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校本研修的认识范文1
本文以参加“国培计划（2011）——高中数学骨干教师集中培训与校本研修一体化项目”的73个校本研修团队为研究对象，运用内容分析法、视频案例分析法、统计分析法等研究方法，对6个优秀校本研修团队和67个其他校本研修团队共803名高中数学骨干教师在教师实践性知识与教学实践行为改进两个维度上的差异进行了研究，并总结出了优秀校本研修团队的三个特征，为进一步开展远程校本研修培育优秀团队提供了一定的实证研究基础。
【关键词】 校本研修；远程校本研修；估秀校本研修团队特征
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2012）12—0055—05
一、问题引入
当前我国教育发展和改革进入了全面实施素质教育、大力促进教育公平，全面提高教育质量的历史新时期。教师是教育改革发展的第一资源。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010～2020）提出要“将加强教师队伍建设作为教育发展改革的重要保障措施，将建设高素质专业化教师队伍作为国家教育发展的战略性任务”[1]。教师培训是提高教育质量的重要途径，也是教师继续教育和终身学习体系的重要构成。教育部从2009年就实施了“中小学骨干教师培训计划（国培计划）”，把教师培训推入到了快速发展时期[2]。
校本研修作为一种以学校为本、以教师为本、以解决问题为主要目标的研修方式[3]，在中小学教师培训中取得了较好的效果和青睐。然而，目前对校本研修中的团队建设及如何提升校本研修团队绩效等方面的研究尚少。笔者以远程校本研修助学者的身份参加了由首都师范大学王陆教授团队主持的“国培计划（2011）——高中数学骨干教师集中培训与校本研修一体化项目”，该项目是2010年教育部师范教育司为了更好地探索教师培训的有效模式而开展的“集中培训与远程校本一体化研修”的试点示范项目。研修项目首先集中培训了100名“种子教师”，然后运用远程方式指导“种子教师”带动1000名周边教师开展校本教研活动，从而拓展优质教育资源的覆盖范围，提高教师培训的效益。从项目的阶段性绩效评估结果来看，涌现出了一批优秀校本研修团队。本研究聚焦于优秀校本研修团队和其它校本研修团队在实践性知识和教学行为改进两个维度的差异分析，总结出了优秀校本研修团队的若干个特征，从而为进一步开展远程校本研修培育出更多的优秀团队提供了一定的实证研究基础。
二、文献综述
（一）混合式校本研修的基本概念
格林汉姆（Graham）认为，混合式学习是“一种将面授教学与基于技术媒介的教学相互结合而构成的学习环境”[4]。而麦森和莱恩尼（Mason& Rennie）则认为“混合式学习是技术、场所、教学方法的多方面融合”，而不仅仅是教学组织形式的结合[5]。李克东教授等认为混合学习（Blended Learning）是人们对数字化学习（E-Learning）进行反思后，出现在教育领域尤其是教育技术领域中较为流行的一个术语，其主要思想是把面对面（Face to Face）教学和在线（Online）学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式[6]。
所谓校本（School Based），包含三方面的含义：一是为了学校；二是在学校中；三是基于学校[7]。根据校本发展的理念，校本研修包含校本培训和校本研究两方面含义，其中校本研究是校本培训的拓 展[8]。校本研修主要是指立足于本校工作实际，根据教师自身专业发展的需要，开展自主、合作、探究性学习和锻炼，提高教师的专业修养，促进教师专业化发展的一种新型的教师继续教育形式[9]。从概念分析来看，校本研修首先要以教师的工作环境为基本场所；立足本校校情，以学校教育教学实践中的实际问题为研修内容；以研修教师为主体；以提高教师的实践性知识、促进教师教学行为改进为直接目标，并构建成专家、学校领导、研修教师共同参与的学习型组织；以最终促进教师专业发展和提升教育教学质量为根据目标的教师教育形式。它是一种集学习、教学和科研三位为一体的学校及教师行为；是一种基于教师教育教学实践，来自于教师、服务于教师的专业发展活动；是一种对教育教学经验理论提升的过程[10]。此外，校本研修需要特别关注教师的三个方面的内在需求，即要符合教师的职业特点、认知特征和满足教师的情感需求[11]。
本文提出的混合式校本研修模式是将混合学习（Blended Learning）的相关理论和实践应用于校本研修的一种新型研修模式，充分发挥和利用了网络学习和传统学习的优势，将两者进行有机的结合。混合式校本研修在形式上是在线研修与面对面研修的混 合[12]，其目的是采取丰富多样的信息传递方式以适应不同的学习需求，从而最大化地提高校本研修的效果，拓展优质教育资源的覆盖范围，提高教师培训的效益，帮助教师实现其专业发展。
