前言：中文期刊网精心挑选了教育发展的规律范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
教育发展的规律范文1
【中图分类号】 G636 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270（2012）03-0024-01
有不少人抱怨，现在的孩子难教，每个孩子都是家里的宝贝，在家里，他们是“小皇帝”、“小公主”，饭来张口，衣来伸手，除了父母宠爱外，还有爷爷奶奶外公外婆姑姑阿姨等，捧在手里怕摔了，含在嘴里怕化了。可是，一到了学校，或多或少就要求孩子的一些自理和自立能力，这时，孩子“娇生惯养”的特性就显露了出来。也有些家长，他们忙着工作，忙着挣钱，把孩子的教育就全托付给了学校，认为教育是学校的任务。结果孩子们养成了放任自流的习惯，给教育带来了很大的压力和困难。学校固然是学生受教育的主阵地，但是，父母是孩子的第一任教师，家庭教育也实在不可忽视。
一、针对孩子的性格特点，因材施教
一千个读者，就有一千个哈姆莱特，也就是说，不同的人，就有不同的理解力，因为各自的立场不同，看法也就不同。这对孩子来说也是如此，不同的孩子有不同的个性，这是生活环境的不同或许是遗传因素的不同造成的。有的孩子怯懦，那么我们需要鼓励他勇敢；有的孩子冲动，那么我们就有必要教育他理智；有的孩子娇气，我们就要教会他如何学会自立……凡此种种，需要在教育过程中细心观察，做到“细心，耐心，有心”，尊重孩子的天性，根据不同孩子的性格特点因材施教，做到有针对性地教育，更好地完善孩子性格。在家里，父母不可一味溺爱孩子，但也不可以“严格要求”为名，过于严厉，使孩子觉得缺少温暖，因而造成性格上的缺陷。
二、针对孩子的年龄特点，因势利导
爱玩是孩子的天性，特别是小学生，但是玩也可以玩得有意义，在小学生的年龄阶段，他们自己不知道玩中也存在着学习的道理，这就需要家长的正确指导。下面这些家长的作法是很值得我们学习和借鉴的。爱迪生小时候的“贪玩”是众所周知的，他喜欢“鼓捣”科学小把戏，被校长误认为太过顽皮而开除学校。这使爱迪生幼小的心灵受到了很大的打击。然而，她的母亲最了解自己儿子的兴趣，她不认为儿子的“贪玩捣蛋”是不务正业。她为儿子创立了良好的条件，并对他对科学的兴趣爱好加以积极引导，从而使爱迪生的智力和创造力得到了充分的发展，并成为科学史上的巨人。居里夫人的孩子也爱玩，小时候拆掉了家里的闹钟玩，居里夫人懂得，这是由于孩子对钟表构造的好奇心引起的，她不但没有责怪孩子，反而对孩子的好奇加以肯定和引导。后来，她的孩子们都在科学上有所建树。因此父母在孩子们玩的时候，不要一味地加以指责，而要从中发现积极的内容，得出孩子的兴趣所在，加以鼓励，正确引导，让孩子在玩中培养兴趣，得到学习。
三、针对孩子的交往特点，健康指引
现在社会上对于孩子的教育，存在一个大的问题：就是孤僻的孩子越来越多，甚至有的孩子患上了自闭症，这是现代社会快速的经济发展和越来越多的空间隔阂给孩子们交往带来的不利因素。随着工作和生活节奏的加快，各方面压力增大，人们之间交往减
少，孩子们就像笼中的小鸟，接触社会的机会就更少了。而且由于父母对孩子的过分关爱，使得孩子过分依赖父母，由于社会上各种不安全因素的存在，有的父母甚至恨不得将孩子天天拴在腰间，带在身边。这种狭窄的人际交往很不利于孩子日后走入社会，孩子有孩子的天地，他们需要自己的空间，需要自己的朋友，需要自己的小集体，他们的生活天地不能只被父母和家庭占据，他们的人际关系不能只被父母代替。被自私的爱包围的孩子，不利于他们身心的健康发展，因此，家长要鼓励孩子走上社会，要学会怎样和人相处，要学会自己处理自己的事情。
四、针对孩子的智力特点，合理教育
教育发展的规律范文2
摘 要 本研究主要通过文献资料法、逻辑分析法，对篮球三角进攻战术的指导思想、原则及应用的一般规律进行梳理与提炼，从而深入剖析篮球三角进攻战术的方法和规律，以期为篮球进攻战术教学与训练提供启示与借鉴。
关键词 三角进攻 战术 规律 方法
三角进攻战术，是美国篮球学院派著名的进攻配合的一种，和普斯斯顿进攻战术并驾齐驱被称为美国篮球学院派的经典。在上世纪90年代美职篮的联赛中，芝加哥公牛队主教练菲尔・杰克逊，在助理教练温特帮助，利用三角进攻取得了巨大成功。10年夺取6冠，席卷美国职业篮坛，瞬时间成为家喻户晓的著名体育人物。
一、三角进攻的指导思想
“三角进攻”的精髓就是移动进攻――通过增加无球跑动、反复掩护、空切来争取更多的进攻机会和空间。教练员在制定战术的同时，会根据对手人员的情况采用不同移动战术打法，防守球员被进攻球员不停的移动所牵制，随着时间的推移进攻方技术最出众的球员可以在对位中取得优势，如内线制造低位“大打小”；通过外线不断转移球来调动防守，获得内线的近篮得分机会；内线给外线投手不断掩护、挡拆、策应获得无人投篮机会等。“三角进攻”的目的是充分调动场上每个球员的力量，最大限度地合理利用低位位置去拉空内线牵制防守，尤其让有一定传球能力优秀的低位球员发挥其作用，使得全队的进攻完美流畅。
二、三角进攻战术的原则
三角进攻是由两部分组成的：进攻半场的一侧是三人站位形成一个三角，另一侧则是剩下两人伺机进攻。相对于固定走位进攻形式，三角进攻中的球员移动比较自由。不过三角进攻又不是完全的自由进攻，它是一个要求精密间距和站位和谐的结构体系。要求每一个运动员都必须了解球场上的每个位置，球员必须在所有时刻都保持15到20英尺的间距距离，这样不但可以避免或减少协助防守和包夹，同时还可以保证球员之间的传球流畅和准确。此外，三角进攻战术还可以在任何时候很快地把球转到弱侧用弱侧的双人进攻突击对方的弱侧防守。两侧相辅相成、相得益彰，令防守被迫在半场的两端边线疲于奔命地防守。
三、三角进攻战术的不同方法和应用规律
与大多数进攻战术体系不同，三角进攻并不倚赖一次传球来发动。恰恰相反，它有许多不同的发动方式。实际上，任何的传球或者是运球都可以是三角进攻的发动点，从而加大了防守者要破坏三角进攻的难度。虽然不同的球队在发动方法上有不同的习惯，但最终的发动方式还是要根据防守方的部署来行动。总体而言，三角进攻虽然是提倡以变制变、较为自由的阵地进攻战术，但是不断变化的战术中也有着一些固定的、约定俗成的习惯打法。笔者通过阅读Tex Winter原书著作，总结了几条三角进攻运用的一般方法及规律。
（一）强弱共存、强三为主
三角进攻战术发动的起点，一般情况下，也延续了传统阵地的发动特点，通过控卫①向两翼任意一侧一传，然后向传球侧空切，空切到底线零度角，构成以三人强侧阵型为主的进攻发动三角。于是一侧③号位、⑤号位、①号位构成一个三角进攻阵型，配合即由此开始。
