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考古学学科评估范文1
关键词：本科院校；办学特色；意义
一、特色与办学特色
(一)特色
1.特色是事物的内在价值。张岱年先生指出：“价值可以说具有两重含义，亦即具有两个不同的层次。价值的基本的含义是能够满足一定的需要，这是功能价值；价值的更深一层含义是其本身具有优异的特性，这是内在价值。”由此可见，优异的特性即特色，是一个事物的内在价值。
2.特色是一个事物存在的依据和标志。学校与学校之间的区分，也在于其特色。矛盾的普遍性与特殊性的关系，亦即矛盾的共性与个性的关系，指的是共性包含于一切个性之中，没有个性也就无所谓共性。可见，特色是一个特定事物存在的依据和标志。
3.特色就是水平。特性与共性密切相关，特性改变共性，共性的丰富性取决于特性的多少。特色是一个事物的优势所在，有了优势，才谈得上水平，因此特色就是水平。
(二)办学特色
1.独到的教育理念。独到的教育理念是办学特色的灵魂。办学理念是大学精神的结晶，是一所大学中相对最稳定的因素之一，决定大学的发展方向。“就中国的当代大学而言，如果说已形成自己的鲜明办学特色的大学还不多，那么其主要原因可能是我们对人才培养目标过于统一，从而导致缺乏各具特色的办学理念”。国外一些著名大学之所以形成了鲜明的办学特色，是因为这些大学具有独到的办学理念。因此，总结办学特色，首先要考虑办学理念。
2.学校成员认同的规章制度。学校成员认同的规章制度，是形成办学特色的保障。办学特色形成的过程是顺应时展，不断创新的过程。学校改革发展的实现，要以制度创新作保障。制度具有规制性，它告诉人们能够干什么，不能干什么，给人们的行为规定了边界，正因为如此，制度可以使人们的行为达到预期的结果。因此，要形成办学特色，不仅要进行制度创新，而且要使这些制度为学校成员认同，成为所有学校成员的行为习惯。
3.独特的优良传统和校风。独特的优良传统、校风是办学特色的标识。办学特色不是短时期能形成的，而是办学历史的沉淀，是学校传统和风格的长期积累，具有稳定性。在独到的教育理念的指导下，在创建特色的办学过程中，必然形成自己独特的优良传统和校风。
4.良好的社会影响和效果。良好的社会影响和效果，是办学特色的体现。办学特色的价值，取决于其对科学发展、经济发展、社会发展所做出的被社会广泛认同的实际贡献。对社会的贡献越大，办学特色的价值越大，特色也愈鲜明。办学的社会影响和效果，突出体现在学科建设和人才培养质量上。
二、强调办学特色的意义
1.形成并彰显办学特色是高等教育多样化质量观的必然选择。1998年10月，联合国教科文组织在巴黎召开的世界高等教育会议上通过的《二十一世纪的高等教育：展望与行动世界宣言》明确指出：考虑多样化和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。当前，我国正处于工业化和知识化两个现代化一次实现的过程之中，这就决定了人才需求的更加多样化、最终决定了高校必须根据自身的基础条件、学科结构、所处地域及其他内部条件培养出适应不同生产力水平、不同工作岗位的各种规格的高级专门人才，努力办出自己的特色。大学的活力在于多样化，在于相互补充、相互竞争。正是在高等教育多样化，竞争日益激烈的21世纪，通过正当的教育竞争，才能创办特色，展现优势，才能使高校之间互动发展，共同向更高层次，更高目标迈进。因此，这种“特色”就是水平，就是生命，学校要用自己创办出来的“特色”去进行竞争，去求得生存和发展的机会。
2.形成鲜明的办学特色是高校生存与发展的原动力。高校要想生存和发展，就必须赢得社会的认可，这样才能生存并发展。当前评价高校的办学水平，比较公认的主要是看学校的综合实力和办学特色。因此，能否形成鲜明的办学特色是高校赢得社会认可的关键，是高校生存和发展的原动力之所在。市场经济条件下的高校竞争，办学特色成为其发展的重要因素，也成为其吸引人才和吸引优质生源的基础。鲜明的办学在学术交流、科学研究等方面，还会给学校赢得更高的学术地位和更多的发展机遇，成为学校办学实力，促进学校的发展。
3.形成特色是促进学生全面发展的客观要求。高校创办特色，不仅是为了自身的生存与发展，归根到底是为了促进学生发展。在积极培育鲜明特色的高校，学生将会处身于有个性、有特色的学校氛围中，学校有目光远大的校长，有勤劳而能干的教师，共同书写学校的未来，积极办出学校的特色，体现学校与众不同。这样，学校才能培养出更多的有个性、有创新精神、有怀疑精神和批判精神的学生，所以，特色自然有助于学生的全面发展。
三、高校注重办学特色应注意的问题
1.高校办学特色是在长期办学中积累形成的，它是客观存在的，又是相对稳定的，需要加以凝炼。特色和学校的办学理念、办学传统、大学文化、大学精神有关。特色不等于是改革的探索。如现在中国高等教育处于大发展、大变革的时期，各个学校都在积极进行改革的探索，有的改革举措在社会上影响很大，但这不一定就能成为特色，两者之间不能划等号。
2.办学特色应该与日俱进，要能体现时代精神。这和创新思维、实践探索密切关联。特色应相对稳定，但它的内涵应该是不断更新的。比如校训很能体现一个学校的传统和特色，北师大的校训是“学为人师，行为世范”，“学为人师”讲的是做学问，学高方能为人师，而“学高”就体现了人才观的变化历程。过去是一维的，学好知识就是“学高”，现在则强调既要有扎实的基础知识和宽广的知识面，同时还要有比较强的能力和综合素质，由此可见，特色必须富有时代精神，并非一成不变，相对稳定和与时俱进并不矛盾。
考古学学科评估范文2
高等学校目前普遍存在的现象是教师在考核评价过程中不按照考核标准严格考核，而是根据学生考试情况确定不及格的人数，最终导致大多数学生都不努力学习，也能通过会计学课程的考核，这无形中降低了学生会计学专业的整体专业水平，最终导致专业技能不合格，学生质量较差，也是目前产生高等学校学生普遍不努力学习现状的根本原因。这种做法实际上会引起恶性循环。考核评价具有重要的导向作用，学生会根据考核评价机制的要求进行学习，什么样的考核评价机制就会培养什么样的学生。因为不用努力学习，大多数学生都能通过考试，这样造成很多高校学风不正。大多数学生不刻苦学习专业知识，整天沉浸在网络和休闲的状态中。会计学课程考核标准在执行过程中随意被降低，原因复杂，主要包括以下方面：
1）在教师考核评价中，高等学校教务部门通常规定学生成绩分布呈正态分布。这样导致教师在学生整体学习水平降低时，不得不考虑降低考核标准，避免出现不合格的学生人数过多，学生成绩分布不呈正态分布。
