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教师专业范文1
【摘 要】中小学转岗幼儿园教师逐渐成为农村地区、民族边远地区不可忽视的一支队伍，幼儿园转岗教师的专业发展直接影响着幼儿教育的质量。文章通过对比不同学段的教师专业，寻找转岗教师的职业特点，通过理论准备、实践准备、先前经验三个方面来探索幼儿园转岗教师专业发展的途径。
关键词 教师专业标准；幼儿园转岗教师；专业发展
中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）27-0014-02
一、幼儿园转岗教师出现的背景与政策支持
近年来，我国经济发展速度较快，人们越来越注重孩子的教育问题，有条件、有能力的家庭多将孩子送到经济、教育条件较好的地方去接受教育，我国计划生育政策的实施，也使得在一定的年限内学生生源减少，导致农村、欠发达地区的学校规模缩小，进而合并部分学校，使小学教师过剩；而国家对学前教育的发展越加重视，新建、改建、扩建的幼儿园增多，急需大批幼儿教师。为解决这些问题，2010年7月29日的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出，“充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办幼儿园（班）”；2010年11月21日的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）也指出，“中小学富余教师经过培训合格后可转入学前教育”。
二、幼儿园转岗教师队伍现状
2010年出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）指出：以县为单位编制学前教育三年行动计划，旨在发展学前教育，解决幼儿“入园难”等问题，到2013年为止，学前教育三年行动计划时间已到，教育部网站开展了学前教育三年行动计划网络巡展。2014年2月28日，贵州省教育厅网站的题为《贵州省教育厅 贵州省人民政府督导室对全省各市（州）学前教育三年行动计划评估验收情况的通报》中，公布了贵州省各市州学前教育三年行动计划完成情况，对各市州新增教师数及幼儿园新建、改建、扩建数量及学前儿童毛入学率进行了通报。全省新增幼儿专任教师16400人，其中黔南州新增公办教师1895人（新招教师904人，小学转岗教师991人），其他市州未详细给出新招教师与转岗教师人数，但从黔南州的情况来看，小学转岗的幼儿园教师占到了很大的比例，黔南州新增小学转岗教师人数占到新增幼儿园总人数的52.3%，超过一半的新增幼儿园教师为小学转岗教师。
由此可以看出，转岗教师在幼儿园尤其是农村、民族地区、边远地区幼儿园中的比例不容忽视，幼儿园转岗教师的出现在一定程度上解决了中小学富余教师的再就业与幼儿教师的不足，但是这些中小学转岗教师能不能适应幼儿园教学以及自己之前作为中小学教师对于适应幼儿园教学存在哪些优势和不足需要有一个正确的认识，这样才能尽量少走弯路，尽快地适应幼儿园的生活。
2012年2月，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》，并指出教师专业标准是国家对教师的基本专业要求，是教师实施教育行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据，足以表明其重要性。笔者搜索了有关于幼儿园转岗教师专业发展的的研究，发现更多是从幼儿园转岗教师培训需求的层面描述，而较少从教师本身出发来探讨其专业发展。因此，笔者通过对比《幼儿园教师专业标准（试行）》与《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》，尝试找出国家对不同学段教师要求的差异，旨在提出一些促进转岗教师专业发展的建议。
三、不同学段教师专业标准的比较
从整体上看，《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》的结构相同，基本理念一致，基本内容由于受教育对象的区别针对性地提出要求。
对于维度一“专业理念与师德”，由于幼儿的身心发展各方面还很不成熟，健康的体魄，良好的行为习惯、人格特点对于其一生的发展都有积极意义，因此，要求幼儿教师做到保教结合，强调游戏和环境对幼儿发展的独特作用，注重良好习惯的养成。而对于中小学生来说，身心发展已经达到能够理解抽象知识的程度，并且逻辑思维能力逐渐发展，因此，中小学生的培养中更注重知识能力的发展。
对于维度二“专业知识”，由于幼儿园并不是分科教学，幼儿教师需要了解各方面的知识内容来保证学生的全面发展，这就要求幼儿教师掌握各领域教学的基本知识、幼儿的一日生活活动、环境创设与教育活动方面的知识等，几乎涵盖了各方面的知识，这对幼儿教师本身来说是一个不小的挑战。而随着科技的发展，现在的学生本身接触的知识面比较宽广，这就对幼儿教师提出了更高的要求；而对中小学教师的要求是能够掌握所教学科内容的知识技能，中小学教师所教学科的范围本身比幼儿教师要小得多，而且知识比较系统化、概括化，相比之下，幼儿教师所需承担的专业知识量是非常大的。
对于维度三“专业技能”，幼儿教师对于幼儿发展的引导、支持与合作式的活动方式与中小学式的课堂管理实施差别很大。需要幼儿教师通过多种方式、多角度启发、引导幼儿自己探索。值得注意的是，中小学教师专业标准中提出将现代教育技术手段整合运用到教学中，而在幼儿园教师专业标准中，现代信息技术知识只作为一种通识性知识了解。
四、从教师专业标准角度看幼儿园转岗教师专业发展途径
1.针对幼儿园转岗教师的专业限制进行职前培训，做好成为一名幼儿教师的理论准备。在幼儿园活动中，游戏是幼儿基本的活动方式，寓教育于一日生活之中，而中小学教学中更加注重课堂教学，不能直接将中小学上课的方式搬到幼儿园，因此对转岗教师进行职前培训非常有必要。