（二）①②互补，底线为轴，强弱转换
①号位和②号位的位置在三角战术中存在互补关系，②号位在三角进攻中属于分位，即以得分为主，但兼控球组织。所以在多数阵地进攻中，在①号位多次空切底线时，②号位也可以空切到底线，完成①号位和②号位互相转换，职责共担的战术安排，这样有利于打乱防守方的常规部署，让防守方应接不暇、顾此失彼。
（三）内外互换，位置互补
三角进攻战术的内外与外线之间的固定的打法，也不是一成不变的，如果在外线进攻人可以根据自身防守人情况，可以选择内线单打，如公牛队的乔丹、湖人队的科比，甚至皮蓬、库科奇、阿泰等都具备内线的单打能力。当外线内线单打时，内线需要辅助，于是内外转换，原来的位置也就发生了互补情况。
（四）实际应用规律的常见打法
三角进攻虽然是一套灵活、机动、比较自由的进攻配合战术，但是随着现代篮球的发展，在实际运用中，还是需要利用三人强侧发动和三者位置间的不断掩护、策应、空切等基础配合来完成。
四、结论
篮球三角进攻战术应落实到具体的训练原则上，以技术全面化的指导思想过渡到战术的全面化战术理念，以个人攻守技术的全面化抓训练，然后再以系统化、科学化训练不断实践完成战术的多元化、多变化发展。
参考文献：
[1] Articles on Basketball Strategy， Including： Four Corners Offense， Triangle Offense， Princeton Offense， Pick and Roll， Hack-A-Shaq， Zone Defense， Man-T[M]. Hephaestus Books.2011.
[2] Kenneth Atkins. Basketball Offenses and Plays[M]. Human Kinetics Publishers.2004.
教育发展的规律范文3
关键词：思想政治教育； 规律研究； 简要评述
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0365-02
一直以来，学界对思想政治教育规律的研究并不是一帆风顺的，是比较曲折的，整个期间经历了对思想政治工作规律的研究和思想政治教育过程规律的研究。目前，大多数学者从规律的概念和定义出发，系统地研究了思想政治教育的基本规律和具体规律。
一、关于规律本身及思想政治教育规律概念的界定
哲学认为，规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的联系。而事物在运动过程中，既有事物内部各要素之间的联系，也有事物与外界环境之间的联系。因此，我们可以把规律看作是事物内部和事物之间固有的、本质的、必然的联系。那我们在研究思想政治教育的规律时，就要首先从思想政治教育所涉及的内部因素和外部环境出发来搞清楚思想政治教育规律的概念。目前，学界对这一概念的界定并没有取得完全一致。具有代表性的观点主要有以下几种。
（一）从思想政治教育过程的角度理解思想政治教育的规律
从这种角度出发的学者认为，不管是单独的思想政治教育活动，还是渗透在社会生活或其他工作中的思想政治教育活动，都表现为思想政治教育过程，有其特殊的规律性。因此，可以把思想政治教育过程的规律理解为思想政治教育的规律。“思想政治教育过程的规律是一个由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系”[1]114，它是“思想政治教育过程中诸因素、诸成分之间的本质的、必然的联系”[1]114。
（二）从思想政治教育的基本矛盾出发来探讨思想政治教育的规律
“思想政治教育的规律是思想政治教育在解决其基本矛盾过程中，诸要素之间的本质联系和关系，是它们矛盾运动的必然趋势”[2]144。而思想政治教育的基本矛盾是“社会发展所需要的思想品德和心理素质与受教育者现有水平的矛盾”[2]112，这一基本矛盾贯穿于思想政治教育活动的全过程，是整个思想政治教育活动所要解决的全部任务。思想政治教育的诸因素包括横向结构的“三体一要素”和纵向过程的“三次转化、两次飞跃”。思想政治教育的规律产生于这一有机结构和过程之中，是在解决其基本矛盾的活动中，它们之间内在的、稳定的和本质的联系和关系。
（三）从思想政治教育所涉及的因素以及各因素之间的相互联系出发来探究思想政治教育的规律
“思想政治教育的规律是思想政治教育活动在其运动发展过程中内在的、本质的、必然的联系。思想政治教育规律所揭示和反映的，是思想政治教育的本质”[3]119。但“由于思想政治教育所涉及的因素广泛且联系复杂，既有本质的联系，也有非本质的联系，既有贯穿思想政治教育全过程的矛盾运动，也有只在思想政治教育某一类型、某一环节存在的矛盾运动。根据这种情况，我们有必要对思想政治教育规律进行分层次研究”[3]119，即分为基本规律和具体规律进行研究。
二、关于思想政治教育规律内容的简要阐述
（一）从过程角度出发的学者，把思想政治教育过程的规律分为基本规律和具体规律
指出，“思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及基本矛盾运动的必然趋势”[1]115。因此，思想政治教育过程的基本规律是“适应超越律”，而“思想政治教育过程的具体规律是思想政治教育过程中诸要素之间的本质联系及具体矛盾运动的必然趋势”[1]115，主要包括双向互动律、内化外化律、协调控制律。
（二）从基本矛盾出发的学者，把思想政治教育的规律分为社会适应规律、要素协同规律、过程充足规律、人格行为规律和自我同一规律
社会适应规律提出了思想政治教育的目标和内容，要素协同规律是要增强思想政治教育的有效性，过程充足规律是指进行思想政治教育活动所采取的措施必须充分满足思想品德形成过程的需要，而人格行为规律是要通过分析环境和行为促进人格完善的规律，自我同一规律则强调要实现思想政治教育目的就要充分调动受教育者自己教育自己的能动性。
（三）从思想政治教育所涉及的因素以及各因素之间的相互联系出发来探讨思想政治教育规律的学者，也把思想政治教育规律分为基本规律和具体规律
认为思想政治教育的基本规律是贯穿于思想政治教育始终的、本质的、必然的联系，存在于一切思想政治教育中，是对思想政治教育诸多因素和复杂关系中的基本关系的反映，包括思想品德形成发展的规律和服从、服务于社会发展的规律。前者是思想政治教育能够进行并取得成效的根本依据，主要是为了促进人的思想、行为进步，面向现实的、个体的人，后者是思想政治教育在社会中赖以存在并发挥作用的根本依据，主要面向现实社会，促进社会的发展。而思想政治教育的具体规律是在揭示某种类型、某一部分、某一环节思想政治教育的本质联系。不同形式、不同内容、不同环节的思想政治教育，其具体规律是不同的。