五、研究结论
（一）优秀校本研修团队的特点
1. 教育信念是优秀校本研修团队建设的核心
上述数据分析显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在团队教育信念知识这一维度上存在显著差异。陈向明教授认为，教师的教育信念具体表现为教师对教育目的，学生所应接受的教育，“好”的教育以及如何实施和评价“好”的教育，教师职业等问题的认识和理解[17]。教师的教育信念是教师坚守教育事业并不断为之奋斗的根本动力，在教师的实践性知识中占有最中心的地位[18]，对教师专业发展起统帅、引领和定位的作用。教师专业发展之路上如果缺乏教育信念的支撑，就如同广袤的大地上没有了指路标，就会使教师迷失专业发展的方向，丧失专业发展的主体性，只会成为一个以教师职业为谋生手段的教书匠，而不会从一个研究者的视角出发把教育作为自己的终身事业去奋斗。
2. 自我知识是优秀校本研修团队建设的保障
帕尔默（Palm，erRJ.）指出：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同（identity）与自身完整（integrity）”[19]。上述数据分析也显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在自我知识这一维度存在着显著的差异。教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等[20]。自我知识是当前的教师群体中最为缺乏的，但它又是保证教师理解其本身工作特性的关键因素，并且是支持教师进行更高层次反思的必要因素。自我知识是教师实践性知识的基础，对于教师的教学实践和专业发展有着重要的作用。教师只有实现对自我的认识，才能更好地处理自身发展与外部环境的关系，并且才能把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象；教师只有实现自我认识，其自身的成长与发展才能更具有计划性和目的性；教师只有实现自我认识，才能成为自己完整意义上的发展主体，才能有自我发展的意识，才能实现自我的专业发展[21]。
3. 反思是优秀校本研修团队实现专业化发展的有效途径
教学实践经验是教师实践性知识最重要的来源。但是，当经验受习惯和常规支配的时候，就常常成为理性和思考的相对面[22]。所以，教师必须经常对教学实践经验进行深入反思，用审视的目光观察分析自己的教学实践行为，并通过反思指导新的教学实践。
上述数据分析显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在反思知识这一维度上存在着显著的差异。教师的批判反思知识，主要表现在教师日常“有心”的行动中，其实是教师与自我的一种内部对话，反思有助于教师将理智的思考转化成为教师自身的实践性知识，反思的过程实质就是教师专业成长与专业发展的过程。所谓“反思”就是深思熟虑的思考。教师的反思是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”[23]。众多的研究表明，教师反思是改变教师实践的重要成分，教师反思被看作是教师协调他们的信念与实践之间矛盾的关键[24][25]。
（二）培育优秀校本研修团队的建议
校本研修团队是实现教师专业发展的主导情境。建立一支优秀的校本研修团队，也是学校教师专业管理的目标追求和必然选择。首先，团队教师应确立共同的专业发展愿景，设定相同的目标，以教师个人愿景为基础，以学校发展愿景为导向，树立使全体团队成员都愿意为之奋斗的理想追求。共同愿景建立之后，团队成员在团结、和谐、相互信任的氛围下开展专业学习，使团队成员的智慧力量实现最大化。同时，不能忽视教师的个体性和创造性，在协作中更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间。此外，研修团队还要在教学实践中不断使用反思工具进行强化、巩固、改进和修正，并通过实践、反思、再实践的研修形式促进教师实践性知识的持续增长，最终实现教师的专业化发展。
除了以上因素外，培养优秀的团队还需要注意以下几个方面：激发自身能量、创造激情、组建亲密无间的团队、合理的付出、尊重成员的个性等[26]。由于本文以教师实践性知识为主要影响因素，所以对上述几点不再赘述，但在培育优秀校本研修团队时却不容忽视。
校本研修的认识范文2
关键词：校本研修；学科建设；教师专业化发展
中图分类号：G422.0
文献标识码：A
文章编号：1671—6124(2012)04-0124-05
一、校本研修及问题的提出
