前言：中文期刊网精心挑选了校园欺凌具体表现范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
校园欺凌具体表现范文1
关键词：欺凌行为；欺凌类型；因应策略
中图分类号：G635.5 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0001-06
一、前 言
有关欺凌行为的类型与形成及因应策略方面的重要性，笔者曾在相关的研究中 [1 ]，依据美国“国家中学校长联盟”（National Association of Secondary Principals ）所提供的数据指出：一是欺凌行为最常来自于一般的社会暴力行为，大约有15%～30%的学生曾经是欺凌者或是受害者。二是在1994年到1999年之间，有253人死于学校暴力事件，有51种不同的死因，欺凌时常是与学生死因有关的因素。三是直接的肢体欺凌正在小W校园里增加，在初中阶段达到高峰，而在高中校园内下降。但是，在另一方面，言语欺凌却是一直持续增加。根据美国法院 （The U.S. Department of Justice）的报告，新进的学生比起老生更喜欢欺凌同学。四是有超过三分之二的同学相信，学校无法有效制止欺凌事件的发生，有更高比率的学生相信大人的帮助是没有效率也没有效果的；5.25%的教师觉得欺凌没什么或根本不理会它，只有4%的教师会持续去调查欺凌事件的起因。
此外，Tom V. Savage与Marsha K. Savage [2 ]指出，美国教育联盟（National Education Association）在2003年已经将欺凌事件作为学校主要关心的议题。同时，也有研究结果显示70%的教师相信他们已经处理了所有欺凌事件，但是却只有25%的学生认同这样的看法。这显示出教师们对于欺凌这件事情与学生的看法是有很大出入的，并且，师生之间存在着非常严重的沟通问题。
从上述之研究得知，对于欺凌行为一般的因应策略，即消极地不去理会，或是不上学，或一再容忍，会导致欺凌行为不断地重复上演。
二、何为欺凌行为
欺凌行为，一般指的是蓄意且具伤害的行为，是持续重复出现在固定孩子身上的一种欺凌现象。有关欺凌行为的意涵，详加说明如下：
1. 欺凌行为的定义
一般的欺凌行为定义，主要包括下列重要的意义：第一，欺凌行为是有意的、长期的、反复的；第二，欺凌行为的背后是在口头、感情、生理或是心理上让其他同学不舒服；第三，欺凌行为的特点是受欺凌者被欺凌者故意暴露出来，被拒绝融入友谊中，不能防卫自己；第四，欺凌行为的模式是要施加伤害、欺压、暴力、攻击等行为在他人身上。
因此，欺凌行为是一种刻意地暴露出某固定的学生，让他长期地、一再地在口头、财物、感情、生理和心理上被其他同学拒绝，意图伤害他而造成其直接或间接的人际关系疏离的行为。
2. 欺凌行为的意涵
一般欺凌行为的意涵，包括三个重要的方面：
（1）欺凌行为的迷思与误解
Olweus [3 ]指出有关欺凌行为的迷思，认为：欺凌只是生活的一部分；男孩终究是男孩――欺凌只是他们的发泄罢了；欺凌是发生在所有的学校，没有什么好忧虑的；棍棒与石头可能打伤你的骨头，但是言语是从不会伤害到你；欺凌对我而言从不曾造成伤害；欺凌会使你更勇敢/让你知道生活是什么，只是如此而已。
因此，欺凌的行为极容易被教师与家长误解，认为只是校园正常生活中的一部分，对于人际相处无害，甚至认为受害者是“自找的”；同时，也认为这样的行为只会在低学业成就的学生身上发生，发生的地点只和学校相关；只要没有肢体上的伤害，就不算欺凌等等。这些误解与迷失，必须要借由教师与家长正确地传达欺凌行为的知识并改变对于欺凌行为的看法，才能被消解，从而建立正确的反欺凌观念。
（2）欺凌行为的内容
Meyer和Elizabeth [4 ]认为，使用“欺凌”这个词时，必须包含下列之一的行为：真实的或被威胁的暴力；钱、财、物被勒索或强夺、或被偷；强制一个孩子去做一些他们不做或不想做的事；一个孩子在友谊团体中被忽视和被要求闭嘴；被嘲弄与被羞辱；老是对不同的孩子责骂；取绰号或贴标签；传递攻击性的讯息；散播不实的谣言与耳语；传送侮辱性的电子邮件。
欺凌行为的内容虽然包罗万象，但其中有几个共同的特点：一是受害者是固定、孤独的，易被标签化；二是大欺小、强欺弱的权力关系；三是口语、肢体、关系、性取向上作为欺凌的主要内容；四是引起受害者的反击，但在反击时仍会成为受害者。
（3）欺凌行为的区辨
欺凌与冲突、骚扰、威胁、恐吓之区辨，有助于了解校园欺凌的意涵与形成原因，进而针对校园欺凌拟定有效的策略。
