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学院师范生工作计划范文1
关键词：高校；师范生；满意度；实习
机制
教育实习是教师教育的重要组成部分，是教师专业化发展的重要环节，是理论联系实际、培养学生成为合格师资的综合性、实践性必修课程。它面向基础教育，培养教师应具有的优良品德和从事基础教育工作的能力。就浙江七所高等师范院校（包括浙江师范大学、杭州师范大学、宁波大学、湖州师范学院、绍兴文理学院、温州大学、台州学院）相关实习文件进行对比分析，进一步完善师范院校实习运行机制，促进职前和职后的顺利衔接、促进教师专业发展，提出可供参考的理论资源。
一、就七所高校实习工作管理办法分析异同
1. 实习准备阶段
七所高校的教育实习以集中实习为主，在开展教育实习前一学期已确定实习生名单，采取由学校（院）统一安排和部分学生自主实习相结合的方式。例如《宁波大学教育实习工作管理办法》中规定，20%的实习学生可采用自主实习方式进行。此外，实习生已完成教育学、教育心理学、普通话等相关课程，并通过考核（其中中文专业普通话等级二级甲等以上，其他专业二级乙等以上等）。
七所师范院校均要求实习生在实习期间主要完成课堂教学、班主任工作（或其他形式的学生工作）和教育调查三部分内容。在正式进入实习阶段之前，值得一提的是，宁大在短学期就“三笔字”“简笔画”“说课”“模拟上课”等进行技能考核；湖师院组织开展 “演讲”“说课”和“课件制作”等教师职业技能比赛活动等。
除此，七所院校均要求带队老师在实习前与实习基地指导老师取得联系，明确实习期间要求。师范院校会优先选派“双师”教师担任实习生带队老师，人员（带队老师人数：实习生人数）配比为：宁波大学1∶8，浙江师范大学1∶20～1∶40，杭州师范大学1∶10，温州大学1∶8～1∶12，湖州师范学院1∶15～1∶20，绍兴文理学院1∶12～1∶17，台州学院1∶11。
2. 实习开展阶段
（1）学生方面。在实习相关文件之中，七所师范院校均包含关于师范生在实习期间，思想、学习、生活与工作等方面的细则，《湖州师范学院教育实习实施细则》还强调要对实习生进行师德教育；实习期间，以一周见习，七周实习的先后顺序安排实习。实习生主要任务是课堂教学、班主任工作和教育调查等工作，不同的学校对师范生要求略有差异。实习任务详细信息如表1所示。
表1 ：实习任务信息
（2）带队老师方面。上述七所师范院校均要求带队老师与实习基地及师范生保持密切联系，并对实习生课堂教学、班主任工作（或其他形式的学生工作）和教育调查等方面进行检查和指导。其中，宁波大学要求带队老师检查、辅导记录不少于6次；湖师院要求带队老师以教育实习日志的方式记录；绍兴文理学院要求带队老师与实习单位共同配合，及时解决实习中存在的问题。
3. 实结阶段
按照各高校要求，实习结束后实习生要上交个人实结报告，内容涉及教案、教学反思、工作计划、实习日志等方面；带队教师在实习1周内完成对实习工作的总结评议，组织学生进行实结，其中，浙师大、湖师院召开实习经验汇报交流会，并借此吸收下一届学生参加。此外，浙师大要求实习生在实习结束后进行为期3到4周的研习活动。
二、高校师范生实习现状调查
1. 调查目的
其一，旨在探讨当前师范生实习现状及遇到的问题；其二，为改进职前教师培养模式提出建设性意见；其三，为提高师范生综合实践能力，促进职前职后教师培养与培训一体化提供有效策略。
2. 调查内容、方法和对象
（1）调查内容。根据研究的需要，我们从以下几个方面对调查问卷进行设计：①实习前师范院校对实习内容、要求及安排的指导；②实习中师生之间的互相沟通，包括师范生与带队老师，师范生与指导老师，带队老师与指导老师之间的沟通；③实习生对实习安排的满意程度；④实习生对实习后师范院校的总体评价。
（2）调查方法。采用文献收集法、问卷调查法、访谈调查法等。
（3）调查对象。问卷一《高师院校教育实习情况调查表》（学生用）以宁波大学教师教育学院各系大四学生为调查对象。该对象已于大二学年完成两周见习，大三学年完成四周特色实习，大四学年即将完成八周综合实习。发出问卷200份，收回185份，回收率92.5%，有效率100%。问卷二《高师院校教育实习情况调查表》（教师用）以各实习学校指导老师为调查对象。发出问卷100份，收回92份，回收率92%，有效率100%。
3. 调查结果与分析
（1）实习前师范院校对实习内容、要求及安排的指导。为了较客观地了解师范院校在实习前的安排与指导，笔者在调查问卷中设计了有关问题，经整理、统计结果分别见表2、表3。从表2中可以看出大部分师范生已了解实习制度和内容，比较充分地掌握了实习信息。
表2： 师范生对实习制度和内容的了解程度
表3 ：指导老师对实习制度和内容的了解度
（2）实习中师范生满意度。通过客观了解师范生在实习过程中适应情况和满意程度，分析探讨师范生的实习需求，便于为改进职前教师培养模式提出建设性意见。经整理、统计结果分别见表4、表5。
表4 ：师范生对实习的总体评价
表4反映实习生自我评价的高低与带队老师工作、指导老师工作的好坏呈正相关。总体来说，对带队老师与指导老师的工作较满意。
表5：实习生对带队老师与指导老师的工作评价（多选）
（3）实习后师范院校的总结评价。经过调查，有13%的同学反映实习小组会就实习机制方面向带队老师或师范院校提出建议，有58%的同学偏向于参加由校方统一组织安排的实习，21%的同学更希望以自主实习为主的实习，有10%的同学认为所在院校的实习机制有逐步完善的趋势。实习生对实习后所开展评价工作的满意度如表6所示。
表6 ：对所在师范院校于实习后总结工作的评价
（4）实习期间师生（带队老师与实习生）、师师间沟通情况调查。通过对沟通情况的调查与分析，反映师范院校带队老师工作职责的落实情况。统计结果分别见表7。
表7： 师生、师师间沟通情况（多选）
（5）指导老师对实习的总结评价。经过调查，有3%的指导老师反映合作的师范院校有就此次实习需要改进方面征询意见或建议，有12%的指导老师认为实习机制有逐步完善的趋势，有35%的指导老师对师范生实习很满意，54%的指导老师对师范生实习较满意。
三、完善和促进师范院校教育实习运行机制的策略
1. 师范院校方面
（1）以多种形式开展实习安排、要求及内容的教育指导工作。教育指导工作要联合多方面的力量，其中，院校方要认真贯彻实纲计划等纲领性文件，组织开展实习动员大会，及时召开实习汇报会及经验交流会，并广泛吸收下一届学生参加，做到实习前后顺利衔接，实习学生上下级顺利结对；班主任和带队老师必须明确自己的职责，以多种形式上传下达，确保每位实习生明确实习规章制度。此外，各院校可通过创建教育实习网络平台等方式，共享实纲计划、实习通讯稿、优秀实习生展示等内容，联合优秀的教师和学长学姐进行相关问题的答疑。
（2）调节师生人员配比比例。从七所高校的实习机制中发现，带队老师与实习生的比例一般在1比10以上，一名带队老师指导的实习生人数过多，容易导致带队老师时间分配不均，给予每位实习生的指导时间过少等不良情况出现。通过访谈后发现，该现象主要由于高校“双师型”教师紧缺。因此，各高校应加强师资能力培养，吸收更多“双师型”教师参与实习工作。
（3）加大实习经费投入，保障实习顺利运行。在广泛对学生进行访谈中发现，多数师范院校学生并没有实习经费的补贴，交通费用自理，仅少数师范院校有相应政策。如台州学院在实习期间接送，宁波大学在特色实习期间接送等。教育实习需要有充足的经费保障。首先，争取高校教育行政部门的政策支持，争取从财政拨款中获得实习专项经费，增加教育实习经费在教学经费中的比例。其次，应做好开源节流工作。一方面是实行“国家拨一点，地方给一点，学校出一点，院系自筹一点，社会捐一点，学生个人担负一点”的多方集资办法；另一方面，争取得到实习基地的援助，实习基地少收费或不收费。