《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）也指出，“中小学富余教师经过培训合格后可转入学前教育”，注重对中小学转岗幼儿园教师的职前培训，只有合格的人才能进入学前教育。目前，我国多地均开展了针对农村幼儿园转岗教师的国家级培训计划（简称“国培计划”），笔者通过文献分析发现，有些关于幼儿园转岗教师培训需求及现状的文章中提到幼儿园转岗教师的培训多是职后培训，职前的很少，并且培训多流于形式，实效性不强，这种情况直接影响到了教师的专业素养。
2.多进行实际见习，做好成为一名幼儿教师的实践准备。实践是成长最有效的方式之一，要想成为一名优秀的幼儿教师，就需要在实践中进行检验，幼儿园转岗教师要从见习开始，通过职前培训与见习结合，在有经验的教师带领下，多向经验丰富的教师学习，观察、了解幼儿的发展特点与活动特点，逐步参与到幼儿园的活动中去，接触实际存在的问题，只有在实践中多锻炼，才能够促进自身的专业发展。
3.将以前的教学经验转换为优势带入幼儿园活动中。
（1）沟通交流，促进现代信息技术的运用。中小学教师专业标准中提出将现代教育技术手段整合运用到教学中，而幼儿园教师专业标准中，现代信息技术知识作为一种通识性知识了解。运用现代教育技术可以使教学信息形象化、生动化、综合化，因此，教学中运用现代教育技术对幼儿更具有吸引力，较易达到教学目的。幼儿园转岗教师可以将自己这方面的强项整合到幼儿园的教学中去，发挥自身的优点，同时将自身擅长的信息技术方面的知识教给幼儿教师，一方面可以通过同事间的交流互相增长教学技能，另一方面可以促进现代教育技术在幼儿园中的运用。
（2）发挥先前经验，共同促进幼小衔接。很多人担心转岗教师尤其是小学转岗教师会导致幼儿园活动小学化倾向，虽然这是实际存在的问题，但是从另一个角度思考，小学教师对小学生的发展了解比较深入，幼儿园可以利用这一点引导转岗教师与幼儿教师进行幼小衔接的交流，增加对幼儿园大班幼儿和小学儿童的了解，起到良好的过渡衔接。
（3）从学生特点出发，逐步掌握教学。由于大班相对小中班来说比较容易把控，其发展特点与小学低学段尤其是一年级学生的发展特点差异相对较小，幼儿园转岗教师可以从幼儿园大班开始适应幼儿园的教学，慢慢深入了解幼儿特点之后，再进行小中班的各方面活动，这样可以增加幼儿园转岗教师的信心，使幼儿园转岗教师能更好、更快地适应幼儿园的生活。
（4）从所教学科切入，深入五大领域。中小学教师教学涉及自身所教学科，对所教学科知识的了解比较深入，幼儿教师需要对五大领域的知识进行了解，使知识的掌握比较全面，从这一点来说，幼儿园转岗教师可以结合自己所教的学科，从五大领域中选择一个切入点，发挥自身擅长的领域，将其他领域的内容整合进来，在自己擅长的领域中逐渐适应幼儿园教学，同时学习其他领域的内容，进而成长为一名优秀的幼儿教师。
（5）对比学科特点，找共同点深入。教育部于2001年6月8日颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。国家将幼儿园课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，在实践中，很多幼儿园采用综合主题课程进行活动，与中小学尤其是小学的某些综合实践活动课程有共同的地方，在教学适应过程中幼儿园转岗教师可以通过对比分析的方式找准自己的定位，探索合理、有效的教学方式，有效促进自身的专业发展。
参考文献：
[1]贵州省教育厅.贵州省人民政府教育督导室对全省各市（州）学前教育三年行动计划评估验收情况的通报[EB/OL].贵州省教育厅官方网站gzsjyt.gov.cn/Item/33162.aspx,
[2]宗勤瑶.幼儿园转岗教师培训现状研究——以吉林省为例[D].东北师范大学,2013.
[3]王艺芳,刘虹.江苏省幼儿园转岗教师现状调查及对策分析——以南京市和镇江市为例[J].早期教育: 教科研版,2013,(3):36-38.
[4]康耀华.农村幼儿园转岗教师专业发展的影响因素分析——以黑龙江省为例[D].哈尔滨师范大学,2013.
教师专业范文2
[论文摘要]本文通过对教师专业化及我国教师专业化现状的分析，提出教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的；并探讨了教师教育专业课程体系。
教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。
一、对教师专业化的认识
教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、教师教育专业化的课程设置
教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。
但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。
这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。
参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。
只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。
参考文献：
[1]曲铁华,冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[J].教师教育研究,2005,(1).
[2]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[M].学苑出版社,1989.553.