2）教师在考核过程中，过分重视“人情”成分。有些教师认为让学生挂科、不及格，甚至因而不能取得学位、毕业证书，而感到不合情理，所以往往出于“人情”考虑，降低考核标准，使学生在不能达到考核标准的情况下，通过会计学课程的考核。会计学课程的考核评价目的不仅仅是给学生标注成绩，更重要是通过学习评价，促使学生学习专业知识，提高学习能力和知识水平，从而提高高等教育的质量。
2采用跟踪评价法
当前，高等学校所采用的会计学教学评价方式主要是期末考试，是面向结果的评价方式，忽略了学生的学习过程。对学生学习过程所表现出的能力、态度、风格关心较少，缺少学习过程记录、学习进度分析、学习能力提高等学习过程的有效评价。
会计学课程考核评价应建立学生的学习档案，记录对学习课程中在各方面的表现，具体包括出勤情况、作业完成情况、课堂发言、单元测试成绩、期末考试成绩、与课程有关的考试证书、撰写和发表的与课程相关的学术论文、与课程相关的奖励等。通过建立学生学习档案，可以清楚地记载大学生在本课程学习中在各方面的能力和表现。不仅能通过考试成绩促进和评价学生学习专业知识，还可以考核学生平时的品质和学习能力，比如勤奋、敬业、上进、钻研、遵守纪律等品质和能力。社会需要有能力的人才，能力不仅体现在学生学习会计学知识的水平上，更应体现在学习过程中表现出的品质和能力方面。高等教育的考核评价机制更应注重对学生运用知识的能力，而不是记忆能力进行考核，对学生的评价不能只关注分数。
跟踪评价法使课程考核评价贯穿于学生学习的全过程，能够使教师对学生的学习过程进行动态指导和监控，激发学生求知欲，促使学生持续学习，扩大了课程评价的深度和广度。跟踪评价法从动态上把握学生的学习，不仅注重学生的学习结果，更注重对学生心理的提高，弥补了传统评价的不足。
3采用学业增值评价方法
学业增值是指从开始学习会计学课程到课程结束的过程中学生的成长发展。学业增值的大小一方面是教师教育的成就，另一方面也是学生努力学习的成果。会计学课程的学习要体现在所有学生在本课程学习过程中是否有所提高，是否获得增值，即在会计专业知识、学习能力、分析问题和解决问题的能力等方面是否有所进步。学业增值评价可以使各种层次的学生都努力学习，以使自己在进步能力、学习态度等方面获得较好的评价。优秀的学生不会认为自己已经学得很好，不再努力学习。能力较差的学生通过努力也可以得到较好的增值评价，得到激励，取得进步。
4考核方式多样化
据调查，目前我国大部分高等学校的会计学课程考核都采用笔试闭卷的方式。统一命题、统一阅卷的闭卷方式仍是当前高等学校学生学习评价的主要依据。这种评价方式收集到的信息并不完整，不能真实反映出学生的学习效果，使学生较少关注学习本身，较少关注知识与能力的获得。高等学校课程考核应采用多种方式，比如笔试开卷、笔试闭卷、口试、论文等多种方式。其中口试的方式能避免相互抄袭，考核结果能真实反映学生的学习情况。另外，已经通过相关专业考试的学生由于已达到考核标准，可以不用进行考核，即可通过本门课程的学习。比如，通过会计证考试的学生，可以通过基础会计学课程的考核。这样，学生不必浪费时间，可以充分利用时间去钻研其他知识，提高学习效率。
5考核常态化
当前，高等学校的课程考核主要集中在期末进行，这样造成学生在期末为了应付考试在短时间内死记硬背。考试结束后，所学知识所剩无几，学习效果很差。为此，建议课程考核在学习过程中随时进行。比如，可以每学完一部分内容就针对本部分知识进行测试，测试内容应包括本部分全部重点内容。这样，可以避免期末短时间学习的弊端，增大考核内容的覆盖面。
6建立开放式考核，永远给学生机会
考古学学科评估范文3
内蒙古普通高中学业水平考试举报电话公布
昨日，记者从自治区教育招生考试中心获悉，2013-2014学年第一学期全区普通高中学业水平考试时间确定，将于12月21日至22日进行。为严肃考风考纪，我区公布了考试期间的举报电话0471-3261805。
开考科目及考试时间为：12月21日8时至9时30分，数学;10时30分至12时，外语(英语、日语、俄语);15时至17时，语文(蒙古语文甲、朝鲜语文)。12月22日8时至9时30分，生物;10时30分至12时，历史;15时至16时30分，地理。
按照自治区教育招生考试中心要求，各盟市、旗县区及考点所有运送试卷车辆全部加装GPS监控设备。试卷保密室从试题到达之日起，必须安排包括两名武警(或公安人员)在内的4名值班人员昼夜值班，每天24小时开启视频监控设备，保证监控无死角、全覆盖，不间断实时监控和全程录像，发现问题及时报告。
为保证试卷安全，自治区教育招生考试中心值班室将利用网上监控系统和电话等形式对全区所有试卷保密室值班情况进行不定时抽查，并将抽查结果进行全区通报。
考古学学科评估范文4
关键词：教学考核；工程类项目评估；改革；应用
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）24-0188-02
一、引言
建设项目评估学作为工程管理及工程造价等专业的基础核心课，是将工程技术、经济学、管理学等各学科融合在一起的综合性广、应用性强的多学科交叉型课程。该课程在培养工程建设领域项目决策和全过程管理的复合型高级管理人才的专业目标中发挥了重要作用，是政府、银行、工程咨询及工程造价等单位具备工程项目咨询知识、能熟练编制可行性研究报告及进行项目评估的应用型技能型人才不可缺少的专业知识。
目前，该类课程的教授大多采用“教师讲授，学生接受”的传统教学模式。笔者多年从事项目管理及评估类课程的教学，发现使用传统的教学模式教授该课程，绝大部分学生对本门课程内容只有初浅的了解，无法将所学知识前后融通并应用到日后的工程咨询评估实际工作过程中。针对教学过程中的实际情况，本文将结合工程类项目评估课程的特点，以建设项目评估课程为例，提出“3+2”教学考核方法，“3”是指“3阶段教学方法――理论授课+案例分析+模拟评估”，“2”是指“2种考核方式――理论考试+编制可研报告”。实践证明，按照这种教学考核方法对工程类项目评估课程的教学方法和考核方式进行改革创新，能够提高教学质量，增强学生的知识应用及创新能力，使学生将所学知识与日后的实际工程咨询工作相结合，达到学以致用的目的。
二、课程特点
《建设项目评估》的课程特点体现在以下几个方面。
1.系统性。建设项目评估是建设项目进行投资决策的重要环节和步骤，它在可行性研究的基础上，对拟建项目的工程、技术、经济、市场、环境、社会等方面的可靠程度进行了全面的分析和评估，课程内容前后联系紧密。
