。学生在教师的引导、启发、讲解、示范、评价之下，通过独立思考、相互探讨、提问质疑、共同探究，学生不仅能学得深刻，而且能在获得知识的过程中，培养创新意识和综合素质。此外，“一个教师的职业生涯中，教和学各有其重要地位，共同促进他知识储备的丰富、教学技能和水平的提高，作为教师不仅要善于学，而且要把教学作为自己学习的一种重要的手段和途径。”[1]在互动式教学中，一方面，教师与教师之间在集体备课、互相听课与评课中可以共享教学资源，相互借鉴不同的教学方法，还可以深入探讨互动性问题，从而相互取长补短，共同成长进步、共同提升专业素养。另一方面，教师与学生之间的互动也能够实现教师的教学相长。由于不同的学生是从不同的视角去观察和分析问题，学生会带来不同的思考和问题，甚至有些会超出教师的预测。教师在这种被提问与反馈意见中可以获得启发，得到灵感，发现新的教学方式和教学思路，这对自己改进教学方法，提高教学和科研水平，提升专业素养大有裨益。
二、互动式教学法在“原理”课中的应用
(一)问题法问题法是“原理”课中经常被使用的方法，它是教师将课程内容问题化，通过提问的方法或策略把定论形式的知识和理论转化为问题的形式来激发学生的学习潜能，在提出问题——展开问题——辨析问题——解决问题的过程中，让学生感觉到学习是一种快乐和享受，从而使学生学会主动地学习，积极参与到课堂教学中来。通过“问题被一次次反复地提出，并且是从不同角度、不同背景、不同身份的人口中提出，使问题的重要性、急迫性一次次地被反复强调，充分地引起了学生们的注意;又由于参与者提出问题的角度不同，思考问题、表达问题的方式不同，使得问题中的症结和疑点一次次清晰地呈现出来，有了立体感和丰富的色彩，充分调动了学生们关注该问题的积极性，也引起了听课者解决该问题的欲望和兴趣，变过去教育中的被动听课为主动学习。”[2]这样，既提高了学生的认识能力、理解能力和思辨能力，又可以提高教学质量和水平，为打造高效课堂奠定了一个很好的基础。
(二)讨论法讨论法是学生在教师的指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。由于知识构成、思维方式或者立场之间的差异，不同的学生对同一个问题所持的观点和态度可能完全不同。学生在相互讨论中能做到集思广益，达到认识上的深化。在“原理”课中实施讨论式教学有利于培养学生独立思维能力、口头表达能力，同时可以提高学生比较、鉴别和分析的能力，以及理论与联系实际的能力。成功地实施讨论法需要注意以下几个方面：第一，问题要有开放性，即问题要能启发学生进行多角度、全方位的思考。第二，问题要有吸引力。由于“原理”课与学生现实生活联系紧密，因此，教师可以多以一些社会热点问题为讨论题，这样更便于学生理论联系实际地进行深层次的思考。第三，教师要尽可能创造出一种宽松、平等的气氛。在讨论发言过程中，要让每位学生都敢于和愿意表达自己的想法，教师鼓励更多的学生参与到课堂讨论中来，要给予学生充分分享自己观点的机会，尊重学生的感受和体验。
(三)案例法案例教学法起源于1920年代，由美国哈佛商学院所倡导的一种教学方法。在“原理”课中实施案例法教学是指教师在教学中扮演设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与到特定精选案例的分析、评判和讨论之中，通过师生共同努力，进而得出结论或解决问题的方案的方法。在案例教学中，可以鼓励学生独立思考，让学生在教师的指导下，参与进来、深入案例、体验案例角色。案例教学法不同于“举例子”，更不是“原理加实例”。