教师专业范文3
【关 键 词】教师；专业化成长；校本研修；课程实施；反思
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）05-0096-02
教师不仅是一种职业，更是一种专业。因为教师实施着学科教学，是“成才”教育的专家，同时教师也在实施着品性教育，又是“成人”教育的专家。教师的天职就是教书育人，这是时代对教师职业提出的要求。在教师的职业生涯中，应该由一个专业新手逐渐向一个专家型教师发展。因此，笔者认为，教师专业化成长重在实践。要以校为本，以提高教师专业能力为目标，以课程实施为主线，以解决问题为重点，以实践反思为研修方式，以教研组、备课组、年级组、课题组、项目组等为基本组织形式。通过不断提升自己的专业思想、知识和理论，通过反思与实践，促进自身专业化成长。
一、以校为本，加强校本研修
教师专业化成长要不断实践先进的教育教学思想，积极开展“基于学校、为了学校、在学校中”的教师专业学习和培养。
教师的学习培养主要涉及三大领域：一是育德能力领域，二是教学能力领域，三是教育科研能力领域。教师自觉或不自觉的专业学习培养形成校本研修，校本研修可以多措并举，构建多层次的教师学习培养体系，根据教师的不同学历、资历及教育能力，科学地分成新教师入格培养、青年教师升格培养、骨干教师风格培养三个层次，切实推进教师专业化成长。教师要在学校的组织下自觉修行师德规范，不断提升教育工作能力；在专题研修中积极开展实践反思、感悟提升，逐步提高教学能力；要自觉增强科研意识，实践科学研究的一般方法，提升工作品位，形成一定的科研能力。
教师在基于校本研修促进专业化成长的进程中，还要争取领导的有力支持。学校领导对教师专业培养问题的深刻认识，有利于教师在处理日常纷繁复杂的工作同时，完成好实践培养工作。将学校的阶段性工作与教师培养工作有机结合起来，是校本研修实践性特征的本质需要。这样，让教师在工作中学习，在学习中工作，形成将育德变为育学生集体意识和个体行为的专业能力，使学校特色的传承与教师专长培育同步发展。学校应该进一步深入研究以课程为载体，以学校办学特色为内容，细化专业培养的具体指标，使教师具备“适合学生主动和谐发展”的教育思想和教育艺术，培养出更多具有学校特色的专长教师。
二、以课程实施为主线，重在解决问题
教师专业成长要以课程实施为主线，实践教育教学方法，重在解决问题。
教师是学科教学的专家，随着活动课程、综合课程等多种课程的开设，在课程实施中要求教师要有更宽泛的专业知识和专业适应能力，以便能解决经常面临的诸多新问题。在教学过程中，教师要以研究者的姿态去审视自身教学行为，不断拓宽视野、探究问题、掌握方法、总结经验、形成规律，提升学术水平，去解决教学过程中因贯彻新课程理念而出现的种种问题。作为学生学习的促进者，要注重课程实施中师生交往、共同发展的互动过程，重视学生学习能力的培养，引导学生掌握方法，以适应社会的需要。就满足课程实施需要而言，教师还得充当校本课程的开发者，不断丰富和完善课程体系，充分利用各种课程资源，运用新的教法，构建全新的课堂，以解决学生随社会不断发展进步所带来的需求问题。
三、以实践反思为方式，做到集腋成裘
教学反思重在“思”，它是一种完全自主化的东西。反思是为了促进发展，是思考性的学习，也是理性的总结。它不是一种任务，而是一种良好的习惯。有思则反，无思则无需反。它没有固定的形式和格式，不必考虑结构完整及文章长短。一点感悟，一点遗憾，一丝欣喜，可以写一两句话，也可以写成心得体会或日常札记。既要反思教学“亮点”，又要反思教学“败笔”；既要在课后对教学过程及各环节进行反思，又要对课堂中的师生情感体验进行反思；既要注重自我反思，又要重视他人的反思；既要“思”教学设计的完整性，又要“思”教学思路的再设计。在不断的反思中，逐渐地促进教师的专业化成长。
针对教学过程的反思，要注意在课堂中是否注重了学生独特的感受和理解，是否重视了新知识的生成过程，是否关注了学生及其生活的环境等。针对教学后的反思，要参照教学目标，对学生在一节课或某阶段的知识与技能的习得、情感态度与价值观的形成进行审视与分析。还要加强同事间的交流，邀请同事听课、评课，以改进自己的教学方式，提高教学水平，从而提升教学反思的实效性。
教学反思是教师专业化成长的一剂催化剂，需要趁热打铁，在记忆犹新中捕捉灵感。要针对发现的问题和不足及时地进行反思，把需要改进和修补的内容写下来。选定一个视角，思考自己觉得可写的东西，通过归纳整理，概括性地将所思、所想、所感用语言及时写下来，并做到持之以恒、锲而不舍。一有所得，及时记录，通过以写促思，以思促教，长期积累，一定会达到集腋成裘、聚沙成塔的效果，促进自身教育教学水平的专业化发展。
四、以科组教研为形式，提高专业技能
教研组是从事教学与研究的组织，主要围绕教学工作开展各种教学教研活动。具体工作是组织教师学习新课程标准，制定教研组计划，学习教育学、教育心理学，组织教师集体备课，相互听课、评课，开展学科改革试验和专题研究，组织各种类型的公开课、观摩课和研究课，探索教学方法。教研组一旦回归到教研的本真意义上来，做到名实相符，将对教师个人的专业成长以及学校教育整体品质的提升起到很大作用。
科组教研要努力抓好“四个研究”。一是研究教学对象，做到心中有学生；二是研究自己，充分发挥自己的教学特长；三是研究课标、教材，把握新教材的教学理念；四是研究评价走向，采用合理、有意义的评价方法。通过科组教研形式，集体商定内容，学习名师成果，各自构划思路，讨论修改意见，体现个人风格，畅谈教学心得，改善教学行为，从而提高专业技能，促进教师专业化成长。
科组教研要创设良好的专业成长环境，好让教师安职乐业出成果。学校要实施人文关怀策略，营造和谐生态的人文环境，严谨的治学氛围，让教师们处于充满激情的工作学习状态，全身心投入到教育教学中。要通过举办教师基本功竞赛、课件制作大赛等创设竞争环境，为教师提供施展才华的舞台。要注意方式方法，加强沟通，营造良好的民主环境。在良好的科组教研环境中，有力促进教师们长知识、增才干、显身手、出成绩，提升专业技能。
总之，教师作为成人成才的专家，必须重视加强校本研修，以课程实施为主线，以实践反思为方式，以科组教研为形式，在课程实施过程中加强实践，才能不断促进自身专业成长，成为专家型教师。
参考文献：
[1]查寿堂.教学反思——教师专业成长的有效途径[J].教育革新,2010(7).
[2]黄宇星,杨莲芳.新课程背景下教师专业化及专业发展对策探究[J].福建教育学院学报,2011(2).