教育理论工作者认为，校本(school-based)一词是舶来品。此间有论者指出，在西方，校本的含义是学校力图摆脱在我们看来已经非常有限的，来自于更高权力机构的干预、限制，争取完全的选择权、自、决策权。因此，“校本”实际上是一个管理层面的权限概念[1]。广义的校本研修是指“在职教育的形态之一，是在工作时间内，全校教师参加的所有类型的研修活动”。从广义上来看，校本研修既包括由学校层面组织的研修活动，也包括教师在校内自发开展的研修活动。狭义的校本研修指的是“学校在现状调查的基础上为教师们设定一个共同的课题，为了解决这一问题，全体教师有计划、有组织、持续展开的实践=研修(研究)过程”。在狭义的校本研修中，全体教师发挥集体智慧，共同探究某一研究主题，因此，也有人称其为“校本研究”[2]。本文取其广义。校本研修是相对于“校本培训”与“校本教研”提出的一种新的教师教育和教研活动。从校本研修的内涵来讲，更偏重于校本培训的意义，希望校本研修成为一种教师继续教育的有效方式。但校本研修提倡“以校为本”、“教师即研究者”和“提高教师专业修养”为核心的专业发展的理念，与“校本培训”相比，“校本研修”的突出特点是：转变教师在继续教育中的角色、地位，由“受训者”变为“研修者”，突出了教师的主体地位；校本研修活动内容多来自于教师的自主专业发展和教学实践的需要，活动过程又与校本教研相同。例如教师可主动提出做研究课题，邀请专家与同伴共同研究。同时管理者和研究者要注意教师研修中出现的问题，及时进行组织、调控、引领，从而达到教师自主发展的目的。通过校本研修，创设一种教师之间相互学习、相互帮助、相互切磋、相互交流的学校文化环境，使学校不仅成为学生发展的场所，也成为一个促进教师不断成长与提高的学习共同体[3]。
从实践工作来讲，5年前，武汉市实施初中标准化工程，旨在促进义务教育阶段学校的均衡发展，武汉市解放中学紧紧抓住初中标准化建设的契机，努力为教师学习和研究创造更为便利的条件，在反复论证后，学校决定建立学科教师工作室，积极开展“多维对话式”校本研修工作，成为武汉市初中标准化建设的特色和亮点，学校被评为“武汉市校本研修示范校”、“武汉市教师队伍建设样板学校”。学校的学科教师工作室设计成套房形式，既有教师办公室的功能，同时也具有小型阅览室、小型会议室、学科电子备课室、集体备课教研室、因材施教工作室和对外接待室的功能，为教师交流、研讨和师生交流提供了优越的硬件条件。但是，硬件条件再好，不同时提升软件水平，是不能使之真正成为学校特色和亮点的。唯有不断完善研修机制，发挥校本研修模式的实际作用，才能真正发挥学科教师工作室的综合功能，提高学科建设和教师专业化水平，促进学生充分、自由、全面和可持续发展。
二、“多维对话式”校本研修模式的理念、特点和建模
1 “多维对话式”校本研修模式的理念
开展校本研修工作需要统一认识，确立教师专业化发展的理念，学校在分析了阻碍校本研修推进的消极因素后，提出了“提升教师的教育生活质量”的校本研修理念，因为只有在对话中才能产生思想的火花和灵动。在此理念的引导下，学校确定了“多维对话式”校本研修的基本思路：服务于教师的职业认同感和职业荣誉感的再塑；服务于教师的专业成长；服务于教师的专业修养；服务于教师的自我觉醒、自主发展和自我超越；服务于校本实践；服务于教师教育教学实践中实际问题的解决。
要解决教师的认识问题，深化校本研修的理念，提高研修的实效性，学校采取了多种措施：一是通过引导教师正确理解学校办学目标，明确学校发展和个人发展之间的关系，倡导教师树立“命运、责任和利益共同体”的观念，以此激发全体教师形成共同的价值观和教育信念，提升教师的教育生活水平。二是通过分析学校真实的教育生活事件，引导教师克服“文人相轻”、“孤独作战”的陋习，深刻领悟一个人的智慧是有限的、唯有凝聚大家的智慧方能实现为自己和学生“减负增效”的朴素道理。通过构建愉快、合作、开心、高效的学科工作室文化，使组内充满支持、关心、友爱和欢笑。三是在校本研修过程中培养教师“快乐分享”的良好心态，通过有针对性的“多维对话式”校本研修活动，提升教师的教育生活能力，减轻工作负担和压力，享受校本研修中教学生活品质提高带来的成果，从而主动、积极地把自己的思想融入到校本研修生活之中。
2 “多维对话式”校本研修的主要特点
校本研修的认识范文3
关键词 校本培训 校本研修 学习型组织 教师发展学校
自20世纪60年代以来，人们就开始关注校本研修，并通过这种培训方式在提高教师的课堂教学质量、教学水平、专业素养等方面取得了积极的成效，但依然存在研修模式单一、研修组织松散、培训活动形式化、研修效率低下等问题。面对诸多困境，厘清校本研修中存在的问题及原因、探索解决这些问题的对策具有非常积极的现实意义。
一、粤西地区中小学校本研修现状的实证考察
课题小组在2012年5月至10月期间，对岭南师范学院附属中学（省一级学校）、遂溪县第十二中学（县重点中学）、湛江开发区东筒中学（农村中学）等14所中小学采取问卷调查法和非结构性访谈法进行了调研。本研究在自编的调查问卷中，对教师参加的继续教育培训类型、培训课程以及培训形式展开了调查，共发放问卷2000份，收回1895份，有效问卷1864份，问卷有效率为93.2%。了解了以湛江市为主的粤西地区中小学教师研修的基本情况，发现当前粤西地区中小学教师研修中存在的不足，并通过对调查结果的统计及分析，归纳出当前校本研修存在的诸多问题，然后从四个维度重新设计问题进行非结构性访谈调研，综合分析后发现以下问题。