在实施过程中，教师不要杂乱无章的对材料进行堆积，而要根据教学具体内容选取真实可信、客观生动的相关典型案例，使整个案例教学形成一个完整的体系。教学实践表明，案例教学法在实施互动式教学方面具有独特的优势。从教学的角度看，案例教学更能够实现教学相长。一方面，教师是整个教学活动的主导者，掌握着整个教学进程，引导学生进行思考、组织学生进行讨论，并且还进行总结、归纳。另一方面，在教学中通过共同研讨．教师可以从学生那里得到更多教学资源，获得更多教法和学法上的启迪。从学生参与教学的角度看，案例教学更能够调动学生学习主动性。
(四)实践教学法实践教学法是指在教学过程中将教学与社会实践、主题阅读与研讨、参观访问、社会调查等多种形式结合起来，让学生在教师引导下，主动去对信息进行收集、分析和判断，并从中获取知识、解决问题的一种教学方法。“原理”课实施实践教学法能够深化课堂理论教学，提高大学生实践能力、创造能力，让大学生在实践中升华思想境界，铸造优良思想品德，提高大学生的综合素质。其主要实施的实践教学法有以下几种：一是“研读马列经典和学习重要文献”活动，主要是由学生在教师的指导下有选择的阅读经典著作，然后师生共同研讨，共同学习；二是“观看红色影视或组织红色旅游”活动，主要是观看具有时代特色的红色影视作品或者结合地域特色，充分利用当地的红色历史文化资源对学生进行理想信念教育；三是“参加志愿服务或组织参观学习”活动，主要是参观当地的革命传统、爱国主义教育基地、反腐倡廉教育基地以及建设成就展览等，活动结束后再撰写社会实践报告，由教师予以指导和评阅。以上几种实践教学的开展既有利于引导学生运用的立场、观点、方法分析社会热点、难点问题，解决实际问题，又有利于学生在实践中学会做事，学会做人，抑恶扬善，遵纪守法，全面成长为中国特色社会主义事业的合格的建设者和接班人。
三、应用互动式教学法需注意的问题
(一)要营造和谐、宽松的课堂氛围和学习环境“对于互动教学而言，其主要的作用是及时对课堂氛围的营造，学生与教师可以进行近距离的接触和沟通，将学习环境始终保持在一个和谐、愉快的氛围中，利于双方打开心扉，增进彼此的沟通与交流。通过互动教师可以了解每个学生的特点，因材施教，开展教学更具效率性，且更具目标性。”所以，教师在“原理”课中实施互动式教学要努力创立平等、民主的师生关系，营造和谐、宽松的课堂气氛，要做到多一些鼓励，少一些批评，要多一些启发，少一些说教。这样才能把枯燥的课堂变成生机勃勃的课堂，才能把死板的学习过程变成主动学习和有个性的创造过程。
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关键词: 钢琴互动教学 必要性 作用 实践
教师传道授业,学生孜孜不倦。然而在教师唱“独角戏”的课堂上,有多少学生能提起学习兴趣,又有几节课令学生念念不忘呢?互动教学近年来得到不同课程的共同关注,我个人也在教学中不断研究、实践,深感钢琴教学离不开互动。
一、互动教学
互动教学是师生共同参与的教学过程,是一个动态的、发展的、教与学相互统一并且相互影响和相互活动的过程。在这一过程中,师生间互相交流、沟通、协商、探讨,在彼此平等、倾听、接纳、坦诚的基础上,激发教学双方的主动性,拓展创造性思维,从而达到理想的教学效果。这一教学真正体现了教师是主导,学生是主体。在教学中教师要创造条件,提供途径,让学生主动参与教学活动,调动起他们的学习热情,培养他们的学习能力和创造能力。
二、互动教学的必要性