[3]李洪海.校本研修多措并举,促进教师专业成长[J].广东教育,2011(2).
[4]尧新瑜.试论教师专业化的三个向度[J].教育理论与实践,2003(2):44-48.
教师专业范文4
关键词：专业；发展；模式；教师
Abstract： Professional development is less than satisfactory today； therefore models of professional development to help teachers reach top potential and realize self-development are badly needed. Though literature review， three main models， named individually-guided staff development， inquiry model， and cognitively-guided instruction model are worth introducing to offer more practical ways of improving teachers' professional development.
Key words： profession； development； model； teacher
CLC number： H319
Models of Professional Development
1.Introduction
Current constructivist thought on the professional development of teachers that teachers should be actively pursuing their own questions， building their own knowledge base， and interacting within a social environment. Darling-Hammond and McLaughlin （1995） believe teachers must be provided with opportunities to reflect critically to construct new knowledge and beliefs about content， pedagogy， and learners [1].
2.Context of professional development
However， over the years， teacher development has mainly relied on occasional large-scale centralized cascade course that have the following characteristics： （1） they reach only a small percentage of teachers； （2） they rely on those who attend the course to pass new information； （3） courses are expert-driven in that a desk-bound specialist typically transmits abstract information to teachers； （4） courses are often based on a series of presentations or lectures which lack active learning； （5） courses lead to little change in teachers' classroom approaches， in part because they don't depend on modeling or structured practice[2].
3.Models of professional development
There are many professional development models， some of which characterize similar features but use different terms； some could co-operate with other relative models based on their similar natures and functions. Three main models， named individually-guided staff development， inquiry model， and cognitively-guided instruction model are introduced to offer more practical ways of improving teachers' professional development.
3.1Individually-guided staff development model
According to Sparks， individually-guided staff development refers to a process through which teacher plan for and pursued activities they believe will promote their own learning [3]. However， individual teacher cannot develop professionalism in a vacuum. Few will disagree with the importance of school climate which encourage individual teacher to take risks. If the school nurtures the teacher as precious treasures and tolerate any experiment， the teacher will feel a sense of safety to carry out trials so that changes may happen in a long run.
Two things need to be taken into consideration when this model is carried out. First， teachers are encouraged to consider their own professional growth portfolios as a tool for increasing self-awareness and facilitating professional reflection [4]. A professional growth portfolio can be served as a brief written report of what he or she has found during the processes of learning and how much more there is to be learned on the topic. Second， when it comes to policy making or school innovation， teachers should be actively involved in it. The Top-Down and Bottom-Up approaches both are required. The Top-Down sets a general direction for the school and teachers， while the Bottom-Up processes involve teachers in establishing goals and designing appropriate activities to meet their own learning styles and needs.
3.2Inquiry model
Sparks defined the inquiry model as a process in which teachers first identify an area of instructional interest， then collect data， finally make change in their instruction. The form of teacher inquiry can be taken differently [5]. Usually， a group of teachers gather weekly or monthly to examine the research or finding， in other words， by collaborative research， teachers could share resources and ideas and gain the opportunity to wrestle with different concerns from unique perspectives of their own. Another form of teacher inquiry can be mentoring. Mentoring programs show prospective employees the profession's commitment to beginning teacher； at the same time it furnishes veteran teacher with opportunities for their professional development [6]. Especially when beginning teachers enter the job， mentoring could facilitate the shock of the gap between their image of teaching and the occupational and organizational characteristics of teaching.
During the inquiry process， teachers could identify interest then explore ways of collecting data， which range from examining existing theoretical literature to gathering original classroom data. Finally， changes are made based on the whole process of data gathering， collaboration， reexamining the related theories， and reflective thinking. It is a life-long process of reaching teachers' top potential， realizing self-development.
3.3Cognitively-guided instruction model
Cognitively Guided Instruction is a profession development program based on an integrated program of research focused on （1） the development of students' mathematical thinking； （2） instruction that influences that development； （3） teachers knowledge and beliefs that influence their instructional practices； and （4） the way that teachers' knowledge， beliefs and practices are influenced by their understanding of students' mathematical thinking [7].
The consensus is that cognitive development of teachers will benefit students' thinking and learning. By closely analyzing student reasoning teachers can learn what understandings and misunderstandings students hold. Professional development programs should help teachers learn how to elicit and interpret students' ideas， and use what they learn to inform their instruction decisions and actions （Jennie Whitcomb et al. 2009）. This model could cultivate teachers' critical thinking and make the dynamic interaction between teachers and students more active.
4.Conclusion
Effective professional development needs learning opportunities which enable deep change so that teachers could reconstruct their underlying understanding about effective instruction. These three models provide an insight into how to improve teacher quality and the impact of professional development. Several features are incorporated in these models： firstly， professional development should be teacher-centered， in other words， teachers are free and active to pursuit their personal achievements； secondly， professional development is embedded in communities， which means collaboration with other professional staff is highly valued. Thirdly， professional development is situated in practice rather than cascade training， because the former highlights the interaction between teachers and students and the cognitive changes of teachers. In short， under the circumstance that robust and powerful professional development is badly needed nowadays， these three promising models， which are grounded in sound frameworks about how to develop teachers' expertise， could contribute to our hopeful view that effective professional development will soon take placeReferences
[1] Darling-Hammond， McLaughlin. Policies that support professional development in an era of reform [J]. Phi Delta Kappan 1995，76（8）： 587-604.
[2]Boyle， B.， While， D and Boyle， T. A longitudinal study of teacher change： what makes professional development effective？ [J]. The Curriculum Journal， 2003， 2（1）： 45-68.