（4）建立师生、师师（带队老师与指导老师）间沟通良好的实习机制。根据调查问卷的数据整理分析显示，师范生对自我的满意度与带队老师及指导教师工作负责程度正相关。因此，带队老师与指导老师的工作在实习生对实习整体评价中，起至关重要的作用。但是，据数据表明，仅有12%的实习生在实习过程中能与带队老师保持联系，几乎所有的指导老师在实习中不常与师范院校的带队老师联系。对于实习生，及时有效的沟通有利于其进行自我审查、自我评价和自我反思。
（5）建立客观合理的监督机制。在实习机制运行当中，运行统筹方对进程的监督和监管十分重要。据对实习机制的异同分析发现，七所院校基本将实习职责落实到个人，但由于监督审查程序和系统不健全，造成实习报告弄虚作假，工作总结敷衍了事等情况。因此，要健全师范院校的审查监督系统，实行“一步一小结”的管理方法，与实习基地学校合作，就学生实习情况和实习各方需求开展每周研讨、中期会议、定期考察、课例观察，落实责任机制。
（6）师范院校应及时掌握师范生实习情况，收集实习反馈信息。在对实习机制的分析中发现，七所师范院校都比较关注师范生的实习生活，要求带队老师全程听课，安排学院领导巡视等。但是，师范院校与实习基地的互动并不频繁，对实习情况的了解，形式单一，内容局限。因此，师范院校可以在实习中及实习结束后，收集实习生和带队老师对教育实习工作、今后教学改革等方面的意见和建议，在实习学校对指导老师进行实习反馈调查，以全方位、多角度、宽领域形式收集有关实习反馈信息，建设可持续发展的实习机制。
2. 实习基地方面
（1）由师范院校与实习学校共同制定实习安排。根据对实习学校教师的访谈发现，实习学校并没有对实习生有具体要求与安排规定，仅通过与带队老师的交流获取。因此，在遵循师范院校实习制度基础上，各实习学校可根据本校情况及特点制定实习安排及要求，为各方面制定总的实习工作方案，确保实习步调一致。
（2）在实习前期，指导老师明确实习生的实习要求及职责。在调查中发现，指导老师对师范院校的实习要求并不明确，例如课时量，实习时间跨度等内容，多是通过与实习生的交流中了解。据此，实习基地学校应定时召开实习会议，举行实习小组讨论会议等，切实普及实习工作任务，要求指导老师明确自身职责。例如了解实习生的实习要求，安排实习生教学观摩，指导实习生备课、试讲和讲课，改进教学效果。此外，在班主任工作方面，指导老师应指导实习生实施班主任工作，传授班级工作经验，帮助实习生解决存在的管理问题，协助实习生开展家访以及教育调查等活动。
参考文献：
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学院师范生工作计划范文2
我是xx师范学院学生，转眼大学即将毕业，我们也都开始了不同种形式的实习。作为师范专业的我们，跟队到高校实习是普遍，而整个实习的经历却是难忘的。
200x年x月x日，我按照学校的要求，抵达xx中学进行为期xx天的教育实习活动。一阶段来，在xx中学校领导和有关老师的帮助指导下，较好地完成了教育实习任务。一下，我就实习期间自己在教学实习和班主任实习等方面的工作做一个自我鉴定:
教学工作实习。教学实习中，总的来说，我能认真备课，所设计的教案及课件规范，内容准确。课堂教学中，教学效果好，教学内容能当堂消化、巩固。教学语言表达清楚、流畅，课外辅导耐心细致，对不同程度的学生都能区别情况，因材施教，答疑解惑正确而有启发性，批改作业仔细正确。刚到xx中学时，第一周，我在学校领导的安排下，开始熟悉实习学校、班级的情况，并随班听课(不少于六节课)，作好听课笔记。另外在指导教师的帮助下，熟悉教材、大纲。写出一课详细完整的教案、课件。经指导教师审阅后，先进行试讲。若试讲不合格，经帮助达不到要求者不能上台讲课。
班主任工作实习。实习期间，我能很好地掌握和熟悉全班学生姓名、个性特点、兴趣爱好，(转载自，请保留此标记。)思想情况、组织情况(干部、团、队员)以及班级特点，工作积极主动，认真负责，善于做思想工作，处理日常事务灵活而不拖沓，能制定切实可行的教育工作计划，独立工作能力强，教育效果好。
很快，教育实习活动已经结束了，实习中，我也发现自己仍存在一些不足，主要是有时上课还有点紧张的现象，授课过程中，声音不够洪亮等情况。
学院师范生工作计划范文3
关键词：欧盟国家；教师教育；启示
一、教师教育改革的背景
高质量的教师是保证受教育人群接受优质教育的重要条件，教师的期望和教师教育面临的挑战是欧洲各国教育决策争论的焦点。巴塞罗纳欧洲委员会（BarcelonaEuropeanCouncil）在2002年至2010年间的教育和培训工作计划中，把提高教师教育和培训质量作为“重中之重”。正如该计划所说，教师是“推动社会经济发展的关键行动者”。
21世纪是知识性社会，经济和社会处在巨大的变革当中，欧委会教育与文化委员瑞汀（VivianeReding）提出，教师要树立“忍让”（tolerance）和“分享”（sharing）的人生价值观（humanvalues）。她说，“社会对教师职业（teachingprofession）寄予厚望，教师的作用就在于交给年青一代融入大千世界的各种工具。正如戴勒斯（JacquesDelors，1996）所说，‘教师是变革的有生力量，教师的重要作用就是推动人与人之间的理解和忍让，这一点在当今社会显得尤为突出。在21世纪，更加有必要体现理解和忍让。’”
欧洲各国尽管情况不同，但教师教育主要面临两大共性问题：1）教师应该掌握的技能；2）如何使教师职业成为令人羡慕的职业。教师的主要任务是开展教学，但欧洲许多国家已不再要求教师只是简单地学习教学方法和学习心理（psychologyoflearning），而要求教师更多地参与学校管理与发展，更多地把信息技术使用在教学中，并且还要求教师在提升人权和国民素质方面多做贡献，同时要求学生应该从身边的生活世界中获取知识。欧洲大部分国家要求普通初中（generallowersecondarylevel）教师必须是学科教师（specialistteacher）（主教一门课，如果教两门或多门课，这些课是辅助的），只有丹麦、瑞典和冰岛要求是准学科教师（semi-specialistteacher）（至少教三门课），但小学教师不分科，都是“通识”教师（什么课都教）（generalteacher）。在英国、芬兰和波兰等国家对小学、初中和高中教师有统一的要求，也就是说，只要达到合格，在这三个层次的学校都可从事教学工作。
二、研究方法
（一）聚焦访谈
在布鲁塞尔欧洲委员会会议室（RueBelliardNo．7），由教育培训董事会（DirectorateforEducationandTraining）负责人介绍欧盟教师教育及苏格拉底项目（SocratesProgram），由欧律狄刻欧洲组织（EurydiceEuropeanUnit）协调员在其会议室（240AvenueLouise）介绍教师教育研究成果，在此期间双方进行了充分的讨论。
（二）实地考察
实地考察芬兰赫尔辛基科技大学终生教育研究所（Dipoli）、芬兰拉普兰大学（Lanpland）教师培训学院、两所小学（Koskenkylankoulu，Kilpisjarvi），访谈了小学校校长和部分教师并观察了课堂教学情况。在德国实地考察了海德堡教育大学、法兰克福大学远程教育中心。
（三）文献分析