一般钢琴教学过程是教师示范、提出问题、指导解决。整个过程教师既是“教练”,又是“裁判”,学生的思维永远局限于教师的要求。学生也就在教师设定的跑道上奋力地跑,如同“夸父追日”。虽说学生精神可嘉但无学习快乐可言。如果学生都是听话的“夸父”,认准太阳的方向不变,更不会产生百花齐放的创造力、想象力。互动教学就是要调动学生的主动性,让他们积极地参与,在“动”中找到快乐、寻求方法、学会创造。教师教的目的也是为了让学生学会感受、学会学习、学会超越。“青出于蓝而胜于蓝”,其实出于蓝的不仅仅有青,教师的眼光既要远又要宽一些。
三、钢琴互动教学的作用
1.动。
要想掌握知识,学生对教师的讲解必须做出相应的反应。没有反应的教学如同“对牛弹琴”。在钢琴教学中有学生必须在课堂上直接向教师汇报学习情况的要求,加之互动教学中师生间密切的交流、合作及教师准确生动的示范,学生很容易专注于学习,做出“脑动”、“手动”的反应。在传统的教学中常会出现一些词语如“呆若木鸡”、“左耳朵进右耳多出”,这些都是针对学生学习不动脑的批评。然而,钢琴互动教学不但可以轻松解决“脑动”、“手动”的问题,还可以使学生在互动中接受美好的艺术信息,从而自然地引发“情动”。“情动”是完成好一部艺术作品的关键,也是学生创造力、想象力的最好体现。
2.准。
弹钢琴需要脑、手、眼、脚全方位协调。这件事不容易做准、做好。正因如此,学过弹琴的人都有共识:欣赏音乐是快乐轻松的,学弹乐曲是辛苦漫长的。随着难度的增加,更多的困难会成为学生前进的绊脚石。互动教学中,师生一些巧妙的配合是帮助学生解决问题、准确演奏的法宝。
3.快。
人对客观事物、知识的认知需要一个过程,所以义务教育首先对年龄做出限定。然而近年来随着早期教育和艺术教育蔚然成风,很多孩子在五岁前就开始接受钢琴教育,甚至有些孩子提前到三岁半。这些孩子在上学前已经接触了大量的音乐知识,有些音乐知识早已超越了学生的理解水平。教师如果一味地进行理论式的讲解,那只能教会家长,孩子永远一知半解。比如学生会遇到附点、三连音等和分数有关的问题,而在小学里三年级的学生才刚刚接触到分数。如果教师善于应用互动教学,让学生在游戏、律动等形式中学习,那么学生会很快学会,不再有学习障碍,同时也能提高掌握新知识的能力。
四、钢琴互动教学的实践
1.在旋律教学中互动。
教师可以先让学生观察谱子里是否出现新知识,再演示给学生听。学生“脑动”、“耳听”并且理解之后,教师邀请学生共同完成。比如《钟声响了》一曲是学生第一次接触#4这个音,观察发现它在曲中只出现四次,接下来由教师主要演奏,学生边参与边欣赏,每到#4这个音时学生要帮助教师用正确的指法,在正确的位置弹出。其结果是学生快而准地掌握了新知识,还对学习表现出了强烈的兴奋,一再表示“下一遍我要自己完成”。旋律互动教学也可以用在拓宽学生曲目,激发学生对音乐的热爱等方面。学生对美妙乐曲总是有无限向往,因而开始接触乐器,可什么时候才有能力弹一首自己喜欢的乐曲呢?这是长久的期待。互动教学拉近了学生与乐曲的距离,使愿望不再遥不可及。
2.利用音区变化互动。
艺术追求完美,需要精益求精。钢琴教学也是如此。在学生技巧和鉴赏力还没有达到一定水平的时候,经常需要教师反复指导。还有的学生连准确性也存在问题,就更需要教师一遍遍对比给他听。我们没有双钢琴的教学条件,最好的办法就是利用音区互动来解决这些问题。比如学生弹琴速度忽快忽慢,教师就在另一个音区和他进行大齐奏。再如学生技巧处理有困难,教师就在邻近音区一问一答地与其用琴回应。这样的方法能解决很多实际问题。除此之外就是在默契的配合中还能增进师生感情。
3.借助语言、歌谣互动。
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要使教师和学生互动高效，既要明确指出课堂教学的方向，突显重点、难点，又要利于学生创造能力的提高，因此，教师在与学生进行交流谈心时，要掌握这几个维度：