1.强调社会工具价值，忽视自我主体价值
调查结果显示，教师曾参加过的继续教育课程中，占据比例最高的分别是新课程培训（81.8%）、计算机（80.3%）、教育理论（79.5%），而英语（5.3%）、艺术类技能（9.8%）、学历提升（25%）、普通话（50.7%）这几项占的比例则偏低。师德教育（65.2%）、教育技能（62.1%）、岗位培训（64.4%）、新教师培训（60.6%）所占比例则基本均衡。调查结果及调研访谈反映，当前粤西地区中小学教师的继续教育还停留在校本培训阶段，离校本研修还存在较大的差距。校本培训计划的制定是自上而下的政策性要求，校本培训的目标反映了上级教育主管部门的需要、学校的需要或社会的需要，却忽视了教师自身的内在需求。因此，在实施的过程中只重视理论灌输，以讲授式的单一培训模式为主，轻视教师在实践中的体验和理解，不能切实地提升教师的教学技能和教育素养。这样的校本培训能让教师实现教育观念的转变，但在实践中却遭遇专业素养与课程改革贯彻无法匹配的尴尬，并在这种尴尬中逐渐失去教育激情和教育自信。当前粤西地区中小学的校本培训片面追求教育快速发展的需要，忽视教师自身发展的诉求，强调了其社会工具价值，却忽视了其自我主体价值。
2.培训课程设置存在随意性、盲目性
在“最有用的培训课程”调查中，81.1%的教师选择了“教育技能类”，54.6%的教师选择了“教育心理学类”，50%的教师选择了“师德修养类”，46.5%的人选择了“班级管理类”。选择以上四类的比例远远超出了其余的课程类型，而选择“政治理论类”、“校本课程类”、“教育政策法规类”的教师分别只有1.5%、2.3%和3%。这体现了教师普遍比较关注自身的发展需要，包括专业发展、道德修养、人格发展等方面，也体现了教师在新课程改革中认识到了自身的不足和迫切提升专业素质的愿望。校本培训在课程设置上要针对教师的现实情况和学习诉求，不能脱离实践的土壤去制订培训内容。在访谈调研中，教师普遍反映当前校本培训的课程设置不能体现现实的课程价值，课程内容也相对滞后，致使部分培训课程不但未能促进教师的专业发展，反而成为教师沉重的负担，使得教师疲于应付，极大地挫伤了教师参与校本研修的积极性。而造成这个结果的重要因素就是课程设置的随意性和盲目性。
3.组织形式松散无序，效能低下
调查结果显示，在选择培训形式时，75%的教师会选择“现场观摩”，63.6%的教师会选择“实地研讨”，仅有14.4%的教师会选择“校本培训”。“现场观摩”和“实地研讨”的比例较高，是由于教师更加愿意接受有针对性的实例教学和近距离体验，而“校本培训”的比例偏低，结合调研访谈后分析发现，一方面是由于教师对校本培训的认识不足，对校本培训的内涵和实施方式存在严重的误解；另一方面是学校在组织校本培训的时候缺乏有效的组织，大多数都是为了应对检评而流于形式。访谈调研中发现，大多数学校都会有备课组共同备课、科组同课异构、观课、议课、新课程标准理论学习等研修活动，但由于评价体系缺失、教研时间仓促、研修目标不明确、激励机制不健全等因素，这种事务性的组织形式往往会显得松散随意，研修的实效性并不高。也有学校会鼓励教师进行师徒结对，由经验丰富的老教师指导新教师，但这种结对形式是自觉、私下的约定，并没有制度性的聘任，往往形同虚设。由于缺乏具有高效能的组织，教师缺乏课程经验的共享精神，从而陷入单打独斗的尴尬局面。由于缺乏良性的组织文化，使教师在现实冲击和工学矛盾中失却教育热情，教师自组织的教学研究活动得不到生存的空间，校本研修无法有效地解决教学中的现实问题，教师亦不会将校本研修看作是实现教育理想的重要工具[1]。
4.培训资源短缺，模式单一
调查结果显示，在选择教学方式时，59.1%的教师愿意接受“案例分析”，55.3%的教师愿意接受“参观考察”，仅有5.3%的教师愿意接受“系统教授”，反映了教师对校本培训模式的要求，教师普遍希望培训模式的设计能够针对实际教学问题，以案例分析、观摩示范课等实践型学习形式为主。而对于专家讲座式、报告式的“系统教授”则持兼容态度，并不完全否定经验理论对促进教师专业发展的作用。“参与教研”和“讨论交流”所占比例分别是22.7%和35.3%，显示教师具有进行反思、内省、交流的愿望，但在研修的自主性上还有加强的空间。调研访谈发现，当下校本培训模式单一，讲授式、政策性的培训占了大多数，基于此，大多数教师希望能到珠三角甚至是教育强省的教育名校进行参观考察，希望通过近距离观摩名师的示范课，从直观而富有体验性的学习中获得“立竿见影”式的成长，但由于经费不足，往往一个教龄在20年左右的教师也只有一、两次外出学习的机会。
二、解决校本研修问题的对策
从辩证和历史的视角来看，校本研修的综合性价值使其成为国际社会一个共同的话题，而在我国素质教育和新课程改革不断深化的背景下，对教师专业化要求不断提高，校本研修也成为国内学者热议的话题。本研究在借鉴国内外研究成果、分析当前粤西地区中小学校本研修存在问题原因的基础上，进一步提出了确保校本研修有效开展的对策和建议。