三、简要评述以上观点
第一，从过程出发的学者把思想政治教育规律的研究作为一个规律体系，分为基本规律和具体规律来进行研究，这种从多侧面、多层次的角度研究思想政治教育规律的方法，确实推进了思想政治教育规律的研究。但是把思想政治教育过程的规律当成思想政治教育的规律，也确实在一定程度上忽视了两者的区别。思想政治教育过程强调动态，思想政治教育则是从静态角度来把握的一个整体概念，若把两者混为一谈，则缩小了思想政治教育的外延。
第二，从基本矛盾出发探究思想政治教育的规律，具有一定的研究价值。但是他以西方行为科学作为自己的理论基础却有待考察，因为，西方行为科学是为了满足资本主义生产方式在新形势下控制和管理工人的需要而产生的，是顺应资本主义社会和资本家的需要而发展起来的，是一门以个人主义为基础来研究人的行为特点和规律的科学，带有浓厚的历史唯心主义的色彩。以这样的理论作为基础来研究社会主义国家对人民进行思想政治教育的规律，确实有待考察。同时，该观点同样把思想政治教育过程与思想政治教育相混淆。但要注意的是，该观点丰富了思想政治教育过程的规律，对思想政治教育规律的研究仍有借鉴意义。
第三，持第三种观点的学者从个人和社会的角度说明思想政治教育的基本规律，并指出要在思想政治教育众多因素构成的复杂关系中，从不同层面、不同环节、不同类型中探求思想政治教育的具体规律。这一观点为学者研究思想政治教育的规律提供了新角度，促进了思想政治教育规律研究的发展。
为了更好地研究思想政治教育的规律，我们应该首先把握好规律概念的内涵，事物的规律不同于其特点和原则。特点强调的是一事物区别于他事物的点；原则是为达到目的而制定的准则，是价值性和目的性的统一，主观性与客观性的统一，强调的不是联系；而规律是事物内部和事物之间固有的、本质的、必然的联系，强调的是一种联系。规律既然是事物固有的联系，那就是客观的，不以人的意志为转移的，不包括价值性和主观性；既然是本质的联系，那就不是一般的、外部的、现象的联系；既然是必然的联系，那就不是偶然的联系，必须是有因果必然的联系。
因此，要研究思想政治教育的规律，就要把握思想政治教育内部以及与社会之间固有的本质的必然的联系。
首先，从与社会之间的关系来看，思想政治教育受一定社会政治、经济制度和社会主导意识形态的制约，但反过来又促进社会政治、经济、文化的发展，服务于党的中心工作。简单地说，思想政治教育既依赖于又反作用于社会。因此，从思想政治教育依赖于社会发展的角度来看，思想政治教育的基本规律是服从于社会发展的规律；而从思想政治教育反作用于社会的角度看，思想政治教育的基本规律是服务于社会发展的规律。
其次，从内部要素看，思想政治教育包含有教育者、受教育者、教育内容、教育环境等众多因素，以及由这些因素相互之间所构成的众多复杂关系，而最主要的则是教育者与受教育者的关系。因为，教育者所掌握的社会所要求的思想政治品德与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾是思想政治教育的基本矛盾。而为了解决这一基本矛盾，教育者就应该根据受教育者思想政治品德形成发展规律和现有水平，把握社会发展要求，并把这一要求转化为教育内容，使受教育者充分发挥自己的主观能动性选择接受内容，提升自身的思想政治品德，超越原有的思想政治品德水平，并根据外在的社会条件，把思想政治品德素质转化为良好的行为。从这个角度来讲，思想政治教育的基本规律是转化提升律和适应超越律。
而对思想政治教育具体规律的研究，则可以从思想政治教育这个大过程中的各个小过程和不同阶段着手，但切忌在把握思想政治教育具体规律时把原则当规律。
总体来讲，从思想政治教育与社会的关系角度看，思想政治教育的基本规律是服从、服务于社会发展的规律；而从思想政治教育内部各要素的主要关系看，思想政治教育的基本规律是转化提升律和适应超越律。而具体规律则要从思想政治教育的具体过程和不同环节来考察。可见，从不同的角度来研究思想政治教育的规律，会得出不同的结论。
参考文献：
[1]邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999.
教育发展的规律范文4
近年来，教育领域、心理学领域、脑科学等领域的研究成果颇多，但这些研究成果与教育实践需求之间存在一定的鸿沟。将研究成果及北京市特有的教育教学规律应用于教育实践，这是一项重要的任务。在这样的背景下，北京市教育委员会委托北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室开展“基于发展性评价的学生成长规律与育人策略研究”项目，旨在促进教师全面准确地把握学生在不同学段的特点和发展规律，在教学实践中更加自觉地应用这些规律，提升教育教学、班级管理及师生关系的质量，真正实现科学育人。
一、项目背景与意义
1.尊重规律，科学育人，促进教育质量提升，是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《北京市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的需求
我国的教育发展已经走过了以规模扩张为显著特征的阶段，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》把育人为本作为教育工作的根本要求，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。而《北京市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“到2020年实现教育现代化，建成公平、优质、创新、开放的首都教育和先进的学习型城市，进入以教育和人才培养为优势的现代化国际城市行列”的战略目标，将提供更加丰富的高质量教育作为重要任务。育人为本是实现教育质量提高的重要途径。育人为本的前提是要尊重教育规律，尊重学生成长的规律。因此，落实纲要精神，实现教育质量的提升，需要建立在了解学生成长规律、遵循规律科学育人的基础上。
2.尊重学生成长规律，是学生成长的需要
在义务教育阶段，学生认知心理发展处于重要的转折时期，不同能力的发展起始时间、发展速度、发展的重要时期不同，能力发展涉及的重要影响因素也不同。因此，尊重教育规律和学生的身心发展规律，在关键时期给予学生适当的引导，以发展的、整体的眼光来看待学生的成长过程，有助于教育管理者、教育者更新教育理念、改变教学模式、调整育人策略、科学设计教育教学过程和内容，体现了育人为本的深刻内涵。