欧盟目前有25个成员国，在2001年对中小学开展这项研究时，只有16个成员国。为摸清各国教师教育现状，为教育决策提供依据，欧律狄刻网络联盟（EurydiceNetwork）从16个成员国的国家研究机构中选择代表组成工作小组，该工作小组首先确定了研究课题，界定了研究的范围和所要采集的相关数据。数据采集的重点，首先是职前培养、新教师过渡和就业、教师的专业发展需求，其次是教师的工作条件。欧律狄刻欧洲组织（EurydiceEuropeanUnit，EEU）设计了5种问卷并对使用的专业术语下了明确、统一的定义，然后对问卷进行了信度和效度检验，要求问卷的项目必须与已有的可比性数据在逻辑上保持一致。该组织（EEU）还负责协调参入欧律狄刻网络联盟的各国研究机构，并与苏格拉底委员会（SocratesCommittee）任命的国家级专家一起审核研究小组报告。研究成果及相关数据上传欧委会统计局（StatisticsOfficeoftheEuropeanCommittee），作为官方数据供决策者参考。欧律狄刻网络联盟为我们提供了教师教育研究的相关数据资料，我们对此进行了认真分析研究。
三、教师教育的特点及挑战
（一）教师教育模式
1．模式的概念
欧盟国家主要存在两种教师教育模式：时间顺序模式（consecutivemodel）和同时发生模式（concurrentmodel）。时间顺序模式是学生入学后，先接受普通教育（generaleducation），获得某一特定学科或研究方向的学位，在学习结束后或即将结束时，再接受职前专业训练（initialprofessionaltraining），以保证他们能胜任教学，而这一阶段仍然要学习一些普通教育类课程。同时发生模式是学生一入学就把某一或多个学科的普通教育与以理论和实践为主导的专业教师训练结合起来，使学生一毕业就能胜任教学。
2．模式改革的背景
近10年来，在终身学习理念，迅速发展的信息技术，以自为核心的学校管理改革，以及要求教师积极参与学校管理事务的影响下，学生在义务教育阶段应该掌握的关键技能发生了很大变化，要求改革教师职前培养和职后培训的呼声越来越高。欧盟专家强调，在职前培养中要增加实践专业技能的比例，并且还要采取一些支持性措施（由其他教师为刚到教学岗位的教师正式提供的一种入门性帮助，有严密的组织制度，其目的是让新教师尽快适应专业生活并满足他们专业发展的特殊需求）以确保师范生将来能胜任教学。并说教师的专业成长是一个渐进的过程，支持性培训就是在师范生刚从事教师职业时应该接受的培训，而这一阶段的培训是教师专业成长的一个有机组成部分，不能忽视。
为满足学术研究的需要，欧盟还专门成立教师教育政策欧洲网络联盟（EuropeanNetworkonTeacherEducationPolicies，简称ENTEP），并在2000年召开了教师教育大会，会上要求各校教师间加强合作，提倡大学聘请有经验的一线教师为在校师范生开展专题讲座和角色培训，以加强师范生的专业技能训练。
3．模式改革的进展
自1970年以来，欧洲大部分国家对初中教师的培养进行了结构调整，调整的重点是教师培养年限、学历合格标准以及培养模式。培养模式逐渐从同时发生模式向时间顺序模式过渡，如意大利在1999年明确规定，学生在接受了普通本科教育后还必须接受2年专业课培训并达到教育国际等级标准（InternationalStandardClassificationforEducation，简称ISCED）的5A标准；希腊在1993年规定，从2003年起所有初中教师在接受了普通教育后还必须接受1年的专业教师培训，这种专业培训仍由所在学校提供。欧盟大部分国家要求，高中教师（uppersecondaryschool）的培养先接受同时发生模式的教育，然后再接受时间顺序模式的教育，而后者相当于专业教师培养（postgraduateprofessionalteachertraining）的研究生层次。
同时发生模式的培养年限为3-5年，时间顺序模式1年到1年半。在1970年到2000年间大部分欧洲国家都采用同时发生模式，为达到ISCED5A标准，大部分国家都采取了提高学历水平或延长培养时间的办法。凡使用时间顺序模式的国家，教师可以直接达到ISCED5A标准。英国、冰岛等早在1970年就使用了同时发生模式，西班牙起初使用同时发生模式，后来改为时间顺序模式。
4．模式改革的目的
各国对培养模式的改革主要是为了提高教师培养质量和尽量统一培养标准。提高培养质量就是把重点放在专业（professionalfocus）上，侧重于理论和实践教师培养（theoreticalandpracticalteachertraining），而不是学术内容（academicfocus）上。近十年来，欧盟的中等教育（secondaryeducation）已由以专业为导向的培养（professional-orientedtraining）转向技能培养，即某一特定学科的教学能力，以帮助师范生掌握如何解决学生的实际问题。有些欧洲国家关注培养模式改革，而有些更关注培养内容改革，但共同趋势是关注师范生的专业培养而不是学术理论教育。
（二）新教师补充
1．创新的录用形式
欧盟国家认为，教师的入口是教师专业生涯发展的连续体（continuum），教师的入口决定新教师的质量。目前，欧盟多数国家教师培养的数量供大于求，而只有个别国家如英国等教师略显不足。当然，不同学科和不同地区还存在不足或过剩的情况。从中长期看，由于教师年龄老化，补充新教师的任务还很重。有些国家已经采取非传统的方法（non-traditionalapproaches），如半脱产、远程学习等形式培养教师，而最根本的变革是以教师就业为导向的培养计划（employment-basedtrainingprogrammes）培养学校真正需要的、有能力的合格教师，鼓励学校与大学形成伙伴关系联合培养新教师。如英国用强有力的政策支持中小学参与新教师培养，凡愿意承担教师培养的高校必须和学校建立合作伙伴关系，而中小学则成为教师培养的基地（schoolcentredinitialteachertraining，简称SCTT），同时还成立了中小学教师培养署（teachertrainingagency，简称TTA）以协调大学和中小学的关系，并负责经费分配、评估和验收。其他国家如芬兰、斯洛伐克（2002）、瑞典（2001）也和英国的作法相似。
2．录用的质量监控
教师就业为导向的教师培养计划和传统的教师培养计划执行统一的质量标准，重点是把好入口关（录用机制）和出口关（合格证）。目前，欧盟国家主要依据中学的学业成绩或高考成绩录取师范生，通过面试录用师范生的不到一半。以就业为导向的培养计划虽然使师范生取得了与传统教师培养相当的合格学历，但人们仍然担心这种培养方式的质量，因为他们没有接受全面系统的教师教育。目前，评价的重点已从考察师范生的学科知识转向考察师范生的实际能力，而且各国都有各自统一的标准。
3．校本培养计划的实施
中小学和大学联合培养新教师是一种良好的培养方式。校本培养计划在实施过程中双方都有法定的义务，也就是说，双方原有的关系要进行调整，其目的就是力争使学校与大学处在平等的地位。在英国，中小学教师培养署（TTA）负责管理资源和经费，参与合作的中小学通过大学间获得部分经费，教师培养署还提供指导手册并任命地方关系协调人（RegionalPartnershipManagers）。在荷兰，参与合作的中小学校则从本校的机动经费中拿出一部分支持新教师的培养。在这种合作中大学对培养内容承担主要责任并且尽可能接近学校的需求。
在欧洲许多国家，这种教师培养方式深受欢迎，而这种新方式已对传统的教师培养组织形式提出了新的挑战。专家认为，组织合作培养中，只要有严格的入口要求、统一量化的评价标准，就能培养出高质量的教师。英国教育标准局（OFSTED）最近在与传统的培养方式比较之后，坚持认为，必须要有统一的质量监督和评价标准。
（三）新教师的过渡培训