1.从校本培训到校本研修，强调自我主体价值
校本培训强调“以校为本”，使培训能够与学校面临的实际困境结合起来，培训内容更加丰富，培训形式更加灵活，但在处于粤西地区的湛江，中小学校对校本培训还停留在政策性的引导层面，教师的自觉意识还未被唤醒，自主的学习和研究还未成为教师的内在需求。要改变这一现状，就必须从根本上改变教师在培训中的“被动”地位，从“以校为本”提升到“以师为本”，强化教师在培训活动中的主体地位。要实现这一点，将“校本培训”向“校本研修”发展就是最有效的途径。校本研修是以“以校为本”、“教师即研究者”和“促进教师专业发展”为核心理念的教师专业发展行动[2]。也就是说，校本研修是以创建学校特色和教师专业化发展为目标，以教师面临实际的教学问题为中心，以自主研修为基本方式的学习、研究、实践一体化的教师专业发展行动。自我的主体价值是校本研修的核心价值，在此基础上实现社会的工具价值，这应成为当下教师继续教育的重要原则。
2.具有针对性、系统性的课程设置
在课程设置上，要满足学校与教师的发展需要，在实现整个学校发展规划、体现课程系统的同时，注重教师的现实需求，让教师参与界定职业发展规划，使课程设置满足教师的内在需求。课程内容应涵盖教师道德修养、教育理论、专业知识与运用、学校与班级管理、教学新技术运用等方面，既要顾及教师的专业发展，又要关注教师的人生需求。在培训形式和教学方式上要以解决具体的教学问题为原则，强调案例示范和课题研修，从教育的本源性出发实施课程规划。有学者认为，“教育在本质上是实践”[3]，基于此，课程价值的追求理应是实践的，教师在培训中所获得的知识也应当是实践领域的。由于教育经历、资质品赋以及教育情景的差异，教师所面临的实际问题和急待解决的困难都是个性化的，课程设置需要遵循实践性、针对性的原则，并强调教师的参与性，让教师个人成长的计划融入到课程体系中来，培育教师的反思力和内省力，使教师具有良好的研究品质和研究能力。在校本研修中，注重教师从自身的现实困境中发现教育问题，形成一种在教学实践过程中自主探究、解决教学实际问题的学术导向，从而真正实现学校与教师可持续的、同步的发展。
3.建立学习型的自组织
当前，粤西地区中小学校的校本研修尚处于萌芽阶段，其研修组织形式散乱，缺乏教育的激情和生命力。许多学校开始意识到，通过改进校本研修的组织和管理，加强教师间的协作和交流，促进学校由事务性组织向学习型组织发展是当下促进校本研修发展的重要手段。德国物理学家H・哈肯认为最高效的组织形式是“自组织”，这种组织形式强调组织成员的自律与自治，即具有高程度的学习能动性。自组织的行为体系通过对组织与个体的自我建构能够突破复杂系统并实现机制重建与推进[4]。要使校本研修的组织具有平稳的内驱力，首先要清楚认识其组织复杂性，它主要体现在组织成员间价值诉求的不稳定性，以及价值观念相同却由于着力点分散而难以维系一个持续稳定的目标。要解决这一问题，必须要尊重每个组织成员的自我独立意识，保障组织成员的个性化伸展，也要强调组织成员在自我选择的过程中积极地、自觉地去个性化的重要性，以使组织形成凝聚力和核心价值观。也就是说，一个具有平稳内驱力的组织必须要在个性伸展与组织发展间取得合理的平衡，只有尊重个体意识，组织才能充满正能量，才能具有高程度的学习能动性，而组织具有统一的发展目标，才能顺应校本研修和学校发展的需求。
4.创新研修模式，增强政策保障
校本研修是学校人力资源的一种优化整合，是教育资源发挥最佳效能和可持续发展的重要手段。但在实施的过程中，校本研修却难以取得实效，学校的人力资源和教育资源也未被有效整合，由此校本研修模式单一、资源缺乏的种种弊端就显现出来了。特别是在地处偏远的粤西地区，由于经济欠发达、教育资源相对缺乏、教育观念相对滞后、教师专业水平相对偏低，不从本源的哲学意识形态去更正校本研修的原则和方向，将面临教学研究失位、课程改革失力、教师专业发展失真等困境。为此，在实现校本培训向校本研修模式转变的同时，政府和学校应该均衡教育资源的配置，整合各种人力资源和社区资源，增加财政援助，为校本研修的持续发展提供资金和政策保障。建设教师发展学校是有效解决校本培训资源短缺的有效途径。教师发展学校是在现行中小学建制内进行的一种功能性建设，它对现行中小学的功能有了更新的认识、发展、丰富和完善，引进高校的资源为中小学的校本研修提供有力保障，大学的学术前沿性质以及开放、探究等文化特质进入中小学，与中小学教育实践相融合，对于建设教师的专业发展具有重要的意义，也是当前创新研修模式，提供政策和资源保障最快捷、有效的途径。
参考文献
[1] 李秀伟.中小学校本研修的改进路向与模型建构[J].教育研究，2012（7）.
[2] 王祖琴.继承与超越：从“校本培训”到“校本研修”[J].现代中小学教育，2006（10）.
[3] 宁虹.教师教育：教师专业意识品质的养成[J].教育研究，2009（7）.