一、一定要保证学生的主体地位
大家都知道，教学过程是教师和学生双方共同参与的互动活动过程。教师的教育活动要针对学生的特性，把自己的知识、方法、能力教授给学生，由此可见，教师在教育互动过程中起着主导作用，学生则是教学活动中的接受方。作为一名教师，要在教育教学过程之中调动学生的主动性，一定要明确课堂中必须以学生为接受主体。一旦不是针对学生，那么过分要求老师的责任和过错是不对的，也是徒劳无功的。教师只能把自己引导学生主动学习作为主要方面，使学生自觉调动积极性，然后利用自身丰富的知识，熟练地运用教学技巧，激发学生的学习兴趣，从逼着学生学变成学生自己主动积极地去学习，让学生感到学习的无穷魅力。
二、激发学生积极学习的乐趣
乐趣，是让人积极探索某种事物或对某种活动的倾向。人们一般走这样的成才道路：兴趣、爱好、钻研、成功。兴趣就是接受知识、增加视野、丰富人们精神生活的一种现象，它能让学生非常积极地去吸取知识，所以，教师必须培养学生浓厚的学习兴趣。学生只有对学科产生兴趣，才能积极并且以快乐的心情去学习。因此作为教师，要尽量发现学生的亮点，要多加鼓励、肯定，激发学生内在的原动力，充分激发学生的积极性。
三、给予学生自我发展创造的空间
学生的主体地位没有真正落实，学生的主动性、创造性被压抑，这是传统师生关系中最突出的问题。为此，教学活动的设计和展开，应努力体现开放性；应在教学活动中提倡探究，鼓励创新，保护学生的求知欲望；提倡师生平等，使学生敢于各抒己见，逐渐培养学生的表达能力。需要指出的是，学生主体的发挥，不是教师的退隐，而需要教师更好地发挥主导作用。没有教师的教育创新，没有教师创造力量的充分释放，就很难激发学生的创新能力。充分发挥学生作用的过程，本质上是教师带动学生创造的过程，所以，充分调动教师的创造性，通过教师的创造性来提升学生的主体性，才是正确的道路。
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关键词： 教研 教学 互动
教研即教学研究，是对教学的研究，必然是以教学为基础和核心进行研究。教研基于教学也源于教学，但却又高于教学，是对教学实践活动的抽象和升华，是源于教学而又高于教学的实践活动。脱离教学的教研如同纸上谈兵，不用来指导教学的教研形同虚设。教研必须既基于教学又指导教学，从而实现其价值。
一、教研工作中存在的典型问题
（一）教学工作者缺乏教研意识。某些教学工作者只是单纯教学，缺乏从事教学研究的主动性和积极性，教研意识薄弱，绝大多数教学工作者未在刊物上发表文章（评职称除外）。鉴于教研与教学存在相互补益的关系，增强教研工作者的教研意识已是当务之急。
（二）教研论文质量不高。目前教学工作者的教研水平与专业水平和教学能力极不相符，教育理论知识缺乏，评职称时只能提供习题解析、复习资料、学科知识拓展等资料，并非具有理论水平的教研成果。教研论文论题找不准问题所在，只是空谈阔论，不具有教学参考价值。
随着教育改革的不断深入，教师应努力由实践型逐步向科研型、专家型发展，不断探索和总结教育教学的内在规律，使自己成为教育教学改革和实践的行家。但在当前的中小学中，大多数老师仍缺乏教科研意识，缺乏对各种有意义的教育教学的内在因果关系的思考和研究；有的怕改革、怕影响升学率、怕家长抱怨，因而被迫或自愿沉睡在古老的教育模式之中，导致教育教学工作往往是高投入、低产出，事倍功半，靠苦干、加班、超负荷工作来提高升学率；有的虽搞了一些专题研究，但由于缺乏科学性、计划性、系统性，研究也往往是随意的，重论文的发表和获奖轻实际的调研过程，重研究成果的获得轻成果的应用和转化；有的头脑中还有诸如教科研神秘论，认为搞科研只是教育理论工作者和教育专家的事，是高深莫测的工作；有的认为教师的任务就是教学，无需搞科研，搞科研是额外负担；有的提倡教育科研简单论、教科研唯文论，错误地认为写出文章、发表文章就是搞科研，简单地认为评价研究者能力的高低、成绩的好坏，就是的多少，较少运用理论指导教育实践。