笔者认为区辨欺凌行为的关键在于 [1 ]：其一，戏闹或游戏的角色是否可以互换，且当其中一方因不舒服而要求停止时，是否得到停止；其二，当事人是否自愿参与其中，或者说他们之间的关系是否有自由与弹性，个人的主体性与尊严是否被尊重。
三、欺凌行为的类型与相关因素
欺凌行为的方式一般由肢体欺凌慢慢发展成语言或社会控制的欺凌方式。随着教师及家长对肢体欺凌的制止，年龄越大的儿童使用的欺凌方式转向于言语伤害或同伴对受欺凌者的关系疏离。有关欺凌行为的类型与相关因素，详加说明如下：
1. 欺凌行为的类型
欺凌行为本身即是一种伤害性的行为。对于各种欺凌行为的类型，可以有以下的分类：
一是关系欺凌，它主要是操弄人际关系，与语言欺凌经常一起发生。两者是属于欺凌发生刚开始阶段。
二是言语欺凌，虽然肉眼看不到伤口，但它所造成的心理伤害，有时比肢体伤害更严重。此行为通常伴随着关系欺凌。
三是肢体欺凌，它是临床上最容易辨认的一种形态，是教育工作者最常关注的一种形态。
四是性别欺凌，它是指受害儿童被他人用与性有关的有害语言、行为或影像等实施的侵犯。
五是反击型欺凌，它主要是指受欺凌者因长期受到欺凌而给予反击的形态。如美国发生的多起校园枪杀事件，即属此类。
六是网络欺凌，上述所属的欺凌行为皆可使用“网络”来执行。此方式不受任何限制，可能导致的伤害更大，影响更远。例如，有女影星因为被网络欺凌，受不了折磨而轻生，这种类型就是属于网络欺凌。
2. 欺凌行为之形成因素
（1）学生个人因素
笔者在相关的研究中指出学生成为欺凌者的因素主要有：学业上的挫折感；学生有欺凌行为的责任主要是大人不够关心孩子，以致于孩子认为只有一种方式可以在欺凌环境中生存，就是倾向有暴力的行为；没有楷模可作为典范；在家庭中受到暴力对待；家庭对孩子漠不关心；孩子结交不好的朋友；人格及品性失常 [1 ]。
欺凌行为形成因素中的个人因素，主要包含下列要项：欺凌者因欺凌行为受到欢迎，而增强其欺凌行为的意图；欺凌者因欺凌行为享受到支配权力；欺凌者在各种环境下都处于心理负向的状态；欺凌者对于受害者产生妒忌的心态；受害者的人格特质有“负面支配性”、能力弱势等特点。
（2）家庭因素
依据笔者的研究，欺凌行为形成的家庭因素主要包含下列要项：一是父母忽视管教或态度冷漠且不一致，易导致孩童没有同理心，容易造成孩童在学校欺凌他人与被欺凌的情况；而父母的管教开明且权威，则孩童比较不易在学校欺凌他人或被欺凌。二是家庭从事特种行业或社会经济地位较低，也容易受到欺凌 [1 ]。
（3）学校因素
Sharp [5 ]认为，文化因素很容易让这些学生成为被欺凌的目标。不同种族的文化很容易造成一些负面的印象，致使这些孩子无法被融入友谊之中，进而在不友善的校园中成为欺凌行为的受害者。除此之外，她还提到一个现象：“就算这些孩子在学校的成绩很优秀，但是，到了公共的场所，例如等待校车时，他们还是很容易成为被欺凌的对象。”
笔者认为欺凌行为形成因素中的学校因素主要包含下列要项：一是学校的不友善氛围会导致校园欺凌事件的增加；二是教师管教方式的冷漠，会使欺凌事件的发生率较高；三是受害者的沉默忍耐，无法有效减少欺凌事件的发生 [1 ]。
（4）社会因素
邱珍琬 [6 ]指出，大环境及社会本身对于性别角色的要求，鼓励竞争比较，加上媒体传播之力，这些都是欺凌行为易发生的社会环境。“以暴制暴”是社会环境的结果，“观察模仿”也是社会环境的力量。
Sharp [5 ]提到媒体的影响力，认为：“谁能忘记那些在电视传媒中，对学校新生那种恐怖的虐待方式？”这些孩子在进入学校时，就已经成为被嘲笑、被攻击的受害者。
综上所述，欺凌行为形成因素中的社会因素主要包含下列两项：一是传递暴力行为的社会风气，容易产生校园欺凌事件；二是社会氛围对于性别的不友善，强调以暴制暴，容易产生校园欺凌事件。
因此，在欺凌行为的形成因素上，学生本身无论是欺凌者还是被欺凌者，只要处在不友善的环境中，就容易产生欺凌行为。在家庭因素上，父母的管教方式与学生欺凌行为有高度相关。因此，家长在管教上，应保持处罚上的一致性，并对孩子适时关心，才不易产生欺凌与被欺凌事件的发生。在学校因素上，教师的管教要赏罚分明，并对所有学生一视同仁。在社会因素上，应减少暴力影片的播放与传播，以避免模仿行为发生。
3. 欺凌行为之相关因素
（1）性别因素
在欺凌行为相关因素中，性别的因素主要包括下列要项：其一，就男女性别而言，男学生受到欺凌的情形比女学生多；其二，男学生多涉及肢体欺凌，女学生多涉及语言及关系欺凌；其三，教师的刻板性格印象会影响到学生的行为表现，而导致欺凌事件的发生。