[3]Sparks and Loucks-Horsley. Five Models of Staff Development for Teachers [J]. Journal of Staff Developmen，t 1989，10（4）：40-57.
[4]Vilio Kohonen. Student autonomy and the teacher' professional growth： fostering collegial culture in language teacher education [R]. Dublin University， Trinity College， at a learner autonomy symposium， 2002： 6-7.
[5]Tom Ganser Preparing Mentors of Beginning Teachers： An Overview for Staff Development [J]. Journal of Staff Development， 1996， 17（4）： 67-69.
[6]Carpenter， T.P.， E. Fennema E.， Frank， M. L. Levi， L.， Empson， S. B. Children's mathematics： Cognitively Guided Instruction[M]. Portsmouth， NH： Heinemann， 1999： 32-34.
教师专业范文5
关键词：阅读；中学教师；专业成长
中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）36-0016-03
教师专业成长途径有实践研究、教育反思、培训学习、名师指导、专业素养阅读等， 在众多的实现教师专业化的途径中最重要的途径是专业素养阅读即读书。专业素养阅读是指教师在专业化发展过程中，围绕教师职业的需求，对相关教育理论、学科专业知识和教育、科技、人文常识等方面书籍的阅读，专业素养阅读决定教师专业成长的速度和质量。2011年12月教育部公布的《中学教师专业标准》（征求意见稿）强调了制定自我专业发展规划，增强专业发展自觉性，逐步提升专业发展水平等要求。其中第三第四条强调了实践能力和终身学习的重要性。著名教育家苏霍姆林斯基给教师的专业发展建议中就有一条：读书！读书！再读书！
教师本应是最爱读书或读书最多的一个群体，但种种迹象和调查表明，教师专业阅读现状不容乐观。有研究者就教师阅读现状进行了抽样问卷调查，在“您喜欢读书吗？”这一调查中发现，坚持阅读的老师只占34%； 75%以上的教师自入职以来，几乎没有自掏腰包购买过教育教学方面的书籍；65%教师被动地按照学校的要求阅读名家名著；55%的教师不知道并且不能阐述教育名家的教育观点和教育主张。在学校开展读书活动的情况调查时中，“几乎没有什么读书活动”占43%；但在教师终身学习观念状况调查中，83%的教师认为读书对教育教学有启发、对专业有指导提升作用。由此可见，多数教师认识到了阅读有利于自身专业发展，是从事工作和职业所必不可少的课程。但在实际工作中，由于种种原因教师无论是在意识和身体力行上都非常欠缺。如何推动教师阅读，助力教师专业成长是我们所面临的问题。
一、教师为什么要阅读
教师专业素养阅读是提升教师人文素养的根本要求，是教师成长的一种方式和状态。苏霍姆林斯基说：“集体的智力财富之源首先在于教师的个人阅读，真正的教师一定是读书的爱好者。”他自己正是通过广泛地阅读拓宽了知识视野，增强了专业能力，充实了自己的教育思想，最终成就了伟大的事业。朱永新教授说： “一个人的精神发育史就是他的阅读史，一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平，一所没有阅读的学校永远不可能有真正的教育。”李希贵校长在《追求自由呼吸的教育》中写到 “人的生命离不开呼吸，人的精神生命同样离不开呼吸。阅读就是人类精神生命的呼吸”。有人认为，理想的教师专业阅读应当成为一种新的专业生活，渗透于教师日常专业行为的方方面面，并伴随着教师的职业生涯不断走向丰富和深入。2012年最新课标已经出台，新课标在课程功能、结构、内容等方面都比原来有了重大的创新与突破，每一位教师不再是“课程实施者”，更是课程开发的研究者和参与者，需要更多的时间和精力从事有效果的和有创造性的教育教学活动，这就意味着教师必然由“单功能”向“多功能”过渡，与新课程共同成长。当下教师的专业成长虽有多方因素的制约，但最根本的问题还是源于内部，源于我们自身。如果不改变教师自身的认知视角和践行能力，最终造成职业倦怠。因此，要通过阅读逐步修正认知，完善教育观，体验一种有品质的教育生活。
二、教师以什么样的心态阅读
教师对教育工作的热爱程度和是否有强烈的责任意识，取决于教师对自身知识能力与职业要求之间差距的清醒认识，取决于教师的学习、实践的主动性、持续性。在市场经济体制下，教师是提供教育服务的服务者，如果不想沦为简单的劳动力，不想成为被动者，不想被淘汰，就必须自觉读书，不断地反思，对新的事物保持敏锐，因为教师要给学生“一杯水”自己就要有“一桶活水”，而这桶活水光靠读教材、教参是换不来的，是很难在激烈的竞争中保住自己生存的资格。读书不应只是为了备明天的课，而更应是出自内心的需要和对知识的渴望，以及你所承载的责任。教师作为一个“生命体”需要让阅读来滋养心灵，实现生命价值的升华。以什么心态阅读，怎样读？重要的是教师自身认识要到位。爱看书与不爱看书的教师，最明显的区别是，爱看书的人有爱心、有责任心，着眼于学生的未来，在课堂上充满激情，有信心，有底气；而不爱看书的教师大多得过且过，习惯于照本宣科，不敢敞开心扉应对学生的挑战。鲁迅在《读书杂谈》中说，读书分两种，一种是职业的读书，一种是嗜好的读书。教师专业素养阅读既是职业的也是嗜好的，两者浑然一体，是一种生活。为此，我们要做的是为读书找理由，而不是为不读书找借口。 “对一个教师而言，书籍就是学校中的学校，读书就是最好的备课”，只有坚持不懈地广泛阅读，我们方能从新手到熟手再到专家，我们的着眼点才会放在学生成长的大视角上，而不只是成绩和升学。