教师如果不了解学生发展规律，不了解学生行为和表现背后的规律，就会“凭感觉而教”、“凭经验而教”，还有可能出现“好动机——负面结果”的情况，因此，尊重学生成长规律的教育有助于教师制定符合学生发展水平的教育目标，采用恰当的方式，使教育工作由盲目走向科学。
3.促进教师专业化发展，提升教师职业幸福感
《基础教育课程改革纲要》要求“尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。这需要教育管理者、教育者更新人才教育观念，转变育人方式。
更新人才教育观、转变育人方式，要以转变教育教学方式为突破口。科学的教育教学方式首先要研究学生的成长规律，研究教育规律，在教学中实践规律，做一名研究型教师。这样才能摆脱以往灌输式、被动式的教学方式，推进教育全面、健康、持续的发展，提升教师的职业幸福感。若教师不了解学生的发展规律，采用无效的教育方式，学生发展受限，教师也无法获得真正的职业价值感，容易产生职业倦怠。
二、整体设计
本项目的研究目的是通过持续深入的研究，揭示北京市义务教育阶段学生的成长规律，概括和提炼出6～15岁学生在成长过程中不同年龄阶段需要关注的关键问题，并针对学生成长过程中的关键问题形成有效的育人策略，提高教育质量。
为实现遵循规律、科学育人的目标，本项目基于时代需求，在教师的知识结构、专业技能等原有基础上进行全面客观的调研和分析，确定了基于规律、以实践策略为主、及时反思的整体设计思路，通过三大途径促进教师由意识到行为的全方位改善与提升。
1.认知体系
本项目系统揭示北京市义务教育阶段学生的成长规律，总结提炼出小学低、中、高年级及中学阶段学生的重要发展任务和每个阶段的关键问题，指导教师不仅要从横向角度看学生发展的各个方面，更要学会从纵向角度看学生发展的各个阶段，关注学生的当下发展和持续性发展，意识到义务教育阶段教育对学生终身发展和幸福生活的奠基作用。这是帮助教师理解和把握“培养什么人”的问题。
2.策略体系
本项目分别针对梳理出的小学低、中、高年级及中学阶段学生成长规律和学生成长中的关键问题，从课堂教学、班级管理、师生关系、学校适应、行为习惯养成、人际关系、家校合作等几个方面提出科学、有效且可行的育人策略，促进教师在实践中使用、体验并验证学生成长规律和策略的有效性，使教师学习和掌握“如何培养人”的问题，推动教师专业化发展。
3.评价体系
本项目在对小学低、中、高年级及中学阶段学生成长规律梳理的基础上，逐渐形成科学有效、系统、可操作的学生发展水平的评估体系和工具，为教师的各项工作提供准确的反馈，帮助教育者及时了解学生情况、评价育人策略的效果、增强教育的针对性，通过反思“培养得怎样”的问题，能够及时调整自己的教育方式。
三、项目理念
教师教育工作的对象是学生，而学生在成长过程中的不同阶段，其能力的发展顺序、不同时期心理特点及其重要影响因素等都有所不同。要真正实现科学育人，就要在把握规律、尊重规律、应用规律的基础上，逐步探索有效的育人策略。
1.学生是完整的个体，全面关注学生各个领域的发展
学生是一个完整的个体，因此学生的成长包含了认知、情绪、行为、人际、自我意识等多方面的发展需求，而且，多方面的发展也是相互影响的。作为教育工作者，要践行育人为本的教育理念，要认识到学生全面发展和系统发展的教育规律，不仅要关注学生的学业成绩，更要关注学生的能力发展、情绪情感、同伴关系、行为习惯等，制定科学合理的育人策略，促进学生的全面发展。
2.学生发展是连续性和阶段性的统一，关注学生的最近发展期和最佳教育时机
学生的发展是连续的，但是在不同的阶段有不同的特点，体现出连续性与阶段性的统一。如小学生在6年的学习生活中，生活、学习等方面会发生很大的变化。从低年级学生的适应学校生活、养成良好行为习惯，中年级学生发展其内在的学习动机、发展阅读能力、完成思维由形象到抽象的过渡，到高年级学生的独立性得到迅速的发展，同伴的影响力会超过老师和家长产生的影响力，为青春期做好准备。
然而，学生能力的发展在不同阶段又有各自的特点，如注意力的发展，小学低年级学生以无意注意为主，到了高年级逐渐发展为有意注意为主；记忆力方面，小学低年级学生以无意记忆、机械记忆为主，进入高年级开始掌握记忆策略，以有意记忆、理解记忆为主。
教师在教育教学中要充分理解学生的发展规律，掌握学生在每个阶段要发展的关键任务，充分利用学生最近发展区的教育优势，探索学生各种能力及要素的最佳发展期，在课堂教学、班级管理、师生关系中顺应学生能力发展水平，通过有效的方式挖掘学生潜能。
3.学生成长具有普遍性和差异性，顺应学生发展的群体特征并关注学生的个性特征
学生的成长遵循一定的规律，认知能力、行为习惯、自我意识、人际交往等发展规律对大多数学生来说是适用的，但是由于学生的生理特征、家庭养育方式等具有不可避免的差异，因此学生在学习方式、交往模式、情绪感受等方面具有浓厚的个性化色彩，每个学生都是一个“完整而独特”的世界。因此，关注学生的个体差异，把握每个学生行为表现背后的潜在需求，在把握普遍规律的基础上，为每个孩子提供适合的教育，这才真正地做到了“因材施教”。
4.学生成长受多种因素的影响，为学生提供支持性环境
根据布朗芬布伦纳的生态系统理论，学生生活在由家庭、学校、社区等组成的微观、中观和宏观的系统环境中，其发展受多方面的影响。不同的家庭教养方式、学校教育方式及同伴关系等都对学生的成长产生不同的影响。因此教育也要多方协同，既需要教育管理部门作整体合理的规划，也需要学校、教师为学生提供科学的教育环境，更需要家长具有科学的教育观念，塑造和谐的家庭氛围，共同为学生的发展提供支持性的外部环境。
四、项目实施
1.通过多种方式梳理成长规律和关键问题
这一阶段主要收集分析国内外相关的文献资料，邀请大量知名教育理论专家、有丰富经验的教育实践专家、发展心理学专家、学校校长和家长，系统梳理6～15岁学生七大领域的成长规律。通过访谈和座谈会的形式，对经验丰富的一线教育实践工作者进行深度访谈，从不同角度、不同层面收集和梳理小学阶段学生的成长问题，归纳和梳理义务教育阶段学生的认知、学业、社会性等方面的发展规律，总结影响儿童发展的重要因素。
2.实施发展性评价，了解学生的发展现状
这一阶段主要实施发展性评价，对数据进行深入挖掘与分析，全面了解北京市小学生的发展现状。本项目将主题聚焦于义务教育阶段学生成长规律和育人策略，基于“测评与诊断—分析与反馈—反思与改进—后测”的测评模式，针对不同阶段学生需要关注的重点问题，编制用于教师和学生的测评工具，在北京市的50多所中小学校对教师和学生进行大规模的测评。通过数据分析，向参与测评的学校和教师出具测评结果反馈报告。
3.围绕低年级学生的关键问题，组织实验校实施前测，形成育人策略，实施后测检验