校本研修的认识范文4
激l教师专业发展的自主性是一个系统工程，主要包括以下五个环节。一是学校领导要发挥好领头羊作用，身体力行地引领校本研修工作深入开展，引领教师专业发展的自主性。二是实施主题教科研引领下的校本研修策略，创设研修载体，举办研修活动，培育教师专业发展的自主性。三是重视和加强教师专业培训工作，为教师专业发展的自主性形成提供专业支撑。四是建立科学的校本研修评价体系，科学利用教师的校本研修成果，以此撬动教师专业发展的自主性。五是加强校本研修制度建设，巩固和发展教师专业发展的自主性。
一、校长要亲自挂帅，带领学校班子成员做校本研修的先锋队。
学校领导引领校本研修工作是教师专业发展自主性形成的基础性工程。教师专业发展自主性来源于教师观念和情感。校长和班子成员在校本研修中的示范引领作用，能给教师专业发展指引方向，它既是一种领导力与带动力，也是一种感召力与同化力，能促进为师者的教育观念、教育行为及教育情感由衷地向校本研修方向转化，萌生出投身校本研修活动的动机和内驱力，进而衍生出教师专业发展的自主性。引领校本研修工作是学校领导的神圣职责。校领导引导的校本研修工作能促进他们与教师间的融合，增进专业情感，激励教师们自觉地去合作探究，自主学习，取长补短，互勉共进，把校本研修活动由被动实施转变为教师的自觉行动。教师专业发展的自主性离不开校领导的专业引领，校长和班子成员必须做专业人，不抛弃三尺讲台，做甩手当家，必须带着教科研课题，用实践和行动去影响、感染和带动教师，丰富和固化教师专业发展的自主性。同时，学校要赋予校本研修工作以管理内涵，让其分担部分管理任务，借助专业管理化解管理矛盾，破解管理难题，为教师专业发展自主性形成助力。
二、实施主题教科研引领下的校本研修策略，创设研修载体，举办研修活动，培育教师专业发展的自主性。
学校要成立校本研修工作领导组织机构，落实并推进校本研修工作。首先，要提高教师对校本研修工作的认识，举办丰富多彩的活动，引导教师转变观念，达成校本研修共识。其次，学校要设立教科研一级课题，学科组围绕学校大课题确立二级课题，然后，组织教师设立研修子课题。课题研究为教师开展校本研修活动提供路线图、指挥棒和有效载体，并把研修任务目标落实到教育教学当中，也把教师的专业理想、专业智慧及情感凝聚到课题研究上，强化了教师专业发展的自主性。校本研修把教师们捆绑到一起，促进了彼此学习交流，共同反思研讨，带头创新实践，形成了你追我赶，奋力争先的专业情感与研修氛围。另外，课题研究为教师提供了校本研修的科学方法与素材，都是教师们所喜闻乐见的，极容易被教师接受和运用，这种做法降低了教科研门槛，有助于破解教育教学工作中的问题。激发教师的好奇心和成就感，激活教师们的求知欲和正面情绪，助推教师实现自主性发展。
三、重视和加强教师专业培训工作，为教师专业发展自主性的形成提供专业支撑。
培训工作是教师走向专业化的快速路。培训工作必须以满足教师专业发展需要为前提，增强培训工作的针对性与实效性。学校要成立培训组织机构，加大培训工作力度，采取“走出去，请进来”“师带徒”等多种方式，把集中培训、网络研修、个人反思、专家引领、同伴互助，岗位实践结合起来，给教师参加专业培训提供尽可能大的可选择空间。学校可实施引领式、激励式等积极的培训模式，让教师能静下心来，投入进去，涵养教师的参培兴趣。校本研修是最接地气的师培方式之一，它把教师的理论学习与实践探索揉和到一起，把个人反思与同伴互助揉和到一起，把专家引领与自主研修揉和到一起，把培训变成了教师在学中思，在思中做，在做中学的循环过程，实现了教师在学、思、做等方面的融合与交替中成长，促进了教师自主性专业发展。
要搭建适合教师专业发展的校本研修平台。研修平台是教师专业发展的操练与验证场所。在研修平台上，教师既可以练出校本研修工作的信心、勇气与本领，也可以激发出教师们参与校本研修的热情与动力，比如，学校搭建教学基本功训练平台，就能引导教师满腔热情地投入到教学基本功训练当中去，以此强化教师专业发展自主性。
四、要建立科学的评价体系，科学利用教师的校本研修成果，以此撬动教师专业发展的自主性。
校本研修成果是教师专业发展过程中智慧与汗水的结晶，是教师尊严的重要支撑与价值体现。利用校本研修成果中的杠杆功能撬动教师专业发展的自主性是一个行之有效的方法。如把教师校本研修成果作为教师评先选优、提职晋级的重要依据，利益上的获得感和价值上的被认同感能刺激教师自觉投身于校本研修活动，转化为达成专业目标的力量和行动，以此强化教师专业发展的自主性。学校要营造尊重校本研修成果的风气，积极创造条件，推广校本研修成果，树立校本研修工作先进典型。学校要把校本研修成果与教师的切实利益捆绑到一起，引导教师走进自主研修的大门。当然，利益驱动模式只能作为一个手段，借助利益驱动效应引导教师由被动式校本研修向自主性校本研修转变，达到激发教师专业发展自主性的目的。
五、要建立健全校本研修制度，为教师开展校本研修活动提供支持，保护和张扬教师专业发展的自主性。