（2）年级因素
有关年级因素影响欺凌行为，相关的研究结论并无一致的看法。笔者认为在欺凌行为相关因素中，年级的因素主要包括下列要项：第一，一般而言，肢体攻击行为高年级多于低年级；第二，在初中，肢体欺凌以初中二年级发生率较高；第三，年级的差异会影响到欺凌行为的类型及发生率。
（3）学业成绩因素
笔者认为学生学业成绩佳而受到同学欢迎，是建立在他们的能力可以成为控制人的权力基础上的。本质上来说，他们的高权力是来自可支配他人。杨宜学的研究结果 [7 ]指出，男生、低学业成就及低社会经济地位的学生受到网络欺凌的程度高于女生、高学业成就及高社会经济地位的学生。
在欺凌行为相关因素中，学业成绩的因素主要包括下列要项：一是无论成绩的好坏高低，皆可能产生欺凌行为；二是学业成绩佳的欺凌者，其权力的掌控是能力的展现之一；三是学业成绩不佳的受害者，遭受到各种类型欺凌行为的比率较高。
四、欺凌行为之影响
欺凌行为是在群体中所形成的暴力行为。参与者包含绦衅哿栊形之欺凌者、欺凌行为之受害者、处于欺凌行为当中却非欺凌者也非受害者的旁观者。这三种角色的并存，才能产生了一个完整的欺凌行为，也才能够在校园内上演欺凌。
欺凌行为的相互关系是指欺凌者、受害者、旁观者三者之间的行为。欺凌行为本身就是一种人与人之间的互动关系，而这种互动关系存在着权力、人际关系的不均现象。
1. 欺凌者及其影响
校园欺凌者有几个特点：强壮、自信且冲动；与受害者同龄或稍长；对任何人都具攻击性，包括同学、家长、老师和兄弟姐妹；出身于充满敌意、忽视孩子的家庭；父亲有攻击倾向或十分冷漠；身边都是同类朋友；亳不同情受害者；为了刺激、权势和控制欲而欺负别人。
欺凌者本身有以下的特质：心态较坚强、无同情心、以伤害他人为乐；滥用权力、掌控他人、支配他人欲望较强；个性具攻击性、充满敌意、冲动、报复性高。
欺凌者受到的影响，主要包括以下要项：一是儿童时期对于欺凌行为未加控制，成人后易发生刑事案件；二是学习时期对于欺凌行为未加控制，进入社会后易使用相同手法来与人相处；三是短期影响会更有权力与势力，长期影响则是出现行为。
2. 受害者及其影响
邱珍琬 [6 ]认为受害者除在体格上较为瘦弱外，也表现为孤单、安静、少朋友、较神经质、较不会为自己出气、看法较悲观等心理特质。笔者认为受害者的特质有：性格上倾向于敏感、退缩、谨慎；缺乏果断力；社交能力较差；低自尊；男性相较于同学较弱或个头较小；女性在生理外表上较无法吸引同学；害羞，朋友较少；与大人的关系较同学好；有些不同于常人的问题，如学习能力差、种族歧视、性取向和生理上的问题等；有过度保护自己的父母亲。
综上所述，欺凌受害者本身包括以下特质：受害者的外表上较为弱势、性格上较神经质、安静、悲观；低自尊、有过度保护自己的家庭；不预期的失常态度、缺课、对学校活动参与度低。
此外，研究发现欺凌受害者受到的长期影响包括：低学业成就表现、缺课、药物与酒精滥用和自杀行为的发生，都与在学校场域中被欺凌有关 [5 ]。具体表现为：身体的伤害；辍学；翘家；有人因此讨厌家人；怪罪同学没有出手帮忙而讨厌同学；觉得自己很差劲；消极地任人欺凌。
五、不同欺凌类型行为之因应策略
欺凌行为存在于校园之际的当下，就应有相对应的策略来因应。学校的所有成员，无论是行政管理人员、班主任及教师、学生，包括欺凌者、旁观者、受害者等，都应为友善校园尽一份心力。
1. 关系欺凌之因应策略
笔者在研究中指出，受到同学欢迎，学业成绩良好，有高自尊，在团体中是领导者的欺凌者，较常使用关系欺凌 [1 ]。女性较为喜欢使用这样的欺凌方式，因为它不容易被教师发现。这样的欺凌方式主要是耳语和社会关系的孤立。就是因为如此，在研究报告中都显示女性被欺凌次数比男性要来得少。因此，关系欺凌之应因策略主要是班主任应该去真正了解学生在班级内是否有被其他同学孤立的现象。
2. 言语欺凌之因应策略
言语欺凌是最常发生的欺凌行为，但是，班主任却是最少回应的。因此，当班主任发现学生无论是开玩笑或是故意采用不当语言来嘲笑他人时，应立即制止，并建立言语规范的界限；宁可严肃去看待学生之间的不合宜玩笑，也不要因为长期放任学生使用嘲笑的言语而给予学生形成言语欺凌的机会。
3. 肢体欺凌之因应策略
有些受害者会认为自己是做错事情，所以才会被欺凌。而有这样的想法的受害者更易被一再欺凌，如果没有被欺凌，反而会认为自己在班上不受欢迎。这样的受害者，在停止欺凌后甚至开始有自我伤害的念头。当班主任面对这样的受害者时，处理的焦点应放置在改变受害者的想法上，告诉受害人任何人都不应使用欺凌的方法来处罚另一个人。