2.综合性。建设项目评估实质内容是对投资项目的可行性、必要性、合理性以及技术与经济效益等进行评估，通过评估在不同的建设方案中选择最佳投资方案并提出更优的方案或措施。本课程是在借鉴工程经济学、管理学、建筑工程技术相关课程等诸多相关学科知识的基础上，阐述建设项目评估的基本方法、基本理论和指标体系，并具有较强的综合性。
3.实践性。建设项目评估是对来自于社会及生产实践的具体项目进行评估，是以客观真实的项目案例为背景，对项目建设的必要性、市场调查与预测、项目生产条件、项目的技术方案、项目的财务状况、项目的国民经济等方面进行评估与预测，与生产实践密切相关，对生产实践具有指导作用。
4.政策性。建设项目需要以国家、地方、行业和部门的有关政策、规划、法规及参数作为依据进行评估，政策性强。
5.信息化。建设项目评估强调现代化、信息化辅助评估手段，主要表现在结合计算机技术的运用，诸如基于Microsoft Excel工具及各类投资项目经济评价软件的应用。
三、传统教学方式存在的问题
基于《建设项目评估》课程的特点，传统教学方法的局限性主要体现在以下三方面。
1.课堂教学方法单调。传统的教学方法往往习惯于用“满堂灌”的方式增加学生的知识量，只注重授之以鱼而非授之以渔，其结果限制了学生对项目评估学自觉能动性的发展。针对项目评估这种综合性广、系统性和实践性强的课程，按照大纲要求既要完成基本理论的讲授，又要引入项目评估的实训操作，帮助学生初步学会项目可行性研究、项目评估等实务操作，难度相当大，学生对教师的单调的课堂传授知识感觉理解难度大、缺乏兴趣、缺乏耐心，结果只能是事倍功半。
2.课程标准注重理论。现阶段我校建设项目评估课程标准重视理论知识的完整性，注重学生对理论知识的掌握，而忽视了学生实践能力的提高。项目评估课程具有很强的实践性以及政策性，并且评估方法和相关软件更新较快。现行的课程标准将完成认识性任务成为课堂教学的中心目标，其次才是发展能力，不符合职业技术教育培养面向生产、建设、管理、服务一线的技术、技能、实践型人才的培养目标。
3.忽视了课程的实践性。本课程是实践性极强的一门课程，需要通过结合实际建设项目案例讲解及模拟分析使学生掌握相关技术、经济、管理等方面的知识。但在传统教学模式下，通过反复灌输、加大练习作业量或者考试手段来驱动学生掌握课程内容，而忽视了学生对于项目评估的主动性、积极性、创造性和实践性的发挥。
四、课程教学考核方式改革方案
鉴于传统教学方法的局限性，结合课程及职业教育技能型人才培养的特点，通过不断总结、摸索，我校《建设项目评估》课程组提出了“3阶段教学方法和2种考核方式”，即“3+2”教学考试方法。“3阶段教学方法”是把课程划分成理论教学、案例分析、模拟评估三个教学阶段，教学过程按由易到难，理论与实践相结合的原则层层推进、环环相扣。“2种考核方式”是把理论考试和编制可行性研究报告相结合作为考核学生的依据。课程改革研究框架见图1。
（一）3阶段教学方法
1.理论教学阶段。该阶段是整个课程教学的基础阶段，通过教师布置明确的学习计划及内容、课堂教授、分组讨论、答疑等方式，以达到构建课程知识体系的教学目的。
2.案例分析阶段。该阶段通过教师精心准备的实际生产项目案例库，帮助学生巩固第一阶段的学习成果。教师在此阶段必须做好案例教学的组织管理工作，提前分发案例资料并做好案例教学设计，课中及时引导和组织，并做好案例点评和疑难讲解，课后做好评价及总结工作。
3.模拟评估阶段。该阶段是课程教学的提升阶段，通过确定项目、自行分组、角色扮演、虚拟职位、自主学习、自行论证、课堂答辩及竞赛等环节，目的在于培养学生对知识的综合应用能力和创新能力。
（二）2种考核方式
把理论考试成绩和编制报告成绩相结合作为期末考核学生的依据。其中，期末理论考试成绩占总成绩的50%，期末考试方式从闭卷考试改为开卷或半开卷考试，重点考察学生综合运用知识解决实际问题的能力。编制报告成绩占总成绩的50%，其中包括平时成绩（25%），考察学生工作态度及小组的协调团结能力；设计成绩（25%）包括报告设计的语言表述、逻辑结构、评估过程说明以及评估报告的撰写。
五、“3+2”教学考核方法的应用
现以课程“资金的时间价值”内容为例，具体介绍“3+2”教学考核方法在建设项目评估课程中的应用，见表1。实践证明，这种教学考核方式使学生对课程的学习成为一个循序渐进的连续过程，促使学生重视每一次实践性案例设计，有利于提高学生学习的自觉性和主动性，从而可以增强教学效果，提高教学质量，可有效推广并应用到工程类项目评估课程中。
参考文献：
[1]李保婵.基于CDIO理念的《投资项目评估》课程教学方式改进的探讨[J].职业教育，2011，（6）：195-196.
考古学学科评估范文5
关键词： 教学学术 英格兰高校 教学与学习
一、引言
教学学术的概念由Ernest Boyer在20世纪90年代早期提出，后来由其在美国卡内基教学促进基金会的同仁，特别是Lee Shulman，进一步发展成今天为人们所广泛认可的“教与学学术”（SOTL），但对教与学的关注从一开始就有浓浓的国际化味道，从20世纪90年代开始，在美国、英国、加拿大和澳洲等讲英语国家都在同时开展教学学术活动［1］。在最近20年的英格兰，高等教育继续向大众教育发展，高校规模不断扩张，学生不仅人数增加，而且更加多元化，使得大学教学更加复杂，同时，由于新学费制与新自由主义思潮的影响，学生顾客化及目标职业化的趋势越来越明显［2］，这一切都对高校教学提出了更高的要求，加之工党执政后在高校教学方面进行的大规模干预和改革，英格兰高校在教学学术方面的发展引人注目。［3］本文从政府相关举措、以学科为基础的发展和学术基本特征三方面介绍英格兰①高校在教学学术方面的发展。
二、英国政府有关“教学学术”的举措