这一阶段主要围绕低年级学生的关键问题，组织实验校实施前测，基于学生现状提出有针对性的培养策略和方案，通过组织育人策略的交流和指导活动，促进反思工作，通过后测检验育人策略的可行性与有效性。根据梳理的小学低年级学生成长过程中的关键问题，聚焦适应和习惯培养、认知能力和学习品质、社会性发展三个主题，编制有效的测评工具，在全北京市16个区县40多所小学实施大规模的测评。基于前测的结果，实验教师选择参与的研究主题，参考低年级学生育人建议进行教育教学的反思与改进，提出合理、有效、可行的培养策略与实施方案，并应用到后续的教育教学实践中。
此外，这一阶段围绕不同的主题，通过组建学习共同体，组织一系列形式丰富、有针对性的育人策略的指导和交流活动，促进教师分享自己的有效经验和策略，为实验教师设计育人策略、培养方案提供具体指导和相互交流的平台，同时辐射更多的教师，吸引更多的教师参与到项目当中来。通过对前后测结果进行分析，检验育人策略的有效性。
五、项目成果
1.系统梳理出6～15岁学生七大领域成长规律
本项目通过近2年的时间，采用文献分析、问卷调查、深入访谈、专家研讨的方式系统地梳理和总结出北京市6～15岁不同学段的学生在适应和习惯培养、基本认知能力的发展、学习品质与能力、情绪和自我发展、亲社会行为和品德、人际交往、影响发展的重要因素等方面的规律。
2.提炼出北京市小学低、中、高学段学生发展的30～40个关键问题
本项目概括提炼出小学生不同学段发展的关键任务，对低、中、高三个学段的发展问题，用“五星级”的方式清晰地标识出七大领域能力在各个学段发展的重要性程度，为教师教学和管理提供科学的依据。
3.根据学生成长规律，形成《小学低年级教师培训手册》
本项目通过指导并参与实验学校教师的实践活动，收集近一年来的教学有效策略，形成了让教师准确把握不同学段学生成长规律和特点且具有指导性价值的《小学低年级教师培训手册》，对学生每个发展领域的具体发展特点、标准都进行了详细的解读，并为教师提供了大量有效的教育教学策略。
“培训手册太好了，爱不释手呀！”很多教师在拿到手册时会发出这样的感慨。理论性知识的讲解不再抽象，离实践工作的距离逐渐在缩短。同时，《小学低年级培训手册》给出了很多具体做法，教师看了之后会受到启发。
4.整合实验学校教师育人策略，编制《实验学校教师育人策略精选》
参与本项目实验的教师在学生成长规律的指导下，进行了很多创造性的探索，并在课堂教学、班级氛围、行为习惯塑造、人际交往、家校合作等方面形成了很多有效的策略，编制了《实验学校教师育人策略精选》。
5.涌现出一批优秀学校和教师
“受益匪浅，学校被带动整体发展！”很多参与实验的学校有这样的感受。北京市史家小学通州分校、丰台区第五小学、昌平回龙观中心小学、房山良乡第三小学、朝阳区白家庄小学、东城区培新小学等众多学校都脱颖而出，成为践行这一育人策略的优秀学校。这些学校自从参加项目之后，学校教师开始真正地研究学生，结合自己任教学段、班级确定研究课题，让学校有了发展的内在动力。
（作者单位：北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室）
链 接
乔树平院长（本项目研究顾问、北京师范大学基础教育研究院副院长）
乔树平院长首先对本项目研究的意义及阶段性工作给予了肯定和支持，指出本项目梳理出的学生成长规律及不同年龄阶段的关键问题，是提高教育针对性的核心。通过本项目研究，应该看到只有立足于校情、生情，立足于学生的成长规律，学校才能制定合理的教育政策，教师才能科学地设计教学环节和教学内容，家长才能塑造积极的家庭氛围。通过本项目的研究，教师变得更善于调查研究，更善于发现问题、主动解决问题，更愿意反思。将行动研究渗透在教学中，教育的有效性和针对性才能得到很好的体现。
乔院长从心理学的角度重新诠释了教育观、学生观、教师观和发展观，指出本项目在统筹设计九年制义务教育的同时，要将小学低、中、高段及初中进行分段研究，考虑各年龄阶段的学生特点，尊重学生的差异性和自主性，研究学生，尊重规律，向研究型教育者转变，不断丰富教育智慧，让教育逐渐走向自我教育、自主发展、共同发展的道路。
乔院长指出：“教育是事业，需要我们去奉献；教育是科学，需要我们去探索；教育是艺术，需要我们去创新。”期待本项目能够深入研究规律，走出教育误区，借助创新平台，成就孩子一生！
张凤华处长（北京市教育委员会基础教育一处）
张凤华处长从北京教育均衡优质发展的角度对本项目给予了高度肯定并提出了期望。
张处长认为通过项目研究积极倡导所有学校树立尊重规律、科学育人的理念，这是教育工作的重要导向。“基于发展性评价的学生成长规律与育人策略研究”项目之所以受到重视，是因为这是在推进小学规范化建设工程之后提出的有关小学教育品质提升的一个重要的支撑项目，关注的重点体现时代的命题，是时代的呼唤。项目体现出鲜明的学生立场，通过研究学生，尊重学生成长，给学生提供适合的教育。同时，张处长特别强调了项目的专业视角，运用教育学、心理学、脑科学及发展性评价系统的专业基础进行系统梳理。同时，项目不仅仅是理论方面的指导，还是实践的方法，有很强的应用价值，能够转化成实际的策略和育人的行为，在理论和实践层面有创新和指导意义。
张处长还特别呼吁要把科学育人作为教育的信念，把尊重规律看作教育者的一种职业责任，把研究学生当成专业自觉；要处理好教书育人的关系，教书是途径，是手段，培养全面健康发展的人才是目的。
最后，张处长希望更多的区县、学校关注学生成长规律和育人策略，这是未来教育工作的方向，希望学校教师学习、借鉴项目成果，结合实际实践、创新、丰富这一项目成果，真正把尊重规律、科学育人落实到教育实践中，让教育更成功。
刘永胜校长（中国教育学会小学专业委员会常务副理事长）
刘永胜校长对项目研究过程中取得的成果表示了肯定。刘校长指出，教育也是成就教师的事业。项目研究主要依靠基层教师。在这一年中，教师们付出了辛勤的劳动。实验校的领导和教师根据测评结果，结合本校、本班的实际情况，从关键问题入手，探索出了很多育人策略，许多思考和做法是值得我们借鉴的。
刘校长指出，各位教师的发言都涉及了“基于评价结果、遵循认识规律、运用育人策略”的内容，这恰好是本项目研究中的三个关键环节，说明我们教师在项目推进的过程中都有认真的思考和总结，并取得了有效的成果。刘校长希望通过这次会议让教师们感受到项目的意义，并推进项目的继续实施，在今后的研究中用更大的热情、更多的思考，使更多的学校和个人都得到成长，为实现北京教育的梦、中国教育的梦、整个民族的梦履行我们应尽的义务，完成我们的使命！
家长反馈