工作胜任期也称见习期（provisionalortemporarystatus），指师范生毕业后开始，从事专业工作到变为羽毛完全丰满（fully-fledged）期间。由于新教师还不能完全胜任教学工作，故又称作竞争者（candidate）或受训者（trainee），只有见习期满并符合评估标准才能被同行所认可，才能成为完全合格的教师。在这一阶段，要给新教师提供支持、并且监督和评估他们的教学技能是否达到要求。新教师所在学校专门为其配备了辅导员（tutor）。这期间的部分培训内容是强制性的，而且该培训与新教师曾经接受培养的大学有密切的合作关系。有些国家，如德国、法国和卢森堡把见习期纳入到职前培养（initialtraining），形成有机的整体。见习期至少为1年，但德国和英国的某些学校要求达到2年。不是所有的师范生都能顺利进入见习期，很多欧盟国家除对入门的第一学历有硬性要求外，还要参加选拔考试。
在见习期内，对新教师提供的辅导（tutoring）归纳起来有三个方面：接受理论和实践的培训；接受同事的关怀和指点；接受评估，通过评估肯定新教师的进步并随时解决他们遇到的困难。为新教师提供的支持培训主要有：如何备课、如何课堂管理、如何评价学生、如何搞好人际关系（主要包括与学生家长如何打交道，以及掌握学校管理的基本知识等）。对新教师的支持力度取决于教学任务量的多少，一般以日或周为单位。如卢森堡规定，新教师每周至少要有6次接受辅导员（tutor）的指点，不同国家对辅导员的称谓不同，主要有tutor、counselor、coordinator、mentoretc．，但职责大体一样。辅导员是有经验的高级教师并且要接受相关的培训者培训，他们的辅导工作计入正常教学工作量，并有物质奖励。
（四）教师专业成长的一体化
有一半以上的欧盟国家都设法在职前培养阶段给学生传授更多的职业技能，但是职后培训仍就不可缺少（Eurydice，2002b；Chapter3），因为职前培养不可能对教师所面临的问题做出迅速反应，况且在这一阶段更注重的是学术（academic）而不是实践。在终身学习的大背景下，部分欧盟国家使用了继续专业发展（continuingprofessionaldevelopment）而不再使用在职培训（in-servicetraining）。使用这一术语旨在强调专业生涯每个阶段的连续性（continuity）和一致性（coherence）。也就是说，职前培养、见习期培训和职后培训是人为地把教师专业发展的连续体割裂开了。很多欧盟国家已制定了保持教师专业成长一致性的教师教育政策。欧盟国家主要有两项措施：一是以满足教师的真正需求和体现终身学习的理念为基本的指导思想，制定了教师专业发展的框图（profiles）和以技能为基础的国家标准。当然，专业框图和标准只陈述教师应该达到的能力或资格而不是一个详尽的培训计划，如英国在1998年制定了教师教育课程纲要，其中规定了教师未来应达到的能力和标准，这有力地促进了教师教育的一体化发展，罗马尼亚在2001年制定了教师教育的一体化发展目标。二是合并教师培训机构（含大学）。把一些地理位置较近的培训机构联合起来，不仅可以方便一线教师学到本学科最新的知识，而且可以及时向培训机构汇报他们的实践活动和培训需求，当然，也会促进教学研究的发展。目前，很多欧盟国家采取不同的方式加强联系，如德国在大学里建立教师教育中心，瑞典把教师的职前培养和职后培训有意安排在一所培训机构以保证这两个阶段的连续性。
四、对我国教师教育改革的启示
（一）教师教育模式的多元化
如果以欧盟提出的教师教育模式做比照，我国教师教育的传统模式应该是同时发生模式。在我国的传统模式中，在公共课课时不能减少的情况下，要突出师范生的职业特点，如增加普通话和“三笔字”技能课时，只好压缩专业课，加之教学实习又很短，造成培养的师范生专业发展的后劲明显不足。我国应该在保持传统培养模式的前提下，探索使用时间顺序模式或对传统培养模式进行改造，形成一种综合性模式，但无论采用何种模式都必须坚持以加强专业技能培养和提高教学实习效果为重点。
（二）使见习期真正发挥作用
我国对新教师上岗有明确的规定，见习期一年。为保证教师质量，应对师范生进入实习期前进行二次选拔。目前，在经济发达地区由于师范生供大于求，已经开始了二次选拔。但是对教师严重短缺的农村学校提出了严峻的挑战，优秀师范生通过选拔留到了大城市，更为严重的是，由于财力有限，即使是二流、三流的师范生，农村学校也不敢要。针对新教师上岗的问题，教育主管部门应制定新教师上岗的统一标准和见习期教师培养计划、培养目标、培养内容及评价和考核机制，明确辅导员的职责，而且还应对担任辅导员任务的教师进行专门的培训。
（三）严格师范生的入口关
所谓的“严格”并不完全指通过严格的选拔考试把优秀学生选出来，而是指要严格按照学校的需要制定培养计划，培养合格教师。目前，我国师范生毕业后的走向基本上是以市场为导向。师范院校只负责出产品，至于产品的去向就不管了。也就是说，师范院校与学校在教师的培养过程中没有任何联系，师范院校根本不了解学校最近的教学事件，师范生在大学以偏重于学术的理论学习为主，对专业技能的学习只是从书本到书本，而且师范生只有到最后一学期的教学实习期间才能有机会到学校去几次。师范院校的招生计划是由上级教育主管部门决定的，而上级主管部门又是从基层教育部门上报的需求计划中决定的，当然，基层教育部门的需求计划来自学校。从理论上讲，这些需求计划也反映了学校的需求，但是明显滞后于学校的需求。欧盟国家不断加强学校和培训机构的合作培养，但我国不可能实现。在现实条件下，各级教育行政部门应组织加强中小学和师范院校的联系，如召开培养目标、内容研讨会等，让中小学校长和师范院校的负责人直接见面洽谈，以保证培养计划的准确性和时效性。
（四）重新认识和加强校本培训
我国经常谈论的校本培训实际是指在职教师接受继续教育的一种方式，而欧洲国家所指的校本培训还包括职前培养，即学历教育阶段。这种教师培养方式增加了师范生联系教学实际的机会，他们的见习期可以缩短或取消，加快了教师专业成长的速度，但是操作起来较难。然而，我们可以组织安排部分在校师范生到中小学实习，和一线教师座谈、听课甚至讲课等。每学期2-3次，这些学生返校后，给全班同学传授他们的体验。
学院师范生工作计划范文4
关键词： 英语专业 师范生 教学技能 培养
教学技能是指在课堂教学过程中，教师依据教学理论、运用专业知识和教学经验等，使学生掌握学科基础知识、基本技能，并受到思想教育等所采用的一系列教学行为方式。它不但有教育、教学理论做基础，还有实践的原则和要求，是教师培养中不可缺少的一个重要方面。英语专业师范生应该从语言文字基本功、教学工作、班主任工作等三个方面进行教学技能的培养。本文试从这三个方面进行初步探讨。
一、扎实掌握语言文字基本功
语言是传递信息的重要工具，也是教师进行教学工作的重要工具。作为英语专业的师范生，能说标准的普通话、写规范的汉字是一名合格英语教师的必备条件之一，直接关系到教师的教学效果和威信。尽管当今科技日新月异，现代教学手段不断更新，但“三字一画”技能的培养仍然不容忽视。这里所谓的“三字”指毛笔字、钢笔字、粉笔字，“一画”指教学简笔画，它们是教师教学必备的素质。教师运用“三字一画”技法进行教学，可以增强学生接受知识的兴趣和求知欲，集中学生的注意力，从而提高教学效果和教育质量。除了熟练地掌握汉语语言文字基本功外，作为英语专业师范生，应努力培养自己较强的英语口语表达技能，有较强的朗读、演讲和讲话能力，利用广播电视等媒体或通过参加校、学院及班级组织的演讲赛、辩论赛、英语戏剧等活动进行自我练习，做到口语表达清晰、正确、得体；掌握教育、教学、交谈的口语特点，力求做到科学、简明、生动。
二、灵活运用教学工作技能