20世纪90年代初中期，英国仍处于保守党执政时期，1992年一大批院校取得了大学地位，因此产生了后来所谓的“研究型”和“教学型”大学之分。政府注重加强教学在高校的地位，同年英格兰高等教育拨款委员会（HEFCE）成立，统筹高校的经费调拨，对英格兰高等教育的发展起着指挥棒作用。1997年专门负责高等教育质量保障的高等教育质量保证局（QAA）成立，对高校教育质量进行把关。工党于1997年上台执政后，把教育改革放在其政策的中心位置，强调高等教育在社会、经济、文化等方面的重要作用，［4］采取了自上而下的教育政策，在高校教学方面进行了大规模的干预和改革，以提高教学和学习质量。2003年英国政府发表的高等教育白皮书《高等教育的未来》提出的一个工作重心就是提高教学质量，希望“为每一位学生提供优质教学”(DfES 2003)。HEFCE先后成立了教与学常务委员会、教与学发展基金(FDTL)、教学质量促进基金(TQEF)、教学与学习技术项目(TLTP)，并将“推动优质学习和教学”列入了2006―2011年战略计划重点目标（http：//hefce.ac.uk）。2004年高等教育研究院（HEA）成立，整合了高等教育学习与教学学会(ILTHE)、学习与教学支持网络(LTSN)和教学质量促进基金全国协调组的工作，其主要职能是协助各高校、各学科提高教学质量，为学生提供尽可能好的学习体验。HEA辖下的24个学科中心在全国范围提供会议、讨论和网上资源等大量有关各学科教学学术活动。2005年74所教与学精品中心（CETL）建立，其目的在于鼓励创新、发展单一学科或跨学科的优质教学与学习做法，并加以推广。英国经济与社会研究委员会（ESRC）开展了大规模的教学与学习研究项目（TLRP），在全英国范围内进行教与学的研究并取得了丰硕成果(/)，2001―2005年进行的“在本科课程中改善教学与学习环境”项目就是其中一部分。为了适应不断变化的高教形势、政府要求和学生需求，英国高校强化了教学和学习，在HEFCE专门经费的支持下，高校纷纷制定与实施了教与学策略，许多大学成立了专门的“教育发展单位”（EDU），加强了教与学的革新。有的大学（如中央兰开夏大学）在其教与学策略中就明确了教师教学与研究的同等重要性。在个人教师方面，HEFCE属下的全英教学奖学金（NTFS）项目每年花250万英镑奖励在教与学方面的优秀个人，资助大型的教与学研究项目，并不断地将其成果向外推广；高校也可通过学习、教学和评估策略基金和HEFCE的人力资源策略基金来奖励优秀教学个人。［5］英格兰政府机构和高校在教与学方面的种种努力旨在提高教学水平、促进学生学习，这正好与教学学术的主要目标相吻合，客观上助推了教学学术运动在英格兰的成功，D’Andrea［6］明确指出：“现在英国在个人、院校和全国层次上所开展的加强教学探究的努力对于教学学术运动来说是好兆头。”Brawley、Kelly和Timmins［6］认为在英国政府巨大财政投入的情况下，有关教学学术的活动在英国的发展达到了史无前例的规模，他们用“大手笔”（broad brush strokes）几个字来形容。
三、以学科为基础的教学学术发展
以学科为基础的教学学术发展可谓是英格兰高校教学学术运动的特色，这主要与前面谈到的学科中心有关。HEA辖下的24个学科中心设置在不同的高校，从事各种活动（提供建议、举办会议/讨论/工作坊、出版新闻稿/研究信息/网上电子资源、建立地区性网络）来为全国高校教师、学生和有关机构提供相关学科支持，以达到促进学生学习体验的目的，也为与学科有关的优质教学、学习和创新提供展示、合作和交流的平台。正是由于有学科中心这种全国性的网络存在，英国才能够采用一种比美国和澳洲更加以学科为基础的教学学术框架，发展成其特色。Brawley等［7］指出，英国的学科中心具有如此之广泛的全国性覆盖面，这种对学科的强势扶持作用在美国和澳洲只能梦境中才有，他们还下了这样的结论：可能正是由于学科中心的存在，英国学科性教学和学习网络要比美国和澳洲的发展得好。本文以学科性教学学术开展得很好的历史学科为例来阐述英格兰教学学术的发展。
历史学科中心隶属历史、古典和考古学科中心，为全国高校开展有关历史学科的优质教学、学习提供合作和交流的平台和网络，并能在很大程度上将全国历史学者们联合起来共同创造与学科有关的知识。［9］从20世纪90年代后期开始，英国的Mick Healey，Alan Booth & Paul Hyland等历史学者就开始在英国提倡美国兴起的教学学术运动，挑战传统的仅将“研究”当成“学术”的观念，借助于历史学科中心，尽力将教学学术理念融入到英国高校的具体场景中。通过多年不懈的努力，他们在英国高校的教学界（而不仅仅是历史界）已取得了巨大成就。Booth［10］概括了英国高校历史学科在教学学术方面所取得的成就，主要表现在三方面：第一，教学创新的证据不断增加。课堂上学生人数和差异的增加、新教育技术的涌现都促使历史教师们不断创新，提高教学质量；HEFCE辖下的CETL、NTFS及科目中心的各种项目都大大提高了教师和院校进行教改的积极性。第二，尽管与传统的学术研究相比，教学研究的经费和出版渠道仍有限，但研究和出版历史教学和学习的途径在不断拓宽，从1990年代中期开始，越来越多的学术杂志开始发表教研文章，相关研究的反思性、理论性和课堂实践性也越来越强。第三，各历史院系乃至整个历史学科对教学法的讨论变得更认真、更公开化了。强调透明、承担和价值的西方审查文化引起了许多相关部门和人员对历史教学的批判性反思，同时通过同辈观察、教学轮换和学生评教等质量保障和提高系统举措的实施促进了院系和同事间的对话与交流；全国范围的促进创新和反思活动的学科网络，如HEFCE资助的“历史2000”项目，开始将有志于历史学科教与学研究的教师和学者凝聚成网，自1998年以来历史学科中心每年都举办教与学年度会议，为创建与教学学术有关的历史教师网络提供了重要的场合。Paul Hyland，Alan Booth and Geoff Timmins等历史学者发表了不少重要著作，为在英国高校进行系统性的历史教学研究和探索打下了坚实基础［11］。通过自己在历史方面的亲身体验，Brawley等［12］指出：“正是由于学科中心，才使得英国比其他讲英语的国家在实现Boyer原版本里所做承诺方面更进一步。”由于学科中心和一批教学学术运动先驱的努力，对于今天英国高校的历史教师而言，教历史已不再是一种孤立无援的个人奋战了，他们可以轻松地借助本学科的各种平台和渠道，比如，有关历史学科教学学术的出版物、网站可迅速地将资讯和相关文献提供给每位教师，并为每一位有心提供资讯的人提供帮助，直接参与到对历史教学法共有知识的建构中。［13］
四、英格兰高校在学术基本特征方面的发展