因此，肢体欺凌之因应策略主要是不该出现在班级上的行为举止，班主任皆应立即制止。打闹与开玩笑，甚至冲突等行为，都不应在教室内发生。一旦发生，班主任应给予公平而一致性的处理。赏罚分明的班主任，是有效制止肢体欺凌的主体。
4. 性欺凌之因应策略
性欺凌的具体行为包括：性或身体部位的不雅玩笑、嘲笑或评论；性取向或的嘲笑；散播或传递有关性的不实纸条或谣言；侵犯身体的动作。因此，在性/性别欺凌之应因策略上，无论是在言语或肢体上，班主任都应以身作则成为学生的模范，不应使用相关性与性别不平等之言语来教学，也不应针对学生之性别而使用不对等的教学策略，以避免形成潜在不平等的教学氛围。
5. 反击型欺凌之因应策略
班主任由于漠视受害者在学校所受到的欺凌，致使受害者感到无力感，因而做出极端而无法挽救的事件时有发生。例如，从一般的威胁发展到校园枪击事件。这些犯案者，都是校园欺凌的受害者。
因此，反击型欺凌之因应策略，需要班主任平时多P心学生，用心去观察学生一定可以有效预防欺凌行为的发生。学生们之间的打闹或许不容易区辨，但是，班主任若能采取宁可立即制止打闹行为，也不让打闹行为演变成欺凌行为的做法，势必可以有效阻断欺凌行为的发生。
6. 网络欺凌之因应策略
网络欺凌之所以非常难以控制与预防是因为它通常是发生在学校及教室之外，而且多数使用网络欺凌的欺凌者自认为不会被抓。因此，这样的欺凌对于学校教育者而言，是很棘手的问题。
笔者在相关的研究中曾提出反网络欺凌的做法：一是在课程教学中就应教导学生使用网络时应遵守的规范；二是建立反网络欺凌的班级气氛，例如禁止散播谣言及不雅图片或影片；三是学校应鼓励学生举报网络欺凌者，应掌控学生在学校电脑中传输的内容；四是教师应警示学生网络欺凌是直接与间接欺凌之一，使用网络欺凌就是违法行为；五是明确定义网络欺凌并告知可能的伤害；六是学校领导者应鼓励教师与家长一起执行反网络欺凌的政策 [1 ]。
网络欺凌是一个非常棘手的问题，因为涉及所有的欺凌行为，同时，它发生的地点不只是在学校教室里，它随时随地都可能发生，所以并不容易控制。多数学生认为它不容易被抓到，就算被抓到也没有证据证明这样做有任何的伤害。但是，网络欺凌的伤害绝对不是学生天真好玩的游戏，它也不亚于任何一种形式的欺凌。
六、学校在行政与文化上之因应策略
学校的反欺凌政策是非常重要的，因为多数的欺凌事件是发生在班级之外。学校的反欺凌政策建议如下：第一，建立反欺凌的环境与氛围，校园欺凌事件是不可接受的；第二，所有相关人员都必须接受反欺凌的教育训练；第三，任何人都不应该被欺凌；第四，清楚地定义并规定反欺凌政策，让全体师生皆可清楚理解；第五，让父母亲清楚知道学校反欺凌的政策，让学生明白实施欺凌行为的后果是什么；第六，让所有的家长及师生都必须知道欺凌后果的严重性。
综上所论，学校行政组织必须建立反欺凌的条约并赏罚分明，以形成学校反欺凌的文化。行政人员必须帮助教师去区辨欺凌与玩闹之间的不同，甚至帮助教师去搜集相关资料，作为教师教学上的反欺凌教材。有效的反欺凌政策是师生需要时间去了解和接受的，行政人员应给予教师与学生在反欺凌上的支持与帮助，让整个学校借由学生与教师在教学上的集体合作，形成公平而又安全的学校环境。
七、班主任在班级管理上之因应策略
在班级管理中，笔者曾提出班主任的反欺凌策略明细：建立彼此尊重的班级气氛；鼓励学生遵守反欺凌的班规；在课堂中随时随地尊重他人；建立学生反欺凌的决心；在课程内设计反欺凌教案；在角色扮演、创意写作、合作学习中把焦点放置在同理心与同学关系的建立上；反欺凌及网络欺凌的政策请家长协助；学校应明定欺凌之定义及无法接受的范围；反欺凌政策中应对新同学友善欢迎并提供相关的咨询途径与手册；对欺凌者与受害者提供一对一的协助与辅导；对受害者提供人际关系的建立技巧；全体成员随时对反欺凌提供建议；教师应教导学生如何面对欺凌事件 [1 ]。
Ben Whitney [8 ]认为：资深的教师应有能力观察到学生非意外性的受伤或是表现出的沮丧；在处理事件上，不要一次问受害者太多问题，友善地给予支持，必要时交付专业人员辅导；在关怀上要小心谨慎，避免受到误解，并总是保持最大的关心；任何不适合的碰触，对孩子而言都有可能是一种欺凌，类似这样的行为都可能构成一种犯罪；教师勿处罚孩子，必要时交给专业人员处理；观察到的任何状况，都应与专业人员沟通分享，以确定事实；告诉家长，与家长一起关心。