丰台区第五小学三年级3班嘉嘉同学的爸爸反映，孩子从入学到现在两年多的时间，不论是在生活习惯、礼貌礼仪，还是在自律自信、求知欲等方面都有了很大的变化。
教育发展的规律范文5
关键词：“生动·大气”；教育“求真”；学校教育哲学
中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）10-0017-03
收稿日期：2013-07-07
作者简介：姚虎雄，吴江市实验小学（江苏吴江，215200）校长，中学高级教师，苏州市名校长，主要研究方向为教育基本原理和学校管理。
吴江市实验小学是一所百年名校，拥有优良的办学传统和厚重的文化底蕴，“爱德、求真”就是一百多年来积淀的学校精神。在认真梳理学校发展历史、深入探究学校办学现状的基础上，我们提出了办“生动·大气的教育”这一教育主张。我们认为，这一教育主张既契合了教育的本质规律和时代特征，同时也是对吴江市实验小学未来发展走向的合理规划，是对“求真”精神的生动践行。
一、关于“真”的哲学思考
通常所言的“眼见为实，耳听为虚”是最为朴素的真实观，认为只要看得见、摸得着的事物都是真的。这种真实观所存在的问题是显而易见的：首先，并非所有的真，譬如历史上的人和事，都会经过我们的眼和手。其次，眼和手有自己的感受阈值，看不见、摸不着的，譬如空气，未必就不是真；同时，眼和手有时也会“欺骗”我们，看得见、摸得着未必就是真，心理学研究已经证实的大量错觉现象即是明证。第三，退一步讲，即便眼和手是万能而可靠的，它所确证的事物也未必就被认为是真的。柏拉图就认为，看不见、摸不着的理念才是唯一真实的存在，而看得见、摸得着的自然只是理念的“影子”。
我们经常说，求真是科学（特别是自然科学）的终极目标，那么，经过科学验证的事物真假似乎应该更为分明？其实未必。我们且不说由于失误或欺骗而造成的科学错误，就是历数个世纪之功建立起来的，被认为是“达到了相当完美、成熟的程度”的经典物理学体系，在相对论、量子论等现代物理学理论的冲击下，也被证明只是有条件、有限度的真，而并非超越时空的普遍真理。
“真”是什么？这似乎是一个很难回答的问题。我们并不想试图给“真”下一个完整的定义，但我们可以确定一点：真，是相对的，是有层次性的。“在现实生活和历史发展过程中，人们对真理的认识具有相对性或者阶段性”，“真理只是相对的，是阶段性的渐进式的”。[1]正因为没有绝对的、唯一的真理，真理才表现出多种形态、多种层次。李权时认为，“真理的层次性，是指人对某一事物的某一侧面、某一过程的正确认识（含个体的人和群体的人的正确认识）”，真理的层次性可以从“静态的横断面”和“动态的纵向面”两个方面来考察。[2]张世英更是明确地“把真实、真理按由低到高的顺序分为四个层次”：“最素朴、最简单的常识所持的真实观”、“科学的真实”（或曰“物理的真实”）、“历史的真实”和“艺术的真实”（或曰“诗的真实”）。[3]
二、教育“求真”的层次问题
陶行知说过：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”求真，无疑是教育的题中之义，这一点已经被人们所广泛认同。但是，教育应该求什么样的真，却往往被人们所忽略，人们对于这一问题的认识还是比较模糊，甚至是片面的。坦率地说，虽然吴江实小“求真”教育延续了二十年了，但我们对“求真”的认识还是不够深入、不够系统。基于对“真”的哲学思考，我们认为，对教育中的“求真”进行理性辨析，是十分有必要的。
参考人们对真实（真理）的层次认识，我们认为，教育“求真”至少应包括以下三个方面的内容：
1.求规律之真
规律，在柏拉图那儿就是被视为唯一真实的“理念”，在老子那儿就是万法之法的“自然”。我们必须看到，教育是有内在规律性的，这种规律或许不是普遍真理，但至少在一个较长的时间内，在一个较大范围内发挥着指导实践的作用。教育规律不是凭空产生的，而是人们在长期的教育实践的活动中归纳、提炼出来的，是对教育实践概括的、真实的反映，因而，它是有着坚实的真实性基础的。
“失之毫厘，差之千里”，求教育规律之真，尊重教育规律，可以让我们明确方向，少走弯路，让教育活动在教育规律的轨道上运行。我们应该对社会的发展规律、人（学生、教师）的成长规律、教育的基本原则、学科的逻辑结构等都应有清晰的把握，并将之内化为自己的知识结构，在教育、教学和管理活动中灵活地加以运用，让规律之真软着陆为现实之真。
2.求现实之真
尽管规律之真是值得追求的，但我们应该看到，就像价格总是围绕价值上下波动，而很难与价值完全重合一样，在教育实践活动中，由于复杂的教育或非教育因素的干扰，我们很难做到让所有的教育现实都与教育规律严丝合缝、分毫不差。教育现实尽管不够完美，但它是真实存在的，而“存在的就是合理的”，我们不应也无法忽略良莠混杂的教育现实，或者将不完美的教育现实剥离开来，弃之不顾。我们必须遗憾地承认，面对教育现实，我们要做必要的妥协，正视并接受它完美与不完美的一切，这是教育求现实之真的一个基本态度。
当然，求现实之真不能仅仅停留在正视和接受既有教育现实这一层面上，还应该更进一步探求教育现实背后的深层之真，分析教育现实的主要内容与基本结构，找寻教育现实形成的内在依据，把握教育现实发展的可能走向。只有求得教育现实背后的更深层次的真，才有可能进一步追求教育的可能之真。
3.求可能之真
哲学家赵汀阳在其名作《论可能生活》中提出了“可能生活”的概念：“可能生活是现实世界条件所允许人们进入的生活，但不完全等于现实生活，因为现实生活只是可能生活的一部分，还有许多可以进入的生活是能够创造出来但尚未创造出来的。于是可能生活具有理想性，它可以在现实生活之外被理解，但必定是能够通达的（accessible）。”[4]可能生活即是可能之真的一种实践形态，从可能生活中，我们可以窥见可能之真的内在规定性：它基于现实之真（“现实世界条件所允许人们进入的生活”），但却又超越现实之真；而这种超越，又是建立在规律之真（“必定是能够通达的”）基础之上的。因此，可能之真，是对规律之真和现实之真的整合与提升。可能之真尽管处于“尚未创造出来的”状态，但是，它的真实性是有着内在规律性作为保障的，在逻辑上是合理的，在价值上是值得期许的。
“任何旨在改变人类命运的基本条件的事业势必包含有一些空想成分。”[5]教育无疑是“旨在改变人类命运的基本条件的事业”，它内在地就包含着美好的理想，甚至是乌托邦性质的“空想”。教育是“替一个未知的世界培养未知的儿童”[6]，因此，它是现实的，但更是超越现实的。教育者在正视和接受教育现实之真的同时，更应该跳出功利的、狭隘的教育之井，在更高的层面上设计、规划学校教育的可能之真，形成校本化的教育哲学和教育追求，引领师生不断超越现实、超越自我，不断实现由现实之真向可能之真的跃迁。