Andresen［14］指出“学术”有四种基本特征：深厚的知识基础、探究性的定位、批判性的反思和同行审查。近年来，英格兰高校，不论是研究型还是教学型大学，在教学学术各方面都成绩斐然。首先，教师须具备深厚的知识基础，这不仅包括扎实的专业学科基础，而且包括良好的教学知识基础。Kreber［15］指出，教师有关教学法的知识有三种：教学和评估方法的知识，学生如何学习的知识，以及有关高等教育与所授课程的目标和用途的知识。在这方面，英格兰一直有各种针对教师开展的“教学发展项目”，以期提高教师（特别是新教师）的教学能力［16］，在技术发展不断运用到教育领域的今天，各高校也十分重视提升教师使用数码技术的能力。HEA在2006年颁布了“英国高等教育教学和支持学习的职业标准框架”（简称“职业标准框架”），强调对教师教学的评估和教师的职业发展。为了促进标准的实施，HEA开发了非强制性的个人职业认可方案，最近还为各高校的继续职业发展框架制定了鉴定流程［17］，以期提高教师的素质和水平。同时，教学学术还要求教师进行探究性研究和学习。Kanuka［18］指出大学的定义特征之一就是其学术成员既是教师又是研究者。在当今“超级复杂”的环境下，为了让教师能更好适应新的时代需求，英国高校兴起了“以探究为基础的关于教学的学习”运动，各高校的EDU在其中发挥较大作用［19］。D’Andrea［20］指出英国高校在教学法研究方面取得了两大发展：一是越来越多的教职工开始对研究自己的教学工作感兴趣；二是各高校为了本身发展和推进学术进步将对教学和学习知识的不断追求提上了优先日程。在不断进行探究性学习的同时，教师还要对自己教学、学生学习和教育目的不断反思，这也是教学学术强调的一个方面。反思有三种：内容、过程和前提反思。［21］。不少英国学者（如Booth、Kreber）都一直强调反思（特别是批判性反思）在高等教育中的重要性。Booth［22］主张教师通过阅读相关文献或观察学生学习对教学进行反思，提高对教学和自我的意识。Kreber［23］指出尽管不能期望每位教师都去作研究，但教师要对教学内容、过程和评估针对教学目标进行反思，这种反思可以保证教学至少是“以研究为基础”的，他提倡EDU不仅应鼓励对教学和评估方法、学生学习和教育目标反思，而且要提供一般地或与学科相关地进行反思的方法。公开分享和同行审查是教学学术重要的一环。Kreber［24］指出教学学术与教师和学生、文献、研究、同事的互动有关：“对信息和观点进行批判性和反思性的交流，这种交流可以在多种正式或非正式的场合进行，可以是非正式地指导同事，也可以是正式地向学术会议和期刊投稿。”英格兰政府和高校在这方面做了大量努力，2008年“电子学习战略”的评估报告（http：//hefce.ac.uk/pubs/rdreports/2008/rd20_08/）就明确指出：“传播是HEA所有电子学习活动不可缺少的部分。”QAA和高校在进行质量评估时，多采用自评和外部专家评估的做法，充分发挥了同行评估的好处；CETL、科目中心和NTFS项目分别在院校、科目和个人层次上奖励优秀教学和学习行为并加以推广，这些在前文已介绍，此处则不再赘述。
五、结语
在过去的20年，教学学术运动在英格兰虽然遇到了不少阻力和问题［25］，但依然得到了很大发展，本文从政府相关举措、以学科为基础的发展和学术基本特征三方面探讨了英格兰高校在教学学术方面的发展，从20世纪90年代开始，英国政府和高校在不同层次上强化了教学和学习的地位，大力发展了以学科为基础的教学学术运动，在学术的基本特征方面取得了良好发展。我国高校也越来越重视教学与学习，英格兰高校在教学学术方面的发展具有一定的借鉴意义。
注释：
①尽管整个英国的教学学术运动都有发展，但会有所不同，本文只是重点探讨英格兰的发展，文中如有“英国”的字眼出现，则代表包括英格兰在内的整个英国范围。
参考文献：
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考古学学科评估范文6
关键词：海洋人类学；渔业社区；海洋社会
中图分类号：C912.4 文献标识码：A
文章编号：0438-0460（2014）01-0026-09
海洋文明是人类文明的重要组成部分，人类对于海洋的探索和开发亘古久远。作为与大陆文明相对应的一种文明类型，海洋文明是人类在漫长的发展历程中，通过各种实践活动，与海洋紧密互动而形成的。因为海洋环境存在差异性，世界各地的不同族群对于海洋的开发、利用和适应也不尽相同，由此也就形成了多样性的海洋文化。作为一门尊重和倡导文化多样性的学科，人类学对于海洋族群与海洋社会文化的关注和研究由来已久，并最终发展出海洋人类学（Maritime Anthropolo-gy）这一独立分支学科。可以说，作为一门兼跨人类学与海洋学的重要分支学科，海洋人类学在推动人们对于海洋的认识、开发和利用等方面具有重要意义和价值，尤其是对于当下中国的海洋发展战略更是不可或缺。本文拟从追述人类学的海洋研究人手，介绍海洋人类学的概念发展，界定海洋人类学的研究范畴，并对这一重要分支学科的学科意义略加阐释，从而为构建具有中国特色的海洋人类学学科提供借鉴。
一、海洋人类学的由来及概念界定
所谓海洋人类学（Maritime Ant}1ropology），就是运用人类学的理论、视角和方法对海洋类型社会的人群行为及文化进行分析和研究的学科，它主要探讨包括渔业社区的人口、家庭、风俗、、生计方式、组织规范、技术工具、艺术以及海洋适应、海洋移民和海洋污染与海洋生态保护、渔业资源管理、全球化对于地域渔业社区发展、海洋资源共享、海洋利用协作的影响等一系列重要问题。这一分支学科的产生与人类学发展息息相关。西方人类学界很早就关注到海洋和渔业社会，在人类学这门学科诞生之初，英国剑桥大学的哈登（A.c.Haddon）教授就曾组织开展了著名的托雷斯海峡（Torres Strait）调查，对海岸带土著人的体质、心理、语言、、艺术和工艺等方面进行初步研究，并出版了六卷本的《剑桥托雷斯海峡人类学探险报告》。此外，由马林诺夫斯基（BronislawMalinowski）、拉德克利夫・布朗（Alfred Radcliffe-Brown）及玛格丽特・米德（Margaret Mead）所撰写的人类学经典名著《西太平洋上的航海者》《安达曼岛人》《萨摩亚人的成年》，也是专门针对海岛土著部族的人类学研究。应当指出的是，上述早期人类学经典以海岛土著作为研究对象，与西方早期海外殖民统治格局是密切相关的，更多的是一种无心插柳之作，其探究重点是“土著”而非“海洋”。人类学真正意义上以渔村、渔业为主题开展的一项重要调查研究，是由被誉为英国社会人类学之父的雷蒙德・弗斯（Raymond Firth）所完成的。1939-1940年间，弗斯与其妻子在莱弗尔梅（Leverhulme）奖学金的资助之下，前往马来半岛东海岸调查和研究当地的海洋渔业，并写成了《马来渔民的小农经济》（Malay Fishermen：Their Peasant Economy）一书。该书于1946年出版，书中包含了大量关于当地渔业经济的细节描述，如渔获量、商品价格和市场组织、渔民收入、资本投入及借贷等；除此之外，作者也对影响当地渔业经济的社会文化因素――如不同人群之间的关系、等进行了深度分析。该书的重要意义在于突破了以往人类学主要集中针对农耕社会和采集狩猎社会进行调查和研究的局限，以一种全新的视角来认识海洋及渔业社会文化。可以说，弗斯的《马来渔民的小农经济》是第一本从人类学视角专门针对一个渔业社会及其经济关系所完成的海洋民族志。自弗斯之后，人类学关于海洋渔业社区的研究日渐增多。伴随着大量相关论著得以出版，海洋人类学的概念也日趋明晰。从现有资料可见，20世纪50年代早期，西方学术界已开始正式提出“海洋人类学”这一名称，其最初定义主要是用来指涉那些生活在海上和海岸带人群的民俗文化和物质文化。而随着人类学日渐介入海洋社会研究，其研究内容也渐趋丰富，海洋人类学的概念也从最初集中关注海洋民俗文化，发展为有关海洋社会文化类型的整体性研究。从20世纪60年代末开始，海洋人类学这一概念及其相关研究成果逐渐为学术界所熟悉和认可，其研究也在20世纪70年代达到了一个，而海洋人类学作为人类学与海洋学共有的一个分支学科也就应运而生，其标志性成果主要是1977年美国人类学家史密斯（M，Estellie Smith）所编著的《海上人家：一项海洋人类学研究》一书。