笔者认为旁观者是有义务及责任去预防及制止欺凌事件的发生。在处理欺凌事件上，不要把重心放在欺凌者向受害者道歉上，这样的做法，不但没有效果，反而很容易在教师不在现场时，让受害者再次被欺凌者伤害。
综上所述，班主任在课程与教学的设计上，应包含社交技巧的训练，如角色扮演、创意写作、班级开会等。这些课程设计主要是帮助学生确立新的态度并建构班级人际关怀的气氛。因为，同学关系的好坏才是反欺凌政策能否成功的关键，而旁观者是否参与，更是反欺凌能否成功的核心。班主任在班级管理上，应该建立友善的班级气氛，使学生彼此之间合作与和平相处。一旦有任何学生超越此界限，就应给予立即有效的制止，这样才不会姑息养奸、养虎为患。
八、结 论
在处理欺凌事件上，预防胜于治疗。许多学生并不清楚何谓欺凌，大部分的学生都以为只有被打或是有受伤害，才称之为欺凌。但是，事实上，欺凌不只是肢体欺凌。班主任应教导学生认清各种欺凌之形态与内容，而非把预防欺凌或是制止欺凌行为的重责大任，加在自己或是所有教育者及行政人员身上。
学生之间的玩笑在无法分辨时，应适时制止，避免擦枪走火，防止演变成言语欺凌或其他形式的欺凌行为。对于欺凌者，应确立惩罚机制；对于旁观者，鼓励其正义感，对观看欺凌行为而未通报者，应连带受处分。真正行为不当的是欺凌者而非受害者，因此，对于受害者的保护需要有专业而有效的策略，避免受害者再次受到伤害。
参考文献：
[1]林进材.台湾地区中小学欺凌行为及因应策略之研究（2016）[R].
[2]Tom V. Savage，Marsha K. Savage. Successful Classroom Management and Discipline：Teaching Self-control and Responsibility[M].SAGA Publishing Inc，2009.
[3]Olweus D. Bullying at School：What We Know and What We Can Do[M].Oxford：Blackwell，1993.
[4]Meyer，Elizabeth J. Gender，bullying and harassment：Strategies to End Sexism and Homophobia in School[D]. Teacher College of Columbia University，2009.
[5]Sharp S. School Bullying：Insights and Perspectives[M]. London：Routledge，2008.
[6]邱珍婉.小W校园欺凌行为与对应策略[D].屏东：台湾屏东师范学院，2001.
校园欺凌具体表现范文2
关键词：美国高校；学术不端行为；高校治理制度；高等教育管理
中图分类号：G649.712 文献标识码：A 文章编号：1672-4283（2014）04-0119-09
收稿日期：2014-03-15
基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题（DDA090358）
作者简介：李晓燕，女，浙江永康人，教育学博士，华中师范大学教育学院教授，博士研究生导师，郑州华信学院兼职教授。
在美国，学术不端行为一直是高等学校的心病，在竞争日趋激烈的形势下，从为完成课业获得学分而做出学术不端行为的学生，甚至发展到“有声誉的学者的重要学术著作受到抄袭剽窃资料的指控”，这不仅对高等学校的声誉造成极大损害，而且严重地威胁着高等教育追求真理和真知目标的实现。因此，美国高校开始重视学术规范和制度的建设，并对这一问题严加治理，由此也引起了一些法律纠纷，法院通过对相关纠纷的审理和判决，也确立了一些处理这类纠纷的原则，敦促高校进一步加强校规建设。美国研究者拉尔夫・D.莫兹利（Ralph D.Mawdsley）博士通过《学术不端行为：作弊和抄袭剽窃》一书对此进行了梳理和讨论。本文将结合该书与案例以及相关大学的学生和教师行为规范手册对美国高等学校以及法院如何处理学术不端行为的法律问题展开探讨。
一、学术不端行为的界定
学术不端行为（Academic Misconduct），亦即一种学术错误行为，或者学术上的不诚信（dishonesty）行为。对于学生而言，主要是指与完成学业课程（包括考试、论文写作等）相关的错误行为或者不诚信行为；对教师而言，主要是指与发表论著相关的不诚信行为，也可能涉及为获取奖励等不当利益的作弊行为。