教学工作技能是教师运用专业知识和教学理论进行教学设计，使用教学媒体和编制教学软件，组织课内外教学活动和进行教学研究等所采取的一系列教学行为方式。简而言之，教是指教师备课、上课、批改作业和评定成绩等教学环节所必备的技能。教学工作技能的培养是在教育学、心理学和学科教学理论的指导下，以专业知识为基础的基本教学技能的培养，是理论联系实际的实践活动。其主要内容包括课前进行教学设计的技能，使用教学媒体和编制教学软件的技能，课堂教学的技能，设计和批改作业的技能，组织和指导课外教学活动的技能及教学研究的技能。
1.教学设计技能。
教学设计技能是教师通过对教材、学情及“课标”的分析后，针对其所发现的问题或焦点，运用其教学理念、策略和方法，为教学营造环境、构建教学资源、完成其所要进行的学科课程的教学设计方案等一系列教学设计的思维与行为活动。教师对教学设计技能的运用能力，取决于其教学经验积累。完成教学设计要经过比较复杂的心理过程，因此，我们在对英语专业师范生进行教学设计技能培养时，不仅要培养师范生对教材进行处理和加工的技能，而且要培养其学会为自己的学生构建良好的学习环境与资源的能力。所进行的教学行为活动主要包括：课前对教材、教育对象的分析，对不同层次的学生学情的了解，发现教学中可能存在的问题或焦点，确定好学习目标；认真分析教学条件，充分利用好环境与资源，为学生营造良好的学习氛围；选择所要采用的教学策略、方法，为教学提供支持与挑战；构建具体的课堂教学结构、管理系统、评价系统等。
2.使用教学媒体技能。
随着科学技术的发展，教育领域中越来越多地采用现代教育技术，学校计算机校园网络建设、多媒体课件的应用越来越为学校与教师所重视，大家试图通过新技术的应用改变一些不尽如人意的教学现状。现代教育技术――多媒体课件在英语教学中的应用，为英语教学带来了质的飞跃，它通过利用计算机对文字、图像、声音、动画等信息进行处理，形成声、像、图、文并茂的教学系统，进行视、听、触、想等多种方式的形象化教学。打破了传统的教学模式，既符合学生的认知规律，又促进了学生思维的多向发展。有了多媒体，教师可以结合教材，挖掘教材，制作课件，从多角度、多方位设计各种游戏、竞赛、问题，发展学生横向、类比联想等思维，使学生在理解和掌握所学内容的基础上，还能就自己所学的各种知识，结合英语去创造、去探索，培养创新思维，增强创新能力。
英语专业师范生可根据自身的具体情况，利用学科教学法、计算机基础课程等自我练习，也可选修《现代教育技术》、《计算机多媒体CAI》、《多媒体课件设计与制作》等综合教育类课程。在进行教学设计和课堂教学中，根据教学内容和学生的特点选择、使用教学媒体，如：挂图、标本、模型、教具、投影、幻灯、录像、CAI等，充分考虑教学内容与媒体选择、学生特点与媒体选择、媒体的教学特性与选择、媒体的价值与选择，培养自己的媒体教学技能。
3.课堂教学技能。
（1）导入技能（the skill of leading in）
导入是教师在新的课题或活动开始时，引导学生进入学习的行为方式。正确而巧妙的导入可以激发学生的学习兴趣和求知欲，将学生的注意力吸引到特定的教学任务和教学程序之中。导入可发挥以下作用：
①激发学生的学习兴趣，树立正确的学习动机。
兴趣是个体积极探究某些事物或进行某些活动的倾向。兴趣是入门的向导，能促使动机的产生。学生学习有兴趣，就能精力集中，积极思考。因此，英语专业师范生在培养自己的课堂教学技能时，决不能忽视导入的作用。在上课伊始就要循循善诱，唤醒学生求知欲望，使他们意识到自己的学习活动所要达到的目标和意义，激发内部学习动机。
②引导学生进入学习情境，激起其对所学内容的关注。
从心理学角度讲，学生刚上课时心理处于紧张、消极状态。生动、新颖的导入可以使学生自然进入最佳学习状态，形成对新的学习内容的“兴奋中心”，把学生注意力迅速集中到特定的学习任务中，为完成好新的学习任务做好心理上的准备。
③为整个教学过程定下基调，为课堂教学的发展提供良好的开端。
（2）介绍技能（presentation skill）
介绍技能，是指教师通过语言及运用各种教学媒体来创设情境，呈现出新语言知识，使学生初步理解新语言知识的教学行为方式。介绍是课堂教学的核心环节之一。介绍技能要求教师采用多种教学方法和手段，创设有意义的语境（situational context），把新语言知识恰当地融入到语言交谈的情境中，呈现给学生，使学生在有意义的语境中首先获得对新语言知识的感性认识。然后，通过启发性的问题来调动学生的积极性思维，引导学生在充分的语言材料中逐步理解新语言知识的内在联系和规律。英语专业师范生年轻有活力，思想前卫，在充分理解“新课标”和教学大纲要求的基础上，可以加强介绍技能的培养。
（3）讲解技能（explanation skill）
讲解技能是教学技能中非常重要的一种技能，也是文献中研究较多的一种技能。然而，在我国外语教师职业培训中给予的注意却不够充分。这是一个需要加强的培训领域，因为在英语教学中教师要用到讲解的方面很多，例如讲解发音要领、讲解词义、讲解语法概念、讲解课文、讲解文化背景知识等。因此，每个英语教师都要掌握这项重要的教学技能。在对英语专业师范生进行这方面的技能培养时，可以进行单项训练后再综合运用。比如：教师在英语专业的学生上综合英语课或教学法课时，可利用课上五分钟给每个学生进行单项训练，教师针对出现的问题，组织学生进行总结。每位学生都要进行自评和互评，找到自己的长处和差距，然后，再进行有针对性的综合训练。实践证明，只要能长期坚持下去，学生的教学技能就会不断得到提高。
4.设计和批改作业的技能。
作业是学科教学的延伸和补充，是对单位时间内所学知识的复习与巩固，是教师用来检查教学效果、指导学生学习的教学手段之一。教师通过作业可以及时了解学生的学习状况，并据此调节、改善自己的教学。简言之，它具有以下功能：巩固与延伸的功能，培养（智力因素与非智力因素的培养）与发展的功能，反馈与矫正，以及交流的功能。
笔者认为作业的布置应考虑以下“四性”，首先要考虑针对性。将学生的水平层次（个体层次）与知识层次有机地结合起来，才能使练习具有较强的针对性。其次要注意层次性。教师在布置作业时要遵循“因材施教”这一教学原则，同时还要切进重点、降低起点迎学生；深入浅出、设置情境引学生；长期规划、精心设计练学生；发展能力送学生。通过自己精心设计或选编的练习，让每个学生都能有收获，都能享受到成功的快乐。再次，达到时效性。作业不仅是单位时间内教学内容的延伸与补充，而且是对某一阶段内重点知识的巩固和教学效果的评价，因而它应具有时效性（即教师布置的作业应以强化和巩固当堂或一单元内所授重点、难点知识为主，不宜有过多超前或滞后的知识内容）。若某作业作为课内作业，就不能作为课外练习。这样学生才能明白每次作业训练的主旨，才能完成得轻松、愉快、有成效。最后要注意适量性。教师应指导学生在有限的时间内，主要进行学习方法的探索和知识的系统归类，而不是进行大量的、毫无针对性的、机械性的练习。教师应把握好这一原则，做到选材有针对性且题量适中，不可把练习变成“题海”，更不能把布置大量的作业当成学生复习和掌握知识的唯一途径。
教师在批改作业时也应努力做到“三结合”，即“粗改”与“精批”相结合，学生“自改”与“互改”相结合，“口头”与“书面”作业相结合。学生是学习的主人，教师对某些作业的处理，可采用让学生“自改”与“互改”。可让学生交换作业，根据提示互作批改（也可以在讨论中进行）。与此同时，教师可以对那些学习兴趣不浓、基础较差的学生进行当面辅导批改（这样还可增进师生间的情感交流，扫除学生思想和学习上的障碍，激发求知欲，有利于“转差防差”，从而避免大面积地两极分化）。最后再由教师对作业中出现的共性错误，集中评议和分析，使学生认识到产生错误的原因并掌握纠正的方法。按照英语学习的规律，学生必须吸收相当数量的语言材料，并经过一定的语言实践，才能获得运用英语交际的能力，而书面作业是检查学生能否将口头操练的材料用正确的表达形式记录下来。因此，设计和批改作业决非易事，英语专业师范生在培养自己的技能时，必须从这方面下苦功夫。