校本研修的认识范文5
中图分类号：G632．41
文献标识码：B
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．06．006
教师队伍建设是学校的根本建设，“引领教师专业成长，打造高素质的教师团队”，是实现学校可持续发展和形成办学特色的关键之一。把“校本研修”作为学校发展的基石和突破口是我校教师一致的共识。几年来，学校的教研组建设也随着校本研修的深入展开而快速发展，化学教研组借助小班校本研修而迅速成长为优秀的教师团队。
一、着力小班化理念校本化，打造“互助”的校本研修文化
1.完善以“助”为核心的校本教育理念
思想建设是队伍建设的根本，理念更新是校本研修的核心。我校开展小班校本研修，首先着力于提升对小班化教育思想、理念的认识并使之校本化，这也为教研组和教师开展小班校本研修奠定了牢固的思想基础。
通过培训、学习，老师们充分认识到小班化实验的实质是“关注每一位学生，促进每一位学生个性发展”，小班化实验是实施素质教育、推进课程改革的重要载体，它的生命力在于与学校办学特色的有机结合，在于小班化教育理念的校本化。基于这样的认识，我们提出“把每个孩子当作宝，助每个孩子成为宝”的口号，并逐步形成以“助”为核心的小班化校本教育理念。该理念的核心思想是学校教育的本质在于促进人的全面发展，其核心就是“帮助”：帮助学生发展天性、激发潜能、克服弱点、培养良好习惯，最终目标是帮助学生成为自律、自主、自信的学习者，同时帮助教师成长，促进学校发展。
2.构建“H-E-L-P”助学教育框架
在以“助”为核心的小班化校本教育理念的基础上，我们逐步建构起“H-E-L-P”助学教育框架。该教育框架以“助”为核心的小班化教育理念为统领，以养成教育课程体系、教育教学管理体系、载体与策略体系和发展评价体系为支撑，构建起涵盖学校德育、教学、管理等方面的一个教育系统，将小班“助学”理念化为具体的教育行动。这一框架的建构，既是学校开展小班校本研修最大的背景，也为学校小班校本研修提供了最重要的研修主题和内容。
3.打造“互助”的小班校本研修文化
当代是合作与竞争的时代，依靠传统的“单兵作战”方式，已经跟不上时展的要求。从本源来看，不论教研组还是备课组，都强调了“组”的内涵，意味着要处理好关系，要在相互竞争与协作中包容个性的差异，要能够有学科领导（组长）的引领与跟进。进一步说就是用团队的智慧和技能，以学习、研讨的形态从事专业的研修活动。教研组是学校教育科研的基层组织和重要基地。一个组的成长，能够带动一批教师的专业成长。
二、打造小班校本研修特色，推进高素质的化学教师团队建设
围绕着学校“H-E-L-P”小班助学要求，化学组开展了富有特色、卓有成效的校本研修活动。2010年，我校成为南京市初中小班化化学教学实验基地学校后，在市教研室特级教师杨剑春老师等专家的指导下，化学组更进一步推进了校本研修，提升了化学教师团队的专业素质，取得了丰硕的成果。
1.以“双课代表”制为抓手，落实“助每个孩子成为宝”的理念
化学组老师将教学的关注点更多落在后进生身上，课堂上提问、巡批，课后的辅导等，都向后进生倾斜。课后在化学老师办公桌旁或放学后留在教室享受老师提供“小灶”待遇的，往往是班级成绩的后十名学生。在别的学科，课代表一般都是由优秀学生当任，但我校的化学课代表则是由一名优等生和一名后进生共同担当。用后进生当课代表，首先是对他们的一种尊重，一种激励，同时拉近了教师与后进生的距离，这有利于教师更多的了解他们的行为习惯和学习现状，便于分析具体原因，拿出指导对策。通过不断的教育和督促，促进他们的进步，再利用他们进步的事实，在后进生中树立一面旗帜，激励更多的后进生进步。化学组多年来教学成绩一直比较突出，很重要的一点就是我们的教师始终偏爱后进生，不放弃一个后进生。事实证明，只要有耐心、细心，对每个学生的感情和精力投入会为学生打开一扇紧闭的大门，进步后的学生感受的自信和喜悦会让他们把这份自豪传递给周围的伙伴，为班级良好的学习氛围形成带来新的活力。
2.以“专题研修”为平台，提高“双定”备课的成效
教育家布鲁姆说过“有效的教学，始于期望达到的目标。学生开始时就知道教师期望他们做什么，那么他们便能更好地组织学习”。他强调了教学目标的准确性和具体性。在这一教育理念指导下，我们制定了“双定”备课的教学原则。“以学定教”，就是根据我校学生学习力确定教学内容、策略和方法。强调面向中差生，将教学难度降低，将教学节奏放慢，打基础，做小题，积“小胜”为“大胜”；“以标定教”，就是教师紧扣课标，根据学情，确定教学目标、教学内容和教学方法，对各个教学环节精心的设计。双定备课其实要求每个教研组要注重集体备课，注重专题研修。