学术不端行为作为不诚信行为或者错误行为，区别于学业不足，后者是指由于学习者不努力或者其他原因，没能完成课业要求且未达到学业标准，也可称为学术不当行为，却未必是不诚实的行为。所以，两种行为的性质有区别，在处理时虽然有时会有相同的结果，如都可能会被取消学位资格等，但是在程序上还是会有不同的要求，而且法院对待两种案件中具体纠纷的态度也会不同。因此，必须严格界定其内涵及外延。
在美国，学术不端行为主要概括为作弊、抄袭剽窃和学术欺诈等。
作弊主要是指考试中的不诚信行为，是最常见的学生（有时也可能是教师的）学术不端行为，其发生的背景是学生或者教师“在学术奖励制度中追求不当利益或者回报其他相似处境的学生（或者大学教师）”。作弊的具体表现形式非常之多。为便于认定是否作弊及避免不必要的纠纷，莫兹利博士认为，美国高校应该出台相关的行为规范手册，明确规定哪些行为属于作弊行为。他提出：“只要列出的清单被界定为具有代表性而不是具有综合性时，学生应该能从禁止的行为清单中获益。以有利的方式确定这样一个清单，明确各种可能被认为作弊的学生行为。”而在实践中，美国许多大学也正是这样做的，在其相关诚信准则中对此分别作出了详简不同的具体界定。例如，俄克拉荷马大学对“考试作弊”（cheating on Exarninations）的定义是：考试之前或者考试期间偷偷地从其他学生处收集信息或者利用未经批准的笔记或者不适当的辅助设备。而德克萨斯州立大学在《学生的学术不诚信纪律惩戒：管理者、教职人员和听证官员指导准则》中列出了如下23种典型作弊行为：
（1）咳嗽或者用手发出信号；
（2）在衣服上、手上、帽子上、鞋上或口袋里隐藏笔记；
（3）考试前在蓝皮书②中写下信息；
（4）在黑板、书桌上写下信息或在地板上做记号；
（5）提前获得试卷的复印件；
（6）从前一班级向后一班级传递问题细节或答案的信息；
（7）在洗手间里留下资料；
（8）交换试卷以致邻座之间具有完全相同的考试答题形式；
（9）找人替考并为替考者提供虚假身份证明；
（10）为实验或临床观察任务编造数据；
（11）修改已评分的作业或答题纸并要求重新评分；
（12）没能当堂交卷，尔后却指称大学教师成员丢失了试卷；
（13）偷窃其他学生已批改的试卷，并在上面写上自己的名字；
（14）提交他人在计算机上写作的作业；
（15）记录两种答案，一个在试卷上，一个在答题纸上；
（16）在答题纸上做记号，使他人能够看到自己答题纸上的答案；
（17）在邻近的两个答案上画大圈，而后声称选择了正确的答案；
（18）偷窃试卷或其他作业以传递给其他班级的人或放入试卷文档中；
（19）使用可编程计算器储藏考试信息或者使用其他电子设备传递信息；
（20）从计算机实验室打印输出其他同学的计算机作业；
（21）以损毁图书馆资料来获得学术利益；
（22）从一个人的账户中向另一个账户传递计算机文件；
（23）在考试区域通过传呼机或无线发报机向学生传送答案。
上述规定可以说比较全面地罗列了学生考试可能发生的各种作弊行为，不仅包括传统的作弊方式，也包括了使用现代技术作弊的方式。大学相关手册的这些规定，会成为法院审理相关案件时的依据。例如，在贝姆诉宾夕法尼亚大学维特里纳里医学院案中，根据该校“学术诚实的原则不能容忍的行为应该是违反本准则的行为。违规行为包括但不限于以下……3，考试时的错误行为。抄袭其他学生的试卷，参考未经同意的资料，给其他学生信息，在考试期间与一个或者多个学生串通”的规定，由诚信准则讨论小组成员提出的考试作弊定义是：“从严格的意义上说，即使是盯住同学的考试试卷短暂的一瞥，按照文字的解释很清楚是一种作弊的行为，如果被告被证明从这种做法中获益或者被抓到像作弊纸条或者完全一样的答卷等确凿的证据，只能断言公开的作弊能够成立”。而该案在听证会上显示的证据是，两个学生自己坐在一起，无视按姓名首字母顺序坐的要求，坐得不适当地靠近，并在考试时一再地谈话，诚信陪审团发现这两个学生已经被“判定具有可疑的、符合作弊的过错行为”以及大学在这两个学生的抄本上做上了他们认为“发现可疑的过错行为、与作弊相符合”的记 号。因此，他们被指控违反了大学的诚信准则。据此，法院支持了大学的处罚。
抄袭剽窃行为也是一种严重的学术不诚信行为。在汉语中，抄袭与剽窃是两种相似但也有区别的行为。抄袭是指直接将“别人的作品或者语句”原封不动地“抄来当作自己的”；剽窃则是指“窃取他人的思想、作品等”。而在英语中，都是以plagiarism这个词来表达的。普林斯顿大学在《权利、规则与义务》中对抄袭剽窃的定义是：“任何外在资料来源不作适当注释地使用。‘外在资料来源’意指任何无论发表还是没有发表，由除该生本人之外的任何人所写的作品。”据此定义，抄袭剽窃行为有3种比较典型的例子：一是一字不差地抄袭，或者不加注释地引用；二是抄袭选择的段落和短语，不作适当的注释；三是改述句子内容，同时保持了基本段落和句子结构。前两种属于内容的直接抄袭或者剽窃，第三种则属于论述思路或方法的剽窃。