在海洋人类学的发展过程中，渔业社区与海洋社会是两个争议较多的核心概念。从西方已有的海洋人类学研究成果来看，其所考察的对象基本集中在以渔业经济为主要生计的渔业社区和群体。究其原因，可能是这类渔业社区和群体呈现出比较明显的文化特殊性，如社会结构、生活方式、人际关系、技术工具以及思想观念等。然而，在既有的研究中，有关什么样的社区才属于渔业社区，渔业社区应该具有哪些特征，以及渔业社区可以在多大程度上脱离渔业而存在等一系列问题，却一直都颇有争论。概而言之，这些争论大体上可以分为两个派别：一派主要是从社区的文化或文化建构（culturally constructed）的角度来考虑，如Marian Binkley、Gerald Sider和Anthony Davis等人主要是从女性在生产生活中的角色，以及家庭关系的复杂性和亲属关系在渔业生产中的重要性来定义渔业社区；而Steve Jacob和Michael Jepson等人则认为，既然是渔业社区，那么渔业在人们心目中和认识观上必须处于十分重要的位置；Richard Apostle等人在对加拿大和挪威的渔业考察之后则发现，渔业是一个“文化的容器”（cultural containers），它容纳了很多特别的技术、组织形式、制度、知识和身份认同等内容。另一派则是从地理位置等方面来定义渔业社区，如Bonnie H.Mc-Cay认为可以依据地理学上所说的距离海岸线的远近来定义渔业社区；Patricia M.Clay和JohnJ.Poggie Jr.等人则强调渔业社区应该是享有共同的海岸聚落，同时又在同一片海域作业的存在各种联系的人群共同体，这一定义特别强调人们的生产生活在地域上的联系。虽然以上定义强调的内容各有侧重，但我们应该清楚地认识到渔民有别于其他群体的一个主要特点是其突出的流动性，渔民在陆岸可能是共同生活在一个渔业聚落，但是在海上作业时，却通常是随波逐流，分散行动的；另外，随着现代渔业的发展，船主与船员之间关系也发生了较大改变，船主已不再经常雇佣自己的亲属当船员，所以说从文化建构以及地理位置等单一层面来判断和定义渔业社区显然是存在不足的。
与西方学术界不同，目前国内从事海洋人文社会科学研究的学者多强调使用“海洋社会”作为海洋人文社会科学研究的范围，但是对于何为“海洋社会”，不同学者之间同样也存在较多分歧，大体上主要有以下几种观点：第一种观点认为，“海洋社会，指在直接或间接的各种海洋活动中，人与海洋之间、人与人之间形成的各种关系的组合，包括海洋社会群体、海洋区域社会、海洋国家等不同层次的社会组织及其结构系统。”第二种观点认为，“海洋社会是人类缘于海洋、依托海洋而形成的特殊群体，这一群体以其独特的涉海行为、生活方式形成了一个具有特殊结构的地域共同体。”第三种观点则认为，“海洋社会是人类社会的重要组成部分，是基于海洋、海岸带、岛礁形成的区域性人群共同体。海洋社会是一个复杂的系统，其中包括人海关系和人海互动、涉海生产和生活实践中的人际关系和人际互动。以这种关系和互动为基础形成的包括经济结构、政治结构和思想文化结构在内的有机整体，就是海洋社会。”正是因为意识到一门学科在诞生之初总是会遇到概念界定等问题，著名海洋史学者杨国桢教授很早就提出了要加强海洋人文社会科学之间的概念磨合，他认为概念磨合是任何学科创立之初都会存在的问题，概念磨合是一个交叉、渗透和融合的研究过程，它不仅不会贬低多样性和多角度的研究，相反还会刺激更高层次的多样性研究。
其实，对于“渔业社区”和“海洋社会”等概念的界定固然重要，但同时我们也应该意识到任何概念都并非固定不变。自20世纪以来，整个世界进入到了一个快速发展的时代，海洋社会也同样经历了一个急剧变迁的过程。随着海洋渔业资源的急剧减少，如今沿海地区采用传统的出海捕鱼方式来经营生计的渔民越来越少，相当多数的渔民转而从事海产养殖；与此同时，一些相关产业也因为沿海地区所具有的便利交通优势，纷纷将企业和工厂转移到沿海渔村，由此吸纳了大量渔村劳动力，导致从事传统捕捞业者越来越少，渔村人员外流严重，出现巨大变化；此外，全球经济一体化和移民流动等因素也使得传统渔业社区与外界之间的联系越来越紧密。诸如此类的问题都在逐渐影响和改变着人们对于传统渔业社区和海洋社会的理解。但不可否认的是，即使所从事的职业发生了变化，渔村呈现较大变迁，生长于海洋社会的人群，其物质生活和精神生活始终都渗透着海洋的因子和色彩。从研究的角度来看，海洋社会的这些变迁也恰好正是海洋人类学的研究范畴之一。由此观之，我们对于渔业社区和海洋社会的研究不必过度拘泥于概念的严格区分，只要我们立足于从多维视角来思考、把握、分析和研究其文化内涵，不同学科和学者对于渔业社区和海洋社会相关概念的理解就必然会愈加透彻和清晰。
二、海洋人类学的研究范畴与方法