5.组织和指导课外教学活动技能。
教学技能培养的“延伸”――组织和开展以教学技能为中心的课外实践活动。经过多年的实践和探索，许多师范院校的外语学院和外语系已初步形成了以自主发展师范生综合能力素质为中心，以学生社团文化活动、英语文化活动节和“三下乡”社会实践活动为依托的具有浓厚教师教育特色的课外实践活动格局。一是依托学生社团文化活动，如通过青年志愿者协会，学生自主义务到学校周边的中小学进行义务支教和义务家教，这不仅能拓展师范生的综合能力素质培养范围，还能把师范生的教学技能培养与自身兴趣爱好有机地结合起来，极大地激发学生自觉提高教学技能的积极性和主动性。二是通过英语文化活动节，如通过英语演讲比赛、英语戏剧比赛、英语歌唱比赛、英语辩论赛、英语口译比赛等，进一步营造浓厚的英语专业师范生能力素质培养氛围。三是“三下乡”社会实践活动的开展，为师范生提供了加强教学技能培养的实践环节。通过一系列丰富多彩的以教学技能为中心的课外实践活动，使师范生教学技能的培养渗透到校园文化活动中，延伸到校园以外的基础教育领域，为师范生教学技能的培养和训练开辟了广阔的空间，在一定程度上强化了校园文化活动的导向性和学生努力提高自身教学技能的自觉性。
三、班主任工作技能
班主任工作技能是英语专业师范生教师职业技能的重要组成部分，也是成为合格中等学校英语教师的必备条件之一。班主任工作技能是指中学班级管理、对学生进行思想品德教育和组织指导学生进行课外活动等方面的技能培养。它是以教育学、心理学等学科的基本理论为指导，理论和实践相结合的实践活动。
班主任工作技能主要包括：班集体的组建和教育的技能、个体的教育技能、与任课教师和学生家长沟通的技能。
1.班集体的组建和教育技能。
了解建设班集体的几个重要环节，掌握组建班集体的主要方法；了解在中学开展各种教学活动的形式和内容，并能组织各种活动；了解中学生日常行为规范的基本要求；掌握对其训练的一般方法。组建班集体的技能：制定班级工作计划；确立班级奋斗目标；选拔、培养和使用学生干部；协调好正式群体和非正式群体的关系；培养优良班风；组织和指导班会和团队活动。组织各种活动的技能：组织指导中学生参加课外活动；组织和指导学生参加社会实践。对学生进行日常行为规范训练的技能。
2.个体的教育技能。
英语专业师范生可根据自身的具体情况，利用教学法课程等自我练习，也可通过见习等手段提高或选修相关课程。了解学生个体思想和心理变化的特点，掌握对他们进行教育的几种主要方式方法。如：可通过观察学生、与学生谈话、分析书面材料、调查访问等形式来培养了解学生的技能，通过加强《心理学》课程的学习和咨询相关心理专家来培养对学生心理咨询的技能，以及培养处理偶发事件和进行操行评定的技能。
3.与教师、学生家长沟通的技能。
英语专业师范生在见习或实习时应努力了解班主任与任课教师的关系，与家长关系的基本特点和相互配合的教育意义，掌握与其沟通的几种方法，努力获得任课教师和家长对班主任工作的支持。
实践证明，只要我们有针对性地加强对英语专业师范生教学技能的培养，他们就会更能够胜任英语教学的任务，将来成为一名合格的英语教师。
参考文献：
［1］刘慧.浅谈多媒体与英语教学的结合［J］.中国科教创新导刊，2007：471.
［2］《英语专业教学技能训练》大纲. 210.33.28.152/wyx/uploadfile/2008116164258269.doc.
学院师范生工作计划范文5
【关键词】西部地区 农村学前教育 困境 对策
发展农村学前教育，尤其是中西部贫困地区的学前教育是新颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》确定的工作重点之一。“十二五”期间，中央财政将用500亿元资金，重点支持中西部地区发展农村学前教育，这表明国家对贫困地区学前教育的重视和大力支持。笔者走访调研了贵州部分农村幼儿园，发现西部地区农村学前教育的发展在迎来机遇的同时，仍然面临着巨大的挑战。
西部地区农村学前教育发展面临的困境
师资困境：师资短缺且流失严重、教师专业化程度低。据统计，2007年全国学前教育师生比为1：24.68，西部地区远远低于这一比例，如贵州省学前教育师生比仅为1：55.87，在贵州省部分贫困农村地区师生比甚至达1：200①。由此可见，西部地区学前教育师资严重短缺。在西部地区，为缓解师资短缺压力，大量的中小学富余教学力量通过短期的职前培训即转岗为幼儿教师，成为西部地区农村幼儿园教师的主力军，使西部地区农村幼儿园师资队伍出现“杂牌军”现象，这些幼儿教师基本上没有学前教育的专业背景。来自不同专业背景的转岗教师专业化程度不高，单就学历达标率这项指标而言，西部农村地区在不将临聘教师、代课教师统计在内的情况下，学前教育教师仍存在学历不达标情况，这大大降低了学前教育质量，制约了西部农村学前教育的发展。
此外，在西部地区，农村幼儿园的教师在工作上可以用不堪重负来形容。他们可能身兼数职：既当园长、又当保教主任，还兼任主班教师、后勤工作等。不仅如此，在承受巨大的工作压力的同时，还面临着社会地位低下、福利待遇低等问题。如贵州部分贫困地区，当地的财政收入甚至不足以支付全县教师的工资。在低待遇高工作负荷的情况下，西部地区农村幼儿园教师的流失非常严重，导致农村幼儿教师师资进一步短缺，形成恶性循环。加之编制不明确、待遇无保障，因此农村幼儿教师缺乏职业认同感和归属感，没有自身专业发展的外动力和内驱力。
布园困境：幼儿园布局困难，农村地区幼儿入园难问题尤存。贵州省2011年至2013年，实施学前教育三年行动计划，在没有公办幼儿园的乡镇、街道办事处，省级财政扶持新建500所乡镇、街道办事处公办幼儿园，其中2011年新建300所、2012年至2013年新建200所。到2013年底，贵州省三分之二左右的乡镇、街道办事处建立起公办幼儿园。以上发展规划确实有效地解决了一部分农村幼儿的入园难题。但西部地区的绝大多数的山村远离乡镇中心，在乡镇中心幼儿园不能解决住宿问题的情况下，山村孩子面对离家数十里、甚至上百里的乡镇中心幼儿园只能望而却步。
西部大量的偏远山区幼儿分散，到乡镇中心幼儿园入园不太可能，如果在各自然村寨建幼儿园也存在难以解决的问题。一方面是经费不足，由于村寨数多，要在各村寨建幼儿园，需要花费巨额资金，这对于贫困的西部来说是一个巨大难题。即便国家支持在村寨建起幼儿园，由于贫困山区人口稀少，幼儿数难以保证，幼儿园也难以维持。另外，如果在农村偏远山区布局幼儿园，是否有人愿意到贫困的农村去从事幼儿教育工作仍然是一个未知数。
观念困境：学前教育观念落后。学前教育观念落后问题可从家长观念和幼儿教师教育理念两方面窥其一斑。家长的观念问题表现为三类：一是忽视学前教育型，该类家长固守6、7岁入学启蒙的观念，将子女“放养”于家中；二是学前教育工具化型，该类家长将入园仅看成是解决无人照管孩子的途径，没有认识到学前教育对幼儿发展的重要作用；三是学前教育小学化型，该类家长将学前教育看成是小学教育，期望幼儿在幼儿园学习较多的知识或技能。
幼儿教师教育理念问题表现为：在教育目标上，以知识获得目标替代幼儿全面发展目标。我们的调查发现，在许多幼儿教师的每日工作计划中都将让幼儿学到某类知识作为重要目标。在教育活动内容上，以知识教学活动主为而非以游戏活动为主。在师幼关系上，将师幼关系看成是长幼关系而非平等的人与人之间的人际关系；在对幼儿的管理上，教师对幼儿的管理方法以“唬住”方式代替关爱、合作与指导方式。
西部地区农村学前教育的发展对策