在俄克拉荷马州立大学的学生手册《学生权利和义务》中，学校告诫学生要避免抄袭剽窃：“将先前已经书写、出版或者创制的作品作为自己的陈述。而无论用词、观点、数据、设计等都属于他人在论文、口头陈述或者类似的学术项目中已经使用过的，这一事实必须通过引证适当的参考文献来源予以准确地注明。必须对参考用语的任何部分或者项目的任何部分尽可能地标出其所归属的人。复述的材料也必须像一字不变地引用的材料一样注释”。
在抄袭剽窃行为构成的要件中，在是否具有主观故意方面存在争议。由于是否存在抄袭剽窃故意有时很难判断，例如，有人可能在读书或者听课过程中留下了知识或者思想记忆，但并没能清晰地留下其来源记忆，无意识地将他人的观点作为自己的观点表达出来。因此，为了便于处理，大学更多强调是否造成抄袭剽窃的实际结果。例如，1980年版的普林斯顿大学《权利、规则、义务》中，对抄袭剽窃的定义曾有“蓄意”的字眼；而2013年版中，则不再有此规定。法院也指出：“一个人可以通过不注意或者轻率的不具有主观故意欺骗的行为抄袭剽窃。”不过，俄克拉荷马大学则规定了“学术不诚信要求具有故意欺骗”。
大学教师涉及抄袭剽窃的行为包括如下几种：一是大学教师出版作品自身抄袭剽窃；二是大学教师出版作品使用了学生的原创素材；三是大学教师出版的作品使用了学生抄袭剽窃的素材；四是大学教师与他人合作出版的作品中，其他合作者抄袭剽窃了他人的资料。这方面产生的争议主要是针对合著者中个别人出现抄袭剽窃行为时应如何分担责任的问题：是共同承担还是由抄袭剽窃者个人承担？抄袭剽窃还可能引发版权争议，这也主要发生在教师身上。因为学生抄袭剽窃通常只是为了应付课程结业，并非以出版为目的。而大学教师为实现大学的“学术期望”或自身的晋升要求则有出版的需要。美国多次修订、颁布《版权法》，大学教师在出版论著时也必须遵守，因此，大学在相关的“手册”中也会引述其规定。
学术欺诈是一种通过作假欺骗他人的行为，主要是指学术研究中使用虚假资料或者数据等行为，也包括其他一些篡改学业档案的行为。普林斯顿大学在《权利、规则与义务》中对此的解释是：“提交的数据或者信息由学生或者用学生的知识精心改变或者设计。”俄克拉荷马大学将其描述为“欺骗性地变更学业资料：为了获得不应得的学分或者利益，修改打过分的作业、研究数据、电脑资料/记录，删除课程的差错和课堂考勤，或者在任何学业文件上弄虚作假。这也包括伪造教师或者咨询老师的签名和修改学业成绩单”。在宾夕法尼亚大学的《学术诚信准则》中则将其认定为以下两个方面：一是“伪造：在任何学业课程中提交虚构的或者选择的信息，例如，编造实验数据，捏造数据，引用不存在的文章，杜撰来源等”；二是“学业记录的错误陈述：错误陈述或者篡改或者试图篡改学生的学业成绩单或者学业记录，包括到宾夕法尼亚大学之前和之后的”。其实例包括：“伪造打分笔误修改，篡改计算机记录，在个人简历中伪造学业信息，等等”。教师为了获取受聘资格或者获得奖励，伪造受教育经历等虚假信息亦属此类。
此外，还有如下几种行为也会被判定为学术不端行为：一是配合或者放任他人作弊，如与他人心照不宣地合作，未能防止或者放任他人对自己的作品的盗用。在这类行为中，即使是被动合作，也是不可接受的；二是合谋作弊，例如，在本应当独立完成、可回家进行的考试（take-home exam）中与他人一起合作完成；三是超时答题，即“由于疏忽、不小心、全神贯注或者心理压力，没能遵守考试行为的规则，当考试结束报时钟声响起时没能停止答题”，或者谎称需要延期考试或者提交论文。这种行为也被看做是一种非法获利的行为；四是对作弊行为知情不报。如在普林斯顿大学，本科生一般实行无监考考试制，要求学生互相监督，如果学生在考试中知道他人作弊而不举报，也被视为“不端行为”，会受到一定纪律惩戒处罚；五是未经允许多次提交一份作业。美国大学有时会允许学生开展多学科综合性研究，撰写一份综合性研究报告向多学科教师提交以获取学分，但必须经每科教师批准，否则亦属违规；六是未经批准的项目合作研究，以个人名义提交的研究报告实际上是合作的结果。在美国的一些大学会允许学生开展合作研究，共同写出研究报告，但须经教师批准，并说明每个人在研究中所做的工作。未经批准的合作研究属于作弊。
二、学术不端行为的处理