三、专业素养阅读的方法
1.领导规划阅读。学校领导要形成合力，全力推进阅读工程，把建构学习型学校列入学校管理工作中，不仅要舍得花时间、花财力、花人力让老师有好书读，有时间读，更要建立干预和激励机制，把教师从繁琐的劳动中解放出来，帮助教师实现从事务型到学习型的转变。老师只有有了属于自己的时间深入阅读，专业发展才有可能。特别是作为教师管理者的校长首先应该带头读书，以做一个学者型教师和校长的自身形象去影响带动大家。校长有责任帮助、鼓励教师阅读，与教师一起提升学校的办学理念和教育信念，并且一贯到底把专业素养阅读纳入教师评价考核中，建立多元化、发展性专业评价体系。
2.专家指导阅读。教师一直被定位在传播者、推荐者、教育者的角度上，很少有针对提高教师阅读素养的培训，这是许多教师读书盲目、茫然的原因之一。教师是一个不断成长的生命个体，这是所有教育工作者的共识，但他们在成长过程中得到的有效、科学、精细的专业阅读指导却很少，甚至不如学生在这方面得到的关注和指导多。因此针对教师职业特点、成人学习特征，一方面引导教师读理论的书、读专家的书、读专业之外的书的阅读培训和指导是十分必要的；令一方面请当代教育名师以身说法，阐述读书对专业发展的带动作用，树立教师终身学习的理念更是迫切所需。第三方面迫切需要教育专家从我国教育现状、教育本质以及新课程、教师专业发展方面出发，搜集、整理出几套较系统完备的教师必读或推荐书目，使教师能够快速、有效、有计划地阅读，及早站在成功者的肩膀上。《中国教育报》这几年非常重视教师专业成长阅读，特别是2010年6月～8月《中国教育报》给教师连续推荐了5期暑假教师必读书目，为教师有目的地阅读提供了最大帮助。国内像肖川、朱永新、魏书生、陈桂生、张思明、寞桂梅等著名学者；国外教育大师像苏霍姆林斯基、蒙台梭利、杜威、内尔· 诺丁斯、帕尔默、雅斯贝尔思等以及《万千教育》系列丛书、《大夏书系》中经典之作比比皆是。
3.教师自主阅读。无论是名家讲座或指定阅读书目，仅仅是抛砖引玉，关键是真正静下来、沉下心来、专心读下去，掌握专家学者的教育教学思想，在实践中尝试应用，与日常工作形成良性互动，真正起到促进专业成长的作用。
（1）选择阅读书目。 教育教学的理论书籍很多，经典不少，但教师的时间和精力有限，因此可以自读和共读结合进行。自读可以根据自己的教育角色、所任学科、兴趣爱好来确定阅读书目。共读是确定阅读主题，学校统一指定书目或划出阅读范围，一段时间只读一两本，精研专家著作精髓。比如苏霍姆林斯基《给教师的建议》、肖川的《教育的力量》等。
（2）交流探讨。每两周集中交流一次，以指定书目为交流话题，探讨该著作或该阅读篇章的主题，畅谈读书心得，分享学者生动、鲜活、充满个性的教育案例，这个过程既是启发过程也是教师成长过程。教师们也可将优秀的自读书目推荐给其他老师，为其他教师的阅读提供借鉴，从而提高读书质量。在这个空间资源共享、好书大家读。为了使老师们看到自己进步的脚印，可将教师们的读书笔记结集成册，刊登在校刊、网站。
（3）延伸阅读。规划继续教育发展目标，制定1～3年专业素质阅读计划，探讨读书与教师职业的深层联系，记录自己的成长轨迹。通过阅读名家著作深入探讨读书与职业、读书与专业发展、读书与学生成长的关系等命题，促使教师意识到教育的过程是培养学生成人的过程，也是实现自我生命价值、成就自我职业幸福的过程。
（4）研究成功阅读案例。树立专业成功案例，在借鉴他人经验中提高自身能力，从他人的视角思考，及时自省、矫正和完善，缩短成长的周期。可让教师尝试着在自己的身边或涉猎过的案例中还原名家著作中提及的核心观点以及自己在专业素养阅读过程中新的知识、信念、价值系统构建过程，启发带动其他老师共同成长。
4.营造书香校园。促进教师专业素养阅读，学校必须为广大教师着意营造书香校园，营造良好阅读氛围，加大图书馆藏书建设，改变传统采访借阅流通理念，最大化发挥教育教学资源的作用。图书馆要及时充实藏书，各处室教研组也要成立图书角、读书社，每位教师无论身处学校的哪个场所，书籍都触手可及，让阅读成为学校每位教师工作生活的一部分。图书馆要定期为教师推荐优秀的教育教学书籍，推荐好文章，撰写读书笔记、书评。为使教师看到最新最前沿图书，定期检索、定期书目，让教师们第一时间寻找看到自己喜爱的图书，对于特别优秀的教育类书籍，学校应购买并发给每位教师阅读。
“阅读改变观念，学习成就未来”。阅读是一个漫长的内化过程，是不断修正教育观、教学观、学生观，甚至价值观的过程，是发展自我、完善自我、超越自我的过程。人类始终在读书中思考，在读书中发现，在读书中成长。作为人类文化的传播者，教师阅读提升的不仅是课堂教学的深度和广度，更重要的是在实现教师专业成长的同时，成就了自己的教育事业。
参考文献：
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教师专业范文6