一是改善农村幼儿教师的生存现状。首先，应解决长期困扰农村学前教育事业发展的农村幼儿教师编制问题。对于公办幼儿园，要核定编制，解决教师的身份问题，工资待遇有了制度性保障，才能让乡村幼儿教师名正言顺地从事自己的事业。其次，要提高幼儿教师的待遇。待遇直接关系到教师队伍的稳定性和工作积极性。目前西部农村地区幼儿教师待遇较低，既难以吸引到优秀人才加入幼儿教师队伍，也难以留住已有的优秀人才。再次，要制定专门的幼教职称评定制度。目前我国绝大多数西部地区没有制定出幼教领域的职称评定制度。据统计，2006年，全国55.7％的幼儿园园长、专任教师未评职称，其中城市幼儿园49.3％未评职称，县镇幼儿园52.0％未评职称，农村幼儿园70.6％未评职称。②西部地区这一现象更为严重。这导致了幼儿教师只能以小教职称来定级，他们难以与小学教师竞争高层次的职称，工作积极性大大降低，教师流失现象严重。因此，制定专门的幼教职称评定制度，完善幼儿教师职称评定体系，形成激励幼儿教师积极性的长效机制十分必要。
二是全面提高幼儿教师的专业化水平、更新学前教育观念。第一，要加大幼儿教师职前培养和引导力度。要扩大幼儿教育类师范生的招生规模，师范院校在教学上既要重视幼儿师范学生正确的学前教育理念的树立，也要重视技能技巧的训练。在大专层次上，大力建设幼师院校，在训练学生技能技巧方面狠下功夫；在本科层面，重视高师学前专业的发展，从理论到实践着力打造高素质人才。除此之外，西部地区农村幼儿园要想引进高素质、有专业背景的毕业生到农村工作，还必须加以政策引导，如以贫困学生为对象，招收免费学前专业的师范生，毕业后服务农村；对偏远山区的幼儿教师实行定向培养制度等。第二，努力为教师搭建专业化成长的平台，让更多乡村幼儿教师接受理论熏陶，更新教育理念。针对西部地区农村幼儿教师的特定背景，教师专业化成长要从基本理论建设入手，充分发挥理论对农村教师专业化实践的引领作用。应大力加强对农村幼儿教师专业化结构如教师的专业道德、专业知识、专业技能、专业素养等基本教师专业结构的科学建构。第三，加大幼儿教师的在职培训力度。调查发现，贵州农村幼儿教师几乎没有外出学习的机会，园所内的专业指导严重不足。就当前开展的幼儿园园长、幼儿园骨干教师置换研修的“国培计划”而言，贵州国培的受众也基本上集中于城市和乡镇幼儿园的园长，以及城市幼儿园的骨干教师，乡镇幼儿园的新教师、转岗教师却难以获得培训机会。因此，西部地区必须扩大幼儿教师“国培”以及其他级别培训的受众面，惠及更广大的农村幼儿教师。第四，建立教师交流机制，促进农村幼儿教师专业水平的提高。如建立城市优秀幼儿教师到农村支教或者“园对园”的对口扶持等机制，利用城市优质教育资源带动农村学前教育发展，让农村幼儿教师从城市幼儿教师那里学到较为先进的幼儿教育理念和教育技能，提高他们的专业化水平。
三是规模化办园辅之以建设“微型幼儿园”。西部农村地区特有的地理和人口分布特点给幼儿园布局带来困难。分析困难原因、借鉴国内外经验，笔者认为，可以采取以下措施：第一，独立或联合建立有一定规模的幼儿园“规模化幼儿园”。充分利用现有资源，以支持大村独立建园，小村联合办园的方式建立一批幼儿园，着力解决农村幼儿入园问题。第二，因地制宜建设“微型幼儿园”。在人口分散地区开办规模化幼儿园面临许多制约因素，因此可采取流动幼儿园或家庭式幼儿园的形式解决人口稀少且分散地区幼儿的入园问题。流动幼儿园可采取由专业幼儿教师自愿定期组成小分队分赴定点村寨进行走教、举办育儿沙龙等形式开展幼教工作。家庭式幼儿园由几个家庭组成，以家庭住房为教育场所，以农村现有条件为资源，国家给予资金支持聘请具有一定高学历人员为教师开展简易的幼教活动，使偏远农村幼儿受到一定的学前教育。
总之，解决好西部地区农村学前教育的发展问题，是真正落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的重点和难点，也是实现各地区教育均衡发展的关键环节。因此，西部农村地区学前教育发展的困境应当引起社会和学术界的更多关注，并进一步探讨行之有效的对策，只有西部农村地区学前教育全面发展了才能真正实现教育公平和公正，体现我国社会主义教育的本质。
（作者单位：贵州师范学院教育科学学院）
注释
学院师范生工作计划范文6
实践取向 教师教育 课程改革
实践性是教师教育的重要特征。在教师教育研究领域，积极开发实践课程已成为广大研究者的共识。国家教育部最近出台的《教师教育课程标准》明确提出，“教师教育要坚持实践取向的理念，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力”。可见，加强教师教育课程的实践性已成为教师教育课程改革的必经之路。
一、实践取向
实践源于哲学范畴的研究，指人类自觉自我的一切行为。社会和自然和个体的有意识的下意识的一切斗争活动、客观活动，是客观的存在。取向是对事物进行权衡、比较、选择时所采取的态度和行为倾向。
教师教育课程的实践取向是指学校在培养未来教师的过程中，面向实践，以实践为导向，通过实践性较强的课程的实施，培养学生的实践能力，增长学生的实践智慧，为其成为合格的教师奠定基础。
二、实践取向教师教育课程改革的动因
1.教师教学实践素养不高呼唤加强教育实践课程
教师的教学实践素养主要体现在实践性知识上。实践性知识最早由Elbaz（1983）提出，认为实践性知识是教师以独特的方式拥有的一种特别的知识，以特定的实践环境和社会环境为特征，具有行动和决策取向的属性，是高度经验化和个人化的[1]，直接决定了教师课堂教学状况。
笔者近期就教师的教学状况展开调查，结果表明，83%的学校管理者认为教师的实践素养不高，实践性知识不足。高达94%的教师认为，自己的实践性知识主要来自求学过程中学校教师的示范作用和教育见习与实习。同时，他们认为，这些实践性知识不足以满足实际教学工作的需要。所有的被调查者（包括教育管理者和教师）都认为学校的课程改革应该加强实践环节，培养教师的教学实践素养，提高他们的教学实践能力。可见，加强课程的实践性已成为教师教育课程改革刻不容缓的重要任务。
2.现行教师教育课程呼唤实践取向的改革
众所周知，合格师资的培养是通过科学合理的课程设置实现的。教师实践素养不高、实践性知识欠缺的现状让人们不约而同地将目光投向学校的课程设置。诚然，自新课程实施以来，很多学校都顺应基础教育的需要进行了不同程度的课程改革，但是，存在的问题仍然非常突出。在课程结构上，教育类课程比例过小，我国教师教育类课程只占师范教育课程的7-8%[2]，且仍按照“老三门”（教育学、心理学、教学法）来设置课程，实践类课程明显不足。在课程内容上，更新速度慢，既不受学生欢迎，也不能适应基础教育课程改革的实际需要；在课程实施上，过分注重知识的系统性与逻辑性，忽视了理论知识与教育教学实际工作的联系；实践课程仅限于教育见习与实习，且时间短，形式单一，管理松散，起不到应有的作用；实践教学处于“自然”状态，没有受到应有的重视，更未提高到“实践性课程”的高度。如此课程必然造成教师教育专业口径狭、知识面窄，教学技能缺、实践能力差的后果。
三、实践取向教师教育课程的改革路径
1.明确职前教师教育课程目标
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。众所周知，教师教育是实践性极强的专业之一。教师教育就是要培养合格的中小学教师，所以职前教师教育不应把重点放在纯粹复杂的理论建构，而是应该着眼于在中小学实际教育教学工作中促进持续发展的一线教师的培养。与之相适应，职前教师教育的课程目标应定位于培养教师从事中小学教育、教学和科研活动，以及完成教师这一职业任务所需的专业精神与实践能力。
具体而言，这一目标包括情意与能力两个方面。首先，职前教师教育课程目标指向专业精神的培养与道德境界的提升，惟其如此，才有可能培养出具有敬业精神的教师；其次，职前教师教育课程目标指向专业技能的增长与实践能力的提高，这样才有可能培养出具有较强实践素养的教师。