（三）教学研究的务实性不强。出名的教学工作者不一定是名师，之所以成名是因为该教学工作者扎根教学实践，深刻掌握教学规律，并用教学规律指导教学，并与学生、家长、社会形成互动，只有获得三者的普遍认可，才成为真正的名师。部分教研工作者将教学研究的重点单纯放在论文的写作上，而实际教学效果并不理想。所以，教学研究要结合教学，选择务实性的课题进行研究，提高自身的教学教研水平。
二、解决方案
（一）教学工作者要贯彻“从教学中来，去教学中去”的指导思想。一名教师或教研工作者如果不重视教学研究，那么很有可能成为一名经验型的教育工作者，但是不可能成为专家型、学者型的教育工作者。教学工作者就要扎根于教学，深入研究教学，发现其普遍性的规律和特殊规则，用以引导示范教学，带动教学的互动，促进教学成效的提升，促进教学成绩的提高。
教学工作者应该研究教学。教学工作者对教学的研究包括直接研究和间接研究。直接研究就是通过自身的教学实践，总结经验进行研究。间接研究则是通过听课、教学讨论、教学专注论文等媒介进行第二手资料的研究。教研要做到面向全体学生，注重有待提高的学生，坚持因材施教，注重情感教学，创造轻松、和谐的教学环境。
（二）教学工作者应该对考试进行研究。目前教育改革出现了应试教育向素质教育的改变，但是考试成绩仍然是考核教学成果的重要指标，是衡量教师教学水平的重要尺度，也是体现学生整体素质的重要标志，所以考试也就成为教学研究工作的重要研究对象。对考试的研究，包括应试技巧的研究、常考考点的研究、出题思路的研究等方面。在研究的基础上，可以编辑与所在地区教学需求相关的资料、题库、解题思路供教学参考。
（三）教研工作应该对学校管理进行研究。学校是教学的核心场所，“孟母三迁”便说明了环境的重要性。学校管理必须为教学提供一个环境优美、遵纪守法、勤奋好学、积极上进的校园氛围。对于学校管理和教学中出现的问题，教学研究工作中教学研究者应当研究应对方案，应向校方提出意见建议，并督促其及时纠正。
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一、互动教学理论的主要观点
1.符号互动论
米德创立的符号互动论探讨了个体通过运用语言符号进行社会互动而形成心灵和自我，并对社会化产生主动影响的双向过程。［1］个体是在与他人互动中进行有意义学习的，要理解他人的行为需要站在对方的立场上来；而同时因为他人对自己是明镜，我们也可以从他人对自己的评价与态度中认识自己，进而决定自己的行为选择和行动方向。
2.戏剧理论
戈夫曼的戏剧理论使用戏剧和舞台的比喻来描述人的行动。用他自己的话说，就是“在互相直接见面的时候，一个人与另一个人行动的交互影响”。[2]在社会生活中大部分的舞台表演，表演者都希望将最完美的形象呈现给观众，但是当无法预期的突发现象发生时，表演者必须在行动上加以应变。[3]他认为学校是教育的舞台，师生之间由于地位和权力的差异以“不对称规则”模式进行师生互动。
3.符码理论
伯恩斯坦的符码理论的基本命题是：“社会结构决定沟通原则，也塑造了意识形式。”［4］他以符码为核心，以分类和架构为经纬构建了其理论框架。在他看来，符码本身也是一种意义、体现方式和原则，它将学校所进行的权力支配具体化，涉及意识形态和社会权力的问题，并成为安置位置的机制。伯恩斯坦关怀社会正义与公平性，希望在教育改革中通过教育符码真正赋予学生诠释社会世界的能力和达到社会平等的目的。