三、教育“求真”与“生动·大气”的教育
1.生动的教育：对现实之真的适度尊重
生动的教育，是指对现实教育条件的积极顺应，体现了教育的灵活性和适应性。教育总是一定条件下的教育，社会与人发展的历史阶段，特定时代、特定文化背景下的教育哲学、教育理论、教育目标、教育政策、教育内容、教育技术等，学校的历史文化、办学特色、教育追求、师资水平等，乃至学生的群体特征和个性特征……都构成了教育的现实条件。现实条件既是教育的基础，同时也对教育形成了一定的制约。生动的教育正视这一现实，主动了解、顺应并利用现实教育条件，取其精华，弃其糟粕，以灵活机动的姿态开展教育活动。
现实教育条件，正是教育所面对的现实之真。生动的教育积极地了解、顺应并利用现实教育条件，却又不迁就、陷入现实教育条件，正是体现了对教育现实之真的适度尊重。
2.大气的教育：对规律之真的自觉皈依
大气的教育，是指对教育基本规律和人的发展规律的坚守，体现了教育的规律性和超越性。与生动的教育不同，大气的教育较少聚焦教育现实、关注教育细节，而是以“大行不顾细谨，大礼不辞小让”的实践智慧，以全局的视角审视教育，从规律着眼，从大处着手，让教育实践更具规律性、系统性和全面性。同时，大气的教育还着眼未来，以前瞻性的眼光勾画教育蓝图，设计教育路径，引导儿童向更广阔的社会生活、更辽远的未来世界、更精奥的精神领域适当拓展，实现对现实世界和自我世界的双重超越，向往和追求更高、更远目标的发展。
大气的教育不是大而无当、大而空疏，而是建立在对教育发展规律、社会发展规律、人的发展规律深度把握的基础之上的，这让大气的教育有了充分的内在发展理据。由此我们可以看到，大气的教育是对规律之真的自觉皈依。
3.“生动·大气”的教育：对可能之真的不懈追求
“生动·大气”的教育不是生动的教育与大气的教育的简单相加，而是有着深层内涵上的关联。一方面，教育要切合现实教育条件，要因人、因时、因地、因势制宜，要因材施教，这本身就是一种教育规律。因此，生动的教育是合规律性的，是大气的教育的一种实践形态。另一方面，规律不等于刻板，大气不等于固执，大气的教育在呈现形态上往往是复杂多变、多姿多彩的。这种内在的张力与灵活性，让大气的教育成为一种具有包容性和适应性的教育，成为一种富有生机与活力的教育，因而也成为了一种生动的教育。
正因为有着深层内涵上的关联，生动的教育与大气的教育相遇，发生的是“化学反应”而不是“物理反应”，“生动·大气”的教育由此具有了超越生动的教育和大气的教育的新的教育特质。“生动·大气”的教育既尊重教育的现实，同时也循着教育的规律，改造教育现实，向着更高的教育目标超拔，力图让教育在质性上更为完美，在视界上更为前瞻。这种努力是指向未来的，尽管离现实有一段距离，但由于有着规律作为支撑，所以具有可能之真的特质。在这个意义上我们说，“生动·大气”的教育体现的是对教育的高位设计、前瞻规划，是对教育可能之真的不懈追求。
参考文献：
[1]周德义.真理辨析[J].湖南大学学报（社会科学版），2010（1）.
[2]李权时.略论真理的层次性[J].江汉大学学报（人文科学版），1985（3）.
[3]张世英.现实·真实·虚拟[J].江海学刊，2003（1）.
[4]赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论（修订版）[M].北京：中国人民大学出版社，2005.148.
[5][6]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.222.36.
Lively and Munificent Education in the Truth-Seeking Perspective
YAO Hu-xiong
（Wujiang Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）
教育发展的规律范文6
论文关键词：本科院校；教育基本规律；主动服务；“桥头堡”
20世纪80年代初，潘懋元教授提出了著名的高等教育内外部规律理论，并在其后进行了丰富和完善。这一理论对我国高等教育的发展起了很大的指导作用。当前，我国高等教育进入大众化发展阶段，21世纪初大量涌现出的地方新建本科院校，其办学指导思想、办学定位等顶层设计还在构建中，学校的建设与发展正在实践中探索。运用教育基本规律理论指导办学实践，并在实践中深化对地方新建本科院校办学规律的认识，可以提高对应用型本科教育的研究水平，推动我国高等教育不断向前发展。
一、“主动服务”是地方新建本科院校外部关系规律的重要表征
潘懋元教授认为，在诸多的教育规律中有两条规律是最基本的：一条是关于教育与社会发展关系的规律，称为教育的外部关系规律，简称教育外部规律；一条是教育和人的发展关系的规律，称为教育的内部关系基本规律，简称教育的内部关系规律。这两条规律的内在关系可以归结为两点：教育内部关系规律的运行要受外部关系规律所制约；教育外部关系规律要通过教育内部关系规律起作用。
这一理论一经面世就受到高教界与学界的高度重视，不少学者从不同角度对理论进行了解析。有学者认为，大学人才培养主动适应经济社会发展的需要，充分反映了现代大学对社会需求作出的积极回应。“主动适应”是现代大学的一种办学理念，或者说是教育的外部规律。笔者认为，地方新建本科院校及其前身长期在地方办学，已经深深融入区域经济社会发展中，体现出水乳相容的特点。“主动服务”较之于“主动适应”更能反映地方院校与地方（或区域）经济社会的关系规律，是地方新建本科院校外部关系规律的一个重要表征。
1.“主动服务”既体现教育子系统与社会大系统的关系，也是地方高等教育价值取向的回归
20年前，潘懋元教授运用教育外部规律预测中国高等教育地方化（区域化）是必然趋势，高教要适应地方经济的发展，为地方发展服务。地方新建本科院校就是高等教育地方化的直接产物，“主动服务”地方应是其重要特征之一。
2.“主动服务”是高等教育对社会“制约”的一种反作用
教育在主动服务中体现子系统对大系统的“服从”或“适应”的同时，也体现了其对社会文化的主动引领、先导作用以及对社会的批判功能，使地方新建本科院校找到了自己在社会体系中的地位和尊严。
3.地方高等教育于“主动服务”中不断获得发展和进步的动力
地方新建本科院校因地方（或区域）的经济社会发展而生，社会需求是其人才培养、科技攻关及社会服务的导向。在服务地方的过程中，学校的办学实力、办学水平得到提高，从而也增强了服务地方的能力，可以在更高层次上为社会提供服务。周而复始，大学与区域经济社会就在良性的互动中实现双赢。
二、地方新建本科院校在主动服务社会中面临的困境