2.课程设置应充分体现实践取向
教育部颁布的《教师教育课程标准》非常明确地提出了“实践取向”和“能力为重”的理念。依照这一精神，学校课程改革必须突出实践性。如前所述，传统的教师教育课程以系统知识为中心，过分注重理论知识的掌握，忽视了学生实践性知识的获得，导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂，“伪造了我们整个的世界观”。[3]而实践取向的教师教育课程设置将实践素养的提高放在首位，注重专业精神的确立、专业智慧的获得以及反思能力与终身学习能力的增长。所以，实践取向的课程是立足于实践、面向实践、为实践服务的课程。
首先，实践取向的课程核心是“实践”。作为职前教师职业准备的课程，应以一线教师的实际教育教学任务为中心，培养他们在真实教育情境中进行教育教学的基本能力，帮助其形成初步的教学风格，进而提高实践能力，并增长教育智慧。所以，实践取向的教师教育课程必须设置课堂教学技能训练、现代教育技术、教育研究方法、班主任工作等课程，并加大教育实习、教育见习等实践课程的比例。因为“课程设置是体现教师专业化的中心环节。一个教师，只有通过教师教育的专业训练，取得一定资格，才能成为符合教师职业规范要求的专业人员”。[4]如果接受了教师教育课程，却没有形成最基本的教育教学能力，没有为其专业成长奠定良好的基础，从某种意义上说，这种课程就是失败的。
其次，实践取向的课程并非排斥理论。反之，实践需要理论的支撑。因为“实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则，而是一些实践图示，这些图示是自身模糊的、并常因情境的逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异，等等。实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的”。[5]所以，实践取向的教师教育课程设置既重视理论课程的学习，同时更重视教育实习、教育见习等课程的价值，并在理论课程实施的过程中贯穿实践取向的理念，把理论学习与实践反思结合起来。
3.课程实施注重参与、体验和反思
实践取向的教师教育课程不仅重视先进教育教学理论的滋养，更注重教师在教育教学实践中的参与、体验与反思，并把他们在真实教育情境中的体验与反思作为教师专业学习的重要方式。
首先，参与是实践取向课程实施的重要前提与基础。建构主义认为：“个体对世界的认识无法脱离特定的社会―文化情境，无法摆脱具体情境中的社会互动。因此，认识的形成和发展是社会共同参与繁荣活动向内化（思想）过程的转换，个体认识的发展、精神世界的建构，是在社会参与和社会互动中完成的。”[6]所以，要提高教师的实践能力，必须让其参与现实的教育教学情境。没有作为实践主体的参与，实践取向的教师教育课程的价值与意义就无从体现。这里的参与至少包括两个层面：一是身体活动的参与，二是思维活动的参与。只有外在活动的参与，没有思维参与的实践只是形式上的实践，只靠思维活动，没有身体活动的参与算不上真正的“实践”。故此，实践取向课程的实施既重视外在活动的参与，更重视内在思维活动的参与。
其次，体验是实践取向教师教育课程重要的实施方式之一。体验是指通过对事物的直观感受而获得对事物的认识。客观地讲，实践能力的增长需要以实践性知识为基础，而实践性知识的获得在某种程度上就是一个体验的过程。但是，目前的教师教育课程在实施的过程中并不重视教师的体验，所以，他们对具体教学情境的体验非常缺乏，一旦走上工作岗位，面对复杂的教育教学问题，就会茫然不知所措。因此，在教师教育课程实施中，一定要让教师亲身体验教育教学情境的复杂性和不确定性。在教学中，也应从体验入手，创设问题情境，通过观摩、角色扮演、交互训练等方式，引导教师体验和感受教育教学情境，发展他们的实践智慧。
第三，引导教师进行反思、培养他们的反思能力是实施实践取向课程的又一种重要方式。波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长。[7]显然，这一公式既说明了经验对于教师成长的重要意义，也揭示了反思能力是教师成长的关键因素。如果没有反思，再多的经验不过是肤浅的知识。对于教师而言，应该对自己的生活世界加以关注，并自我检查，自我评价，自我反思，通过不断反思逐步提高自己的教育教学实践能力。长期不断地坚持反思，可以让教师在反思中进步成长，逐渐成为具有反思精神与行动能力的研究者与实践者，并获得教师职业特有的幸福。
4.课程评价注重实践能力的发展
评价方式发挥着重要的诊断、导向、发展、和调节等功能。基于实践取向的课程评价意义不在于“证明”而在于“改进”，它并非为了证明教师能力的优劣，而是为教师改进教学提供机会。实践性课程评价立足于教师实践能力的发展，将重心置于教师教学实践素养的考察，充分体现评价的发展性。比如：可以让教师就某一教学内容进行教学设计、或拟定班级工作计划，也可以给出一定的教育教学情境，让他们通过口述、操作等方式展示自己的教学实践能力等等。在教师自评和互评的基础上，根据他们策略性知识的掌握程度和对虚拟教育情境的判断水平给予相应的等级。这样的评价从内容上来讲，注重教师实践能力，强调过程中的评价，从方式上来讲，提倡根据实际情况采取口试、具体操作、研究论文、笔试等多种考核方式，必然会引导教师把更多的实践和精力放到日常的学习过程中，使其教育教学实践素养得以逐步提高。
5.建立学习共同体
与中小学建立学习共同体是实践性教师教育课程改革的重要保障。学习共同体是“教师专业发展过程中建立起来的，具有相同的目标，共同参与专业发展的计划、实施和反思的智力团体（intellectual group），在此共同体中，学习发生于行动中，专业智慧被广泛散布，知识通过社会性的途径建构出来”。[8]
如前所述，职前教师教育是实践性很强的专业，离不开具体的、真实的教育教学情境。教师只有真正参与在教育教学情境中，对其进行深入体验，并不断反思，才能逐步提高教育教学素养，增强实践能力，增长教育智慧。故此，实践取向教师教育课程的实施离不开中小学真实的教育教学情境，也离不开教师教育研究者与中小学教师的紧密配合。
在西方，很多国家早已认识到中小学校对未来教师实践能力发展的重要意义，与中小学结成了亲密的伙伴关系。例如，澳大利亚教师教育自20世纪90年代以来，将职前教师教育60%的课程安排在中小学进行，有14所大学的教育院系与130多所中小学结成了教师教育的伙伴关系。[9]这样，既有利于学校科研工作的开展，也有利于在职教师专业化发展，更有利于教师实践性知识的增长，是一种互利共赢的策略。
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参考文献
[1] 李莉春，孙海兰.教师实践性知识之生成过程：一项案例研究，全球教育展望，2010（3）.
[2] 顾明远等.2004中国教育发展报告――变革中的教师与教师教育.北京：人民教育出版社，2004.
[3] 黄正夫.应然与实然：高师院校教师教育课程价值的困惑与思考.高等教育研究，2010（3）.
[4] 刘捷.专业化：挑战21世纪的教师.北京：教育科学出版社，2002.
[5] 王少非.教师教育课程的实践取向：何为与为何.教师教育研究，2013（9）.
[6] 曲中林.教育实践性课程的实践策略.教育评论，2005（3）.
[7] 王芳亮，杨必武.师范生的实践性知识及其生成策略.现代教育科学，2011（4）.
[8] 倪小敏.实践取向：职前教师教育模式的重构.教师教育研究，2010（1）.