从宏观来说，时代在变，教育也随之发生变革，从教学内容到组织形式无不发生深刻变化。教师也不例外，必然涉及教师职业的发展；以微观来讲，从刚入职的年轻教师，到深谙教育规律、熟知学生个性、教学经验丰富，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善，逐渐成为专家型的教师，必定有一个成长过程。这就是文章所提及的教师专业成长问题了。教师专业成长是指参加工作后的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展。由于教育的动态性和拓展性，教师的教学技能和专业素质只有在教育教学实践中历练，才能不断提高和升华。
当前，教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，许多国家对此展开深入研究，这也是我国目前教育改革实践提出的具有重大现实意义的课题。徐老师广泛开展实地调研，论证了高职院校以科研促发展的教师专业成长的可行性，为教师专业成长创新了思路。
摘要：多数高职院校从中专升格而来，教师的科研意识和科研能力亟待增强和提高。为了适应高职院校专业建设和教师专业发展的需要，推动课程改革和提升服务地方经济建设的能力，应寻求有效提高科研时效性的策略和途径。文章立足教师转型发展，对提高教师科研与专业发展展开研究，旨在服务教师专业成长。
关键词：高职院校；科研工作；服务；引领；专业成长
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）26-0024-03
高职院校作为高等院校的组成部分，无疑应该重视科研工作。但由于办学历史不长，科研基础薄弱，特别是缺乏教育科研的领军人物，在服务地方经济建设、引领企业技术革新和产品开发、培养高素质技能型人才方面，缺少规律性的认识和成果。因此，加强高职院校的科研管理，对于新转型的高职院校尤为必要。
一、高职院校科研工作的基本认识
高职院校科研基础薄弱，科研意识不强，科研底气不足等问题，已经引起社会和学者的广泛关注。2009年11月以来，《中国青年报》开展了“高职院校要不要提倡搞科研”的讨论，不少专家学者加入讨论。参与讨论的各抒己见，仁者见仁，智者见智，说明在这个问题还存在着不同的观点。杭州职业技术学院王晓华认为：“高职院校要提倡搞科研，这不仅是由于高职院校教师成长发展的需要，也是高职院校培养人才、服务社会的需要，更是探究高职教育教学，改善和提升教育实践行为，走内涵发展、特色发展之路的重要途径。不可否认，现实中对高职院校开展科研有种种质疑，有的认为高职院校只要搞好教学，科研是研究型大学和本科院校的事情；有的认为科研是教师个人的事情，学校不必去强调、去促进；还有的认为高职院校搞科研是沽名钓誉；甚至有的根本就看不起，认为搞不出名堂。凡此种种，说明社会上对高职院校开展科研工作的重要性、必要性认识不足。当然，这也与目前高职院校中存在的科研质量不高、科研针对性不强有很大关系。但正因为如此，更需要我们下大力气去改变这种状况。”
如何提升高职院校的科研水平，对于这一问题学者们从不同的角度提出了自己的见解和策略。有的从高职人才培养目标和高职办学的宗旨出发，提出应以面向社会实践第一线，注重解决生产实际中的具体问题，注重开发社会与企事业单位最需要的技术和工艺为高职院校的科研方向；有的从提高科研意识和科研自觉性的重要性出发，提出学院领导要凝聚共识，超越教学与科研的矛盾争论，坚持正确的政策导向，鼓励教师勇于探索，高职教师要把科研当做自己的事业和信念来追求；有的从科研管理的角度，提出了以激励为基本方式，将科研贡献与职称评审、岗位津贴等教师的切身利益相挂钩；有的从提升教师科研能力为出发点，提出高职院校应通过积极创设科研氛围、创新管理机制、加强校本培训和教师的自我培养等途径，不断提高高职院校的科研水平。这些观点和建议不无真知灼见，对做好科研工作有着很好的指导意义。但以上观点一般都从科研价值和管理理念宏观的、全面加以阐述，缺少就目前由转型而来，急需适应高职办学目标，切实推动教师认真做好科研着力点的研究和建议，我们需要寻求科研促进教师专业发展的突破口。
二、高职院校科研工作的实践经验
为了寻找科研促进教师专业发展的切入点，我们课题组进行了实地调研。2012年2月底至3月上旬，我们先后造访了武汉软件工程职业学院、黄冈职业技术学院、浙江金华职业技术学院、浙江义乌工商职业学院等四校的科研处，全面深入学习和了解四所学院的科研工作。四所学校各具特色：武汉软件工程职业学院是我市兄弟院校，发展历程和我院有诸多相似之处；黄冈职业技术学院是一所省级示范高职院校，科研工作抓得尤为有成效；金华职业技术学院的整体办学水平和科研成果在全国均有较大影响，且过去也是几所中专（含师范）合并组建；义乌工商学院紧密联系市场，其创业教育和文化创意特色鲜明。四所高职院校的共同特点是，领导重视教育科研，科研促进教学改革，科研服务社会发展，科研成果十分丰富。在考察座谈的过程中，给我们最大的启发有如下几点：
1. 校内科研项目集体招标。武汉软件工程职业学院结合本校发展中的问题，就各专业和教学改革的实际，由科研处拟定科研课题，在校内实行项目集体招标，并给与经费支持。这种科研项目源于自身发展的需求，源于自己身边的教育教学实际，有很强的实效性和针对性，把科研做到了实处，把教学改革直接转换为科研成果。
2. 校外走乡入户找项目。黄冈职业技术学院为实现高职教育服务经济发展的社会职能，实行“十百千万”社会服务工程，让教师走出学校，为县乡企业和新农村建设出谋划策，共同实行科技开发和技术革新。这种科研是有源之水，对提高教师的科研能力和科研激情有着积极的作用，把科研做到了企业，把知识转换成了效益。