4.结构行动论
吉登斯的结构行动理论是旨在揭示社会结构与人的能动作用间的互动的一般理论，他试图用结构的二重性去说明个人与社会之间的互动关系。简而言之，结构二重性就是指人们在结构的制约中再生产了制约他们的结构，结构兼具使动性和制约性。［5］基于此，他认为教育理论必须重视双重诠释的工作,教育理论从教育现场中来，也应回到教育现场中去。
二、案例重现
（T代表教师，S代表学生）
案例一：
地点：某大学201室
时间：2011年10月12日
学生人数：240人
学生情况：大学（二本）三年级
教学科目：教育学——教育目的之个人本位论和社会本位论
……
T：上面给大家介绍了个人本位论和社会本位论的基本观点，大家认为这两种观点哪一种更“好”一点呢？
S：（窃窃私语，一脸茫然地看着教师）
T：给大家两分钟的考虑时间，想想这个问题。接下来我们进行一个小型的辩论赛，可以自由发言，分别由支持个人本位论和社会本位论的三名同学来辩论一下，是个人本位论高于社会本位论呢还是相反呢？
……（等待时间）
T：哪位同学先来说说自己的观点？
S1：（第一排中间）我认为应该是个人本位论更实在一些吧！刚开始上教育学的时候老师曾讲过一个观点，教育可以使人更好地发展，个人本位论也是为了追求个人的发展，只有个人发展好了社会才能发展啊。
S2：（第二排左边）可是脱离了社会，个人只是一个孤立的人，有什么意义呢？我认为人只有在社会中才能发挥自己的作用。（前排有学生点头）
S3：（第四排左边）个人本位论认为教育应当使人个性化，强调个体的个性化，认为教育应着力于增进个体的价值也没错啊……
（接下来1分钟内没有人发言，同学们由刚开始偶尔抬头看看老师，又变成了低头做自己的事）
T：既然大家没什么要说的，我来说说自己的观点。其实个人本位论和社会本位论仔细想一想并无好坏之分，甚至两者之间很难有明确的划分。而两者之间也并非像表面那样对立，两者的划分只是从一个侧面对教育目的理论的一种抽象概括，从实质上我认为两者可以说是统一的……
案例二：
地点：某大学406室
时间：2011年10月13日
学生人数：40人
学生情况：大学（三本）三年级
教学科目：教育学——教育目的之个人本位论和社会本位论
……
T：上面给大家介绍了个人本位论和社会本位论的基本观点，这也是教育目的论中比较重要的观点，大家对此有没有一些看法呢？（老师边说边走到学生中间）
S1：（以往上课主动发言的一位同学）我认为个人本位论是强调个体的自我发展，这与老师一开始给我们讲的教育的基本内涵是相通的，教育有这种目的也没有问题啊。
T：（没有说话，微笑地点点头）
S2：我不这么认为，个人本位论强调了个人的价值，强调个人的主观能动性，然而个体如果脱离了社会也是不现实的，人也要受社会制约的。
S3：我同意某某同学的观点，就如我们一开始所接受的教育都是集体主义教育，脱离了社会个人无从谈及个人，个人也是需要社会化的，这也是教育的目的。
S4：（很迅速地站起来）个人是离不开社会，社会也离不开个人啊！
S5：我觉得是不是我们太过于强调一个方面了呢，教育在一方面肯定是为了促进个人自我发展的，这是肯定的，那为什么就不能促进社会发展了呢？我们在这里讨论这两个观点中的其一，有点过于片面了吧。
S6：（该同学在同学中较有威信）老师我觉得某某同学的考虑是合理的。老师你是不是故意出了这个题目啊？（笑）
T：（笑）其实这两个观点的争论早就有了，大家说的也各自有各自的道理，要不然我来说说自己的看法？