例如，化学组依据“以学定教”原则，针对“导入”教学环节，教研组教师各开了一节课并相互观摩，在此基础上开专题教研组会，每位教师谈对课堂“导入”的理解，都侧重从不同层次学生角度分析“导入”设计在课堂教学中的作用等。这次研修组织了全校教师观摩，大家共同感受到了不同课型不同老师不同班级不同时间采用不同“导入”的重要性，懂得了如何因课因人因时等而采用不同“导入”的方式等。
3.以“三化”为策略，让作业从“餐后苦点”变为“餐后甜点”
校本研修的认识范文6
前段时间，笔者对区内部分学校进行了校本研修调研，发现部分教研组开展的校本研修活动缺乏针对性，研究质量不高，研修成果梳理不清楚。仔细查阅这些教研组原先制定的教研组计划和研修活动方案，发现计划方案设计思路模糊，缺乏可操作性；有的虽设计了相应的操作策略，但与研修内容不匹配等问题。
校本研修的品质，需要在明确研修目标与内容的前提下，设计出切实可行的研修过程，开展有一定深度的研究活动，才能得以保障。笔者结合自身实践研究，就校本研修的过程设计谈两点思考。
一、哪些内容是校本研修过程设计时需要考虑的主要方面
校本研修的过程设计是校本研修方案的重要组成部分，是对研修主题、研修内容、研修流程、研修方式、研修主体、专业支持、质量评估等诸多要素进行分析与思考的结果。
研修主题是研修活动前提。缺乏研修主题，参与者往往是即兴发挥，观点漫天发散，研修活动没有深度。然而，确定研修主题不是一件轻而易举的事情，既需要扎根于教师的内在需求，又要基于研修活动的目的。如旨在提高教学技能的研修活动，我们可以以“如何提高课堂问答的有效性”为研修主题，基于课例展开持续、深入的研究。
研修内容是研修活动有效性的基础。不同的研修主题，其研修内容也有所不同。如，以“如何提高课堂问答的有效性”为研修主题，其研修内容可以是提问的内容、提问的方式及教师理答方式等。又如，以“教师课堂指导的有效性”为研修主题，其研修内容可以是教师的指导行为、指导方式、指导对象以及介入时机等。
研修流程及方式是提升研修活动品质的关键。校本研修的品质主要表现在问题解决上的研究性、研修过程上的合作性、参与方式上的实践性以及知识形成上的建构性。不同的研修主题与内容，其研修程序方式也是有所区别的。如，“小学数学作业设计研究”这个主题，其研修的流程与方式可以是这样：第一步，专家讲座、互动交流，深刻认识作业的功能，明确作业设计的实践路径与具体要求；第二步，修改某一课时的作业，写出修改理由，并展示交流；第三步，现场编制某一课时的作业，阐述作业设计及运用的思路，并回答同伴提问，展开互动讨论；第四步，总结提炼作业设计的可操作性，形成研修案例。又如，“初中化学实验探究有效性的实践研究”这个主题，在过程设计时首先对“实验探究有效性”作一定的思考，梳理其内涵和关键要素，然后再进行相关设计、开发工具、课堂观察、研讨改进、形成结论、应用实践等。
校本研修的过程设计除了要考虑以上几个关键要素之外，还需要把教师置于研修的主体地位，分析其需求与差异，赋予其角色与任务，构筑“学习共同体”；还需要积极争取研修资源支持，如对优质学习资源的购买等。
二、怎样的过程设计才能保证校本研修的顺利进行
从校本研修活动来看，其研修过程的设计一般可以从行动路径和研修策略两个方面来体现。其中，行动路径是研修活动的“路线图”，是研修活动的整体架构；研修策略则是具体研修活动中的操作方法的总和。以下就两个方面展开分析。
1.研修活动的行动路径：规划研修进程，明确研修任务
研修活动的行动路径一般包括六个重要环节：（1）选择研修主题；（2）提供研讨素材；（3）组织研修活动；（4）整理观点并进行观点交流；（5）达成共识或建议；（6）行为跟进等。要让每个环节的活动都是有价值的活动，需要活动的策划者以一定的任务作介质，设计教师参与点，使参加研修活动的教师动起来、忙起来。同时，还要关注差异，为不同层次的教师设置不同的任务，如课堂观察环节，新教师可以侧重教学环节的观察与分析；有经验的教师可以侧重对教学活动的设计和实施情况的观察与分析；成熟的教师可以侧重教学目标与内容的把握、教学重难点的处理等方面的观察与分析。
2.研修活动的操作策略：匹配研修内容，指向有效研修
研修过程的设计中，最为具体的工作，便是针对具体的研修内容与研修活动做出的策略设计、方法选择以及环节预设。
如针对“培养学生运用几何图形直观解决问题能力”这样一个研修主题，提出了“数形结合，以数化形”“强调直观，以形析文”和“重视图例，突出关系”等三种策略。并在每一种策略的具体阐述中，又通过一张流程图来表达策略的操作过程。
下图便是第一条策略“数形结合，以数化形”的操作图示。在图示基础上配以文字说明：
第一步是化境为数，经历从实际情境中抽象出数的过程，体验抽象。第二步是以数化形，经历将数转化成多种形的过程，体验演绎。第三步将形归数，经历多形中发现共同点的过程，体验归纳。三步使学生经历数（式）与形转化的过程，积累数形结合的基本活动经验，奠定运用几何图形直观解决问题的能力基础。
上述的操作策略内容明确，路径清晰，有很强的可操作性，为后续研修活动奠定了扎实的基础。