目前关于海洋人文社会科学的相关研究，由于切入学科性质的不同，其研究对象也有所区别，例如海洋史学主要研究历史上的海洋活动，尤其是海洋贸易、海洋移民、海疆治理等，海洋民俗学主要关注各种与海洋有关的习俗、神话、传说、故事和民间信仰等，海洋考古学则侧重对于史前海洋文化、海洋民族的起源与分布以及历史上的海洋沉船等器物的考古发掘之类问题的探究。近期兴起的海洋社会学则注重考查社会条件变量与海洋开发利用之间的互动关系。而海洋人类学的研究范畴，从西方已有的研究成果来看，主要是针对以渔业经济为主要生计的社区和人群的探索，如著名的海洋人类学家James R.McGoodwin、John J.Poggie Jr.、Richard B.Pollnac和Rob van Ginkel等人的一系列论著，几乎都是从海洋民族志视角考察渔业社区问题。以研究海洋渔业著称的人类学家艾奇逊（James M.Acheson）曾经将海洋人类学的主要研究范畴归纳为三个方面，即现代渔业（modernfisheries）、船上生活（shipboard life）和史前海洋适应（prehistoric marine adaptations），但这一归纳显然还是比较狭窄的，并未能涵盖海洋人类学的丰富研究内涵。从海洋人类学兼具理论发展和实践应用的独特学科特点出发，同时结合对西方已有的海洋人类学研究成果分析，我们认为海洋人类学的研究范畴至少应该包含以下三个方面：一是渔业社区的整体性研究。渔业社区是海洋和渔业文化保存和传承的重要载体，我们不仅可以从中看到作为整体经济体系重要组成部分的渔业经济，而且还可以窥探具有多样性文化特征的渔民生活。具体来说，渔业社区研究应该包括社区的社会结构、组织制度、文化规范、生产方式、技术工具、经济模式、行为方式、家庭结构、亲属关系、心理性格、、音乐艺术以及船员的水上生活和渔业社区的变迁等诸多方面。二是有关海洋生态保护、渔业资源管理和海洋政策制定等内容的应用性研究。众所周知，随着人类开发海洋的强度日渐加大，海洋渔业资源面临枯竭，海洋生态岌岌可危。此外，海岸带的过度开发、污染加重以及政府政策与渔业社区文化之间矛盾频生，这些都是海洋人类学必须直面的问题，因为海洋人类学研究的最终目的就是推动人类与海洋之间的和谐共存。这一点，从西方海洋人类学的发展历程也可以看出，自20世纪80年代中期开始，学者们的关注焦点已开始从海洋文化转移到海洋生态保护、海洋公共财产资源管理、海洋使用权和海洋政策等具有很强应用对策性的问题探究上。三是海洋社会文化其他问题的研究，包括海港文化、海岛旅游、海洋移民、史前海洋适应以及沿海不同人群和文化之间的交流、互动等。当然，海洋人类学在对上述问题开展研究的同时，也不排除对于其他学科研究成果的借鉴和吸收，包括海洋自然科学。
在实际研究过程中，一些研究者可能会疑虑上述海洋人类学研究范畴中的学科重叠问题。这里包含两个方面：其一，海洋人类学与人类学其他分支学科的重叠。在海洋人类学的学科发展过程中，海洋人类学与经济人类学、应用人类学等分支学科之间经常会出现研究对象重叠、研究区域相近等问题。对此，我们认为不同分支学科之间存在研究重叠属于正常现象，尤其是对于人类学这样一门“学科之中的学科”来说更是如此。其实，人类学的不同分支学科之间的差异只是关注点和研究内容上的不同，其研究视角皆是社会文化视域内的深度观照。从这个意义上来说，海洋人类学与经济人类学、应用人类学互有交叉也是理所当然的，因为对于海洋社会的研究，既可以是针对渔民的经济行为和生计模式，也可以是关于海洋生态的保护和渔业资源的管理，同时还可以是海上或涉海人群的文化模式和等等。但此处需要强调的是，与人类学对于农耕及采集狩猎等社会的研究不同，海洋人类学注重“以海洋为本位”来思考和研究海洋社会的社会结构、行为模式和文化规范等。其二，海洋人类学与其他人文社会学科的交叉重叠。如同样对海洋污染和海洋生态开展研究的海洋社会学，以及对海洋社会和人群的民俗、信仰开展研究的海洋民俗学等。其实，从某种意义上说，海洋人类学与上述海洋社会学、海洋民俗学在一些研究范畴上确实存在交叉重叠，然而，我们也应该看到二者之间在视角、方法方面并非完全一致。首先，从研究视角上来看，海洋人类学注重从海洋主体性来思考和研究海洋社会文化。众所周知，在传统学术研究中，相当长时期内存在着西方与东方、现代与原始、先进与落后，以及中心与边缘、华夏与蛮夷这样一种二元对立的视角和思维。以人类学对于华南社会和东南亚华人社会的研究为例，学者们基本都是站在一种“从中心看周边”的视角来开展研究，将这些非中原汉人社会的族群和文化视为边缘，从而忽视了这些社会的独立性和他们对于文化进行再建构的能力。又如在关于环中国海海洋族群的研究中，以往很多历史学者、考古学者和民族学家的研究都是“在以汉文史籍为依托、王朝史学为主体的传统史学框架中，从中原看四方、陆地看海洋、华夏看岛夷”，从而使历代海洋族群的社会历史和价值不能得到真实的再现。因此，如欲将海洋人类学研究与传统的人类学和其他学科对于海洋的研究区别开来，就必须要转换视角，强调一种海洋主体性即以“海洋的思维”作为开展研究的主导思想，突出海洋社会这一文化类型的独特性。其次，从研究方法上来说，田野调查方法，尤其是参与观察法是人类学研究的基石和学科优势所在。自马林诺夫斯基开创科学民族志的研究方法以来，长时间（通常为一年）地参与到被调查对象的社会生活中，与被调查对象建立和保持良好关系，通过田野笔记等各种方式来记录和获取资料就一直被奉为人类学家开展调查研究的圭臬。人类学的这种长时间的参与观察式的田野调查方法具有两个优势：一是为期一年左右的田野调查可以让研究者观察到被调查社区和人群的一份完整的生产和生活图景；二是参与式的观察可以让研究者同时拥有一种主位和客位的双重研究视角，进而获得更多真实、有效的第一手资料。人类学的研究方法以定性研究为主，但也不排除定量研究，具体到海洋人类学的调查研究中，两者可以很好地结合在一起，前述雷蒙德・弗斯的研究就是一个典型的代表。在弗斯的研究发表之前，很多学者批评人类学家对于传统非西方社会的经济研究缺乏定量的数据支撑，因而不具有科学性。然而，弗斯的著作《马来渔民的小农经济》一经发表，就对很多关于人类学研究方法和科学性的质疑及批评给予了有力的回击。在这本书中，除了大量描述性的文字之外，弗斯还使用了很多统计性的数据，包括渔民的渔获量、出海时间以及渔市中的资本、利息、利润、工资等，从而很好地向读者展示了他在实际调查中对于定性和定量两种方法的有效运用，此外，弗斯在全书的附录部分还增添了许多其在调查过程中所搜集到的有关船只、技术、资本、鱼产量等的统计数据和图表。像弗斯这样精细的海洋民族志，只能依靠人类学的深度参与观察才能完成。所以说，在海洋社会研究方面，无论是从研究视角亦或是从研究方法而言，海洋人类学都有着不同于其他学科的优势。
海洋文明是与农耕文明、游牧文明并存的三大人类文明形态之一，它是人类与海洋长久互动和实践的结果，也是人类历史和文化的一种存在和表现形式。弗斯在《人文类型》一书中，曾深入探讨了历史和地理因素对于一个民族生活的重要影响作用，并指出了文化作为自然环境的产物，是如何在不同社会中解决各种问题的。由此出发，我们可以将海洋文明定义为一种海洋人文类型。那些生活于岛屿、海岸带、沿海村落等海洋社会的人群，“走洋如适市”，海洋对于他们来说无疑是主要的生存空间。但是，相对于陆地而言，大海是一个危险的异域环境，生活在海洋上的人群经常要面对各种不确定性的因素，必须借助于很多外在的自然和社会条件如天气、风向、潮汐、设备、技术等，才能够在海上作业，否则任何气候状况变化或操作失误都可能招致生命危险。也正是因为长期生活在海洋这样一个特殊的自然和社会环境中，所以海洋族群逐渐形成了一种独特的社会文化类型，在物质、制度、精神等层面上都产生了与其他两个文明类型有所不同的内容。对于海洋族群来说，海洋作为一个“自然家园”已经渗透到他们生活的各个方面，甚至成为了他们生命中不可分割的一部分。