3. 专业带头人引领做科研。金华职业技术学院要求各院系的专家型教师组团申请高层次科研项目，并与普通高校的科研处保持密切联系，把校内的科研成果送出去参与高校的科研成果评选。这种管理方式，发挥了校内科研资源的作用，锻炼了科研团队，把科研做得很规范，把科研做出了水平。
4. 课题校园“互动沙龙”。义乌工商学院由科研处发起，要求各个课题组的人员在课题研究的过程中，必须邀请相关专家、企业同行和教师组织一次以上，以交流课题研究体会、解剖课题研究难点为目的的校园“科研课题互动沙龙”。这种形式把“静态”的案头研究，转换成“动态”的问题辩论和陈述，使科研活动变得有声有色，有情有趣，把科研做活，把研究做出影响。
三、高职院校科研工作的创新思路
课题调研中兄弟院校科研管理工作给我们的启示，得出的基本结论是：新转型高职院校的科研工作，必须坚持“服务”和“引领”两个基本点，把科研与专业建设结合起来，把科研与教师的专业发展结合起来；立足课程改革和专业建设，立足学院的内涵建设，以校内立项课题为切入点，以院系团队研究为突破口。
1. 坚持“服务”和“引领”两个基本点，把科研与专业建设结合起来，把科研与教师专业发展结合起来。新转型高职院校的教师在教学模式、专业建设、校企合作、技术服务等方面都有一个教育观念和工作方式的转变和适应过程，高职院校科学研究的首要任务就是帮助教师认识和熟悉高职教育走校企合作发展、产学研合作教育的基本规律，贯彻理实一体化的教学思想。
所谓“服务”，有两个维度的含义：一是服务教师的专业发展。通过课题研究，帮助教师适应如何将先进的教育技术和教学手段运用到课程教学的各个环节，如何研制开发各种各类多媒体教学软件、操作模拟和仿真实验设备等的教学改革，提高教学效率与质量，实现高职人才培养目标；二是服务教师的社会实践。产学研合作教育是高职教育质的规定，是高职院校服务社会的基本形式。对转型初期的教师，走出校门，进行应用技术的开发、科技成果推广、生产技术服务、科学技术咨询的研究是十分必要的。高职院校的科研项目应该服务于教师的社会实践，提供科研指导和项目支持，同时应该制度化、规范化。
所谓“引领”，就是通过科研项目申报指南，引导教师选择与专业建设、教学改革紧密结合的课题，避免教师分散地、带有学科性地选择一些“高而虚”的课题。引领的具体措施是：放宽课题申报主持人的职称限制，由青年教师主持申报校级课题，各院系选派有经验的教师进行全程指导，把高级职称教师指导青年教师课题的经历作为骨干教师、专业带头人和校内评优评先的条件之一。这样做的直接效果就是科研与教师专业发展真正结合起来，科研与专业建设真正结合起来。因此，“引领”的内涵既包括课题申报专业方向的引领，也包括老带青队伍建设的引领。
科研工作是推动学校可持续发展和教师个人综合素质提升的重要手段。科研与教学双轮驱动，是相辅相成、相互促进的关系。坚持“服务”和“引领”两个基本点，符合高职院校转型发展的需要，符合教师专业成长的需要，是高职院校科研工作管理策略的创新。
2. 立足课程改革和专业建设，立足学院的内涵建设，以校内立项课题为切入点，以院系团队研究为突破口。中国科学院院士钱伟长曾提出：“你不教课，就不是老师；你不搞科研，就不是好老师。”科研是高职院校的一项基本任务，也是加强教师队伍建设、提高教学质量的一项重要措施。科研作为高校的一项基本职能，这是毋庸置疑的，但笔者认为，高职院校教育科研的基本领域应不同于普通高校，应立足学院的内涵建设，以及课程改革和专业建设。
从提高学院办学实力的视角出发，学院教育科研工作应包括发展性研究、科学性研究和教学性研究三个层面。所谓发展性研究，是指对学院可持续发展、协调发展和全面发展因素的研究，包括学院中期和远期规划研究、学科专业建设研究和学院办学环境的研究等；所谓科学性研究，是指对学院运行机制、制度规范和教育效益合理性的研究，包括课程管理研究、培养目标研究和社会效益研究等；所谓教学性研究，是指对教学过程有效性的研究，包括教学流程研究、教学方法研究和教学评价研究等。
为实现高职院校的科研定位，科研选题和管理应以校内立项课题为切入点，以院系团队研究为突破口。武汉软件工程职业学院“校内科研项目集体招标”的课题管理模式给我们很好的借鉴，其关键点是两个要素：校内项目和集体招标。每年的课题申报有市级、省级乃至国家教育科学规划办下达的研究项目，有各级教育系统和政府职能部门设置的基金项目、攻关项目及招标项目，还有各级各类各种学会组织的课题研究。如果让教师盲目申报，在没有前期积累的基础上，申报下来的课题要么是无直接效益的基础性研究项目，要么是没有经费支持的一般课题。正是基于课题申报过程中的经验和教训，武汉软件工程职业学院把科研项目放在校内专业建设和校企合作实践性问题的研究之上，由科研处拟定研究项目实行公开招标，并要求以院系为单位，集体申报。这样，既能保证课题研究的实力，又能达到提高科研能力，培养教师梯队的目的。更长远的效益就是：已研究的课题成果可以作为前期课题研究的经验积累，滚动申报更高层次的科研项目，形成教师的研究方向，还可以保证有经费支持的重点课题申报成功率。
教学如果没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育。以校内立项课题为切入点，以院系团队研究为突破口，适应了新转型高职院校科研基础薄弱、缺乏明确研究方向的实际情况，符合科研立校、科研兴校的高校办学理念，是高职院校有实践价值的课题研究创新。
参考文献：
[1]乔维德.高职院校教师科研现状及对策思考[J].济南职业学院学报，2010，（6）.
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