地方新建本科院校由于本科办学历史较短，在处理学校与社会的关系、学校内部关系中面临双重困境。
1.社会“急需”高等院校提高对地方经济社会发展的贡献率
当前，我国的现代化建设已经进入一个关键阶段，经济建设、政治建设、文化建设和社会建设面临许多问题“急需”解决。对大学的作用和功能，全社会有了共识。解决这些问题，社会需要大学的参与和作为，尤其地方新建本科院校，其在帮助解决当地社会发展的“热点”问题、经济建设的难点问题以及短缺人才的培养问题上，有地缘优势也有人脉关系。社会期待本土的高校提高对当地经济社会发展的贡献率。
2.地方新建本科院校“亟待”更新办学理念、改善办学条件、增强自身实力
总体而言，新建本科院校办学基础薄弱，教学和科研条件简陋，“亟待”改善；学科专业面窄，与地方支柱产业对接的学科专业较少，为地方提供的专业人才有限，“亟待”拓宽；科研水平较低，应用技术开发少，对地方经济发展的贡献率低，“亟待”提高。这些“亟待”解决的问题是当前地方新建本科院校普遍遇到的难题。
总之，社会“急需”与学校“亟待”都是客观现实，必须认真分析和对待。否则，地方新建本科院校在办学中既可能出现在外部关系构建中主体地位的缺失，也可能形成学校内部关系处理失当，办学在低水平上徘徊的窘境。这两种假设都违背教育的基本关系规律，其结果只有一个：学校被社会边缘化，甚至成为社会的弃儿。“急需”与“亟待”构成的矛盾既是地方新建本科院校发展中的压力，更是改革和发展的动力。破解这对矛盾离不开高等教育内外部关系规律理论的指导。
三、科学把握教育内外部关系规律，在主动服务地方经济社会发展中增强办学实力
社会对高等院校在经济社会发展中发挥更大作用的热切期盼和学校“亟待”提高办学实力的矛盾是新建院校长期存在的“内涵”与“外延”发展道路之争在不同视角下的显现。在传统的观念里，学校只有先练好内功，增强办学实力，才能为地方服务。这从时间梯次上来看似乎比较合理，但缺乏逻辑关系上的支撑，也与我国当前的现实不相符合。
1.高等教育内部关系规律和外部关系规律不是具有某种线性关系的确定性规律
长期以来，人们习惯于机械决定论式的思维方式，即强调因果的时序性。然而，在教育过程中，教育内外部规律既不是线性关系又共同作用于教育过程，不存在孰先孰后的问题。也就是说，“内涵”发展与“外延”发展在逻辑关系上不是线性关系，可以兼容并存、互促互进。从发展的时间角度看没有时序性，不存在先后问题。不过，在不同的发展阶段，由于主要矛盾和次要矛盾的转化，发展的侧重点有所变化则是合理的。
2.我国快速发展的政治经济形势和高校学科专业加速发展的现实是在以齐头并进的形式同步前进的，这就大大压缩了高校人才培养和科学研究的时间提前量
改革开放以来的30多年间，我国的政治建设、经济建设、文化建设、社会建设取得举世瞩目的成就。高等教育在校生总量、毛入学率增长迅速，且主要集中在1998年后的十几年间。从总体上来看，我国当前的高等教育与经济、社会发展处于并行或略微后行的状况，对现代化建设虽有一定的促进作用，但提升的空间仍然非常大。我国社会、经济与高等教育快速发展的现实要求高等教育在强化自身办学实力、提升办学水平的同时，提高对经济社会发展的贡献率。
由此可见，那种“只有先增强实力才能为经济、社会发展服务”的观点以及“先练好内功再服务社会”的认识不仅不符合教育规律，而且也脱离我国的现实。把握高等教育内外部关系规律的内涵，科学协调内外部关系，在主动服务地方经济社会的发展中凝练学科方向、汇聚人才队伍、构筑学科基地是地方新建本科院校的现实选择，也是价值选择。
诚然，服务社会与增强办学实力虽无因果关系，但有层次之分。办学水平不高，服务社会的能力就差、层次就低；办学实力增强了，服务社会的作用和影响就大。学校水平和能力的提高和服务社会是一个互动过程，主动服务社会的过程就是提高办学实力的过程；按教育内外部关系规律处理好学校规模、结构、质量的关系就是主动适应社会、主动服务社会。
四、做地方经济社会发展的“桥头堡”
地处“老少边山穷”地区的河池学院几乎浓缩了大多数地方新建本科院校的特点，也面临着与大多数新升本院校同样的困难。为实现主动服务社会与学校又好又快发展良性互动，学院在教育内外部关系规律理论的指导下提出为地方经济社会发展充当“桥头堡”的思想并积极付诸实践，在“练内功”与“主动服务社会”方面进行有益探索。
所谓“桥头堡”思想就是指学院要主动站在地方经济社会发展的前沿阵地，做地方现代化建设的排头兵。“桥头堡”在服务社会中凝练办学特色、锤炼学科队伍、提高办学实力。这一思想的提出基于对学院办学定位和办学现状之科学分析，是“高等教育基本规律”理论的具体化和内化。
做地方经济社会发展“桥头堡”的教育实践主要体现在人才培养、科研等几个方面。
1.调整专业结构，创新人才培养模式，培养地方需要的应用型人才
在教学主动服务地方经济社会发展上，学院把人才培养目标定位于为地方生产、管理和服务第一线培养“下得去、留得住、用得上”的应用型人才上。围绕这一目标，学院确定了以社会需求为导向，以地方（或区域）特色资源与优势产业为依托，以应用型学科专业为核心，以短线学科专业为外延，构建服务地方经济社发展的学科专业群的专业设置原则。具体来说，就是要优化学科专业结构，形成一批适应桂西北及广西经济新发展的特色学科和优势专业，专业设置向有色金属、化工、特色食品、桑蚕、制药等地方优势产业的相关学科专业倾斜。在教学实践上，通过与地方的合作，丰富和发展产学研模式。承担“国培项目”、“中英西部合作项目”等，在师范生中开展“双向培训、顶岗支教”实习，让学生在真实的职场情境中真刀真枪锻炼，起到其他教育教学实习所不能替代的作用。与当地政府合作，成立河池少数民族传统体育项目研究与训练基地，构建“学、研、训”合作平台，学校与地方政府联手在少数民族传统体育人才培养、课题研究以及在少数民族传统体育项目的训练、参赛等方面合作，集教学、研究和训练于一体，探索出体育类专业应用型人才培养的一种新模式。
2.降低重心，做地方的“智力库”和“技术研发中心”
在科研主动服务地方经济社会发展上，河池学院明确提出：
（1）改变过去那种重视理论研究、轻视技术开发和推广的观念，着力解决地方的热点问题和难点问题。做地方的“智力库”和“技术研发中心”。
（2）充当地方人才交流和技术引进、消化的中转站。对那些靠自身科技实力能够解决的技术问题，则不遗余力地帮助解决；对自身不能攻克或暂时没能力攻克的难题，则发挥学校信息灵通、与国内外同行有良好业务交流渠道的优势，帮助引进适用技术加以解决，并对引进技术进行本土化，在引进消化吸收中再创新，在为地方经济社会发展服务的过程中提高自身的科技实力和攻关能力。这种定位符合现阶段河池学院的科研发展现状，能够在满足地方需求的同时尽快提升自身科技实力。