三、海洋人类学的研究意义
作为一门新兴的分支学科，海洋人类学的诞生虽然只有短短的几十年时间，但是其研究却吸引了包括自然科学在内的众多学科研究者以及政府部门的关注，其中一个重要原因就是因为人类学对于海洋及海洋社会的研究具有非常重要的现实意义和学术价值。
海洋人类学的诞生缘于对现实的关怀。据统计，目前全世界大约有一半以上的人口居住在海岸线以内60千米的地方，由海岸带、海域、岛屿组合而成的海洋社会系统是人类社会区域系统的重要组成部分，世界上经济发展较好的地区也大多分布在沿海一带。在中国，海洋同样已成为人们赖以生存和发展的主要空间，甚至是推动国家经济发展的一个主要动力，这一点从改革开放以来中国沿海一带的经济发展和海洋进出口贸易的不断增加可以看出。进入2l世纪，世界各国对于海洋的开发、利用达到了一个空前的高度，包括远洋运输业的发展、海洋渔业资源的捕捞、海底能源的勘探与开采以及海洋和岛屿旅游业的开发等，海洋已成为了全世界关注的焦点。然而，与此同时，由于缺乏对海洋及海洋社会的深度认识，一段时期内，人们陷入了一种盲目和过度开发利用海洋的境地，进而使海洋生态变得脆弱不堪。此外，又因为长期以来世界各国对于领海、公海等概念缺乏一个明确界定和共识，所以在海洋开发、利用过程中，相邻各国之间经常会出现诸如争夺海域捕捞权、渔民越境跨国捕鱼、海洋污染和海洋资源管理混乱等问题。正是鉴于上述问题的存在，1982年，世界各国在牙买加召开的第三次联合国海洋法会议上一致通过了《联合国海洋法公约》，并于1994年11月16日正式生效。但是，从现实来看，《联合国海洋法公约》的颁布对于海洋发展和海洋保护并没有产生太大的实质效应，相反，由于领海和专属经济区的明确划分，使得一些沿海国家对于海洋的开发呈现出纷杂多样的局面。其实，海洋问题的出现，反映的并不仅仅是国与国之间有关海洋利益的争夺，从更深层次来看，它透视出的是人类如何与海洋和谐共处的问题。作为一门研究人与文化多样性的学科，人类学开展对于海洋及海洋社会的研究不仅是学科发展的必然，而且也具有非常重大的现实意义。从西方学者开展的海洋人类学研究来看，其研究内容涵盖渔民之间的协作、渔业资源的管理、海岸带的管护、海洋生态的保护、沿海滩涂的开发、海岛旅游业的发展、海洋政策的制定、渔业社区的变迁和港口文化的建设等诸多方面，这些研究不仅为人们重新认识海洋和处理人海之间的关系提供了新视角，同时也为国家开发海洋、保护海洋和制定海洋政策提供了可供参考的依据。例如在美国，渔业保护管理局（MSA）在定义“渔业社区”的概念以及制定渔业政策的时候就充分参考了人类学家的研究和意见，美国的国家海洋局顾问委员会中也总是固定会有几名人类学家参与其中。又如在挪威，国家在发展海洋旅游业以及石油公司在勘探海底石油和建造海上钻井平台之前，通常都会先雇请一个包括人类学家在内的研究团队对相关海域的海洋生态、渔业资源、社区文化和开发之后可能会造成的相关影响进行调研和评估。此外，在加拿大、英国、冰岛、荷兰、日本等海洋国家，政府部门对于海洋人类学家的研究同样也十分重视，并适时将他们的相关研究成果吸纳到了本国海洋政策的制定中。
在对于海洋的传统认识中，人们一直抱有一种以陆地为本位的视角，将海洋看做是陆地的附属、边缘和终结，海洋对于人类生存和发展的积极意义，也仅在于海洋是沟通各大洲文明的大通道，使濒海的各民族成为邻居。然而，海洋对于人类文明发展的意义远非如此。海洋人类学的研究就是要试图改变人们对于海洋的这种传统认识观，从而以一种崭新的视角来看待海洋和处理与海洋之间的关系，以及重新认识海洋社会及其文化的独特性。要达到这一目标，其关键点就是要树立海洋主体性思维，充分认识到海洋社会是与陆地社会相对应的一种独特的人文类型。正是由于文化和环境的不同，那些长期以来靠海为生的海洋族群在认识和处理与海洋之间关系时也就会表现出与其他社会的族群不同的一面，而这种差异性正是海洋人类学所要研究的主要内容之一，同时正确认识到这种差异性也是有效处理当前海洋危机和人海矛盾的关键。摆脱来自陆地视野下的传统海洋认识和海洋研究，回归到以海洋为本位的学术视野下来认识和研究海洋，是海洋人类学研究可以作出的一大贡献。除此之外，海洋人类学在定性与定量有机结合的研究方法上的创新也引起了研究者的广泛关注和兴趣。在传统的人类学研究著作中，主观描述常常占据了重要的位置，数据统计和分析则显得不足，而这种所谓缺乏科学性的调查、研究的写作方式，正是造成20世纪80年代以《写文化》为代表的对于人类学写作模式展开批评的原因之一。而在海洋人类学的研究著作中，定性与定量常常有机地结合在一起。大量有关渔业经济、船只、设备、资本、收入、价格等数据的定量统计和分析被广泛使用，甚至经济学模型等研究工具也不鲜见。更为重要的是，海洋人类学家通过长时间的参与观察，不仅可以从渔业社区获得上述真实有效的定量统计数据，而且也可对海洋族群的日常行为、仪式过程和生活方式等加以细致“深描”，从而为今人了解海洋提供深度的民族志资料。因此，从学术层面来说，海洋人类学的研究和发展同样具有重要的学术价值和意义。
四、结语
毋庸置疑，21世纪是海洋的世纪。进入21世纪以来，人类对于海洋的依赖越来越明显，海洋开发和利用也愈加立体、多样和全面，然而，就在人类大力开发海洋的同时，海洋生态环境日趋恶化，渔业资源急剧减少，人海之间的矛盾也表现得越来越突出。此外，海洋争端的增加也使海洋成为全世界关注的焦点，海洋发展已成为一个具有重大的理论和现实意义的问题。
缘于对海洋与人类发展的现实关怀，海洋人类学作为人类学的一门分支学科，于20世纪70年代在美国得以正式诞生，并在此后得到了较好发展和应用。在研究和分析方法层面，海洋人类学有着一种不同于其他学科的对于海洋社会文化的整体性理解。其研究强调一种海洋主体性的视角，突出海洋社会自身环境（自然环境与社会环境）的特殊性，尤其认为海洋社会作为一种独特的社会文化类型，有其不同于陆地社会的运作逻辑和文化规范。而获得这些对于海洋及海洋社会的环境和文化独特性的了解和认识，不仅是人类良性开发和利用海洋的前提，也是处理与海洋之间关系的基础。所以说，海洋人类学作为人类学与海洋学的一个重要交叉研究领域，它在推动和改变人们对于海洋的认识、开发和利用等方面影响深远。