促进学术繁荣是高等学校的使命之一，学术诚信是高等学校的立校之本，因而美国的高等学校普遍比较重视学术规范的建设，对学术不端行为的处理也是比较严格的。为了保证对学术不端行为处理的客观性和公正性，除了如前所述的那些明确的学术不端行为外，还制定了明确的处罚主体、具体处罚手段和实施程序。
（一）学术不端行为的处罚主体
在学术不端处罚主体方面，美国的一些大学都作出了明确的限定，不过不同的大学处罚主体也会有所不同。如普林斯顿大学规定，如下机构对处罚学术不端行为负有职责：一是本科生信誉委员会，管辖所有违反无监考考试制的行为。该委员会为配合无监考考试制的实施而成立，专门处理在无监考考试中发生的各种错误行为；二是教师-学生纪律惩戒委员会，其由学生、大学教师和管理者组成，管辖其他学术工作和实验报告中违反规则和规范的所有行为。该委员会的具体职能是负责管理为治理学生行为所制定的规则和规章，评估所报告的违规行为，且在有必要时建议适当的惩罚措施。如果出现对特别案件负有责任的主体不能确定的情况时，由本科学生部主任或者信誉委员会主席对之作出区分；三是相关的管理部门负责实施或执行处罚，包括大学的本科生部主任（本科生的处理）、研究生院院长（研究生的处理）、教务长、相关学院的院长、大学教师部主任等，有时可能还需要提交给分管的副校长甚至校长来决定；四是申诉机构；对处罚不服的还可向普林斯顿大学校务会的司法委员会提出申诉。
在俄克拉荷马大学，对学生的学术不诚信案件，首先由负责记录学生的课程结业成绩的教师处理，但在处理手段上仅限于比较轻的处罚。如果大学教师认为需要作出更为严厉的处罚，如留校察看、停学或者开除等，则需要向大学的司法协调人提出建议，由大学的管理部门启动这些较为严厉的惩戒程序。学术申诉委员会是由大学校长授权审查受指控的学术不诚信或者不端行为，并决定其指控的适当性的校内机构：“学校所设的学术申诉委员会有权力改变和/或降低对学生的指控”。学术申诉委员会具体履行以下两项职责：1.依据相关政策和程序判定当事人所涉及的行为是否属于学术不诚信或者不端行为；2.决定学术不诚信或者不端行为的辩解是否有效。因此，学术申诉委员会举行任何性质的听证时，其听证代表的分配原则要保证在听证中对大学的所有当事方都具有公正性。学术申诉委员会由大学教师成员（除主席之外）、职员成员以及2名学生构成。此外，在学术申诉听证委员会具体成员的选择上还要贯彻回避原则，即任何与学生申诉事件相关或者有潜在利益冲突的教师或者管理者都不得成为该委员会委员。
（二）学术不端行为的处罚手段
美国高等学校对学术不端行为的处罚手段必须由学校的相关文件规定。在普林斯顿大学的《权利、规则和义务》中，罗列了惩戒学生和教师违规行为的具体处罚手段。
1.警告（Waming）
这是一种正式告诫，虽然这不会成为个人持久档案的一部分，但是会作为判断未来任何违规行为的严重程度的因素之一。
2.留校察看（Displinary Probation）
按照严重程度确定时间总量。在留校察看期间，作出无论何种违规行为都可能被处以停学，有条件停学或者在特别严重的情况下，学校开除。纪律惩戒性留校察看将被用来判定之后任何违规行为的严重性，即使纪律惩戒性留校察看期已经结束。
纪律惩戒性留校察看记录在大学的个人长期档案中（不过不载于正式记录），并可能由本科生部主任办公室或者研究生院院长办公室公开，以回应经学生同意或者其他法律规定的要求。
3.扣押学位证书（Withholding of Degree）
针对高年级学生或者研究生的有关情况，大学可以在特定时间内扣押学生的普林斯顿学位证书。这一处罚代替了学位要求都已完全达到的高年级期末的停学处罚。扣押学位证书要载入官方记录。相关信息保留于学生在大学的长期档案中，并可能由本科生部主任办公室或者研究生院院长办公室公开，以回应经学生同意或者其他法律规定的要求。
4.停学（Suspension）
至少在一段时间内从大学解除成员关系或者雇佣关系。停学被记载于官方记录。相关信息保留于学生在大学的长期档案中，并可能由本科生部主任办公室或者研究生院院长办公室公开，以回应经学生同意或者其他法律规定的要求。
5.附带条件的停学（Suspension with Conditions）
至少在一段时间内从大学解除成员关系或者雇佣关系，通过这种特定的停学，使停学持续至适用这一处罚的主管机构规定的特定条件实现。这些条件可以包括但不限于：损害赔偿、正式的道歉或者心理辅导。附带条件的停学被记录于学生的官方记录。相关信息保留于学生在大学的长期档案中，并可能由本科生部主任办公室或者研究生院院长办公室公开，以回应经学生同意或者其他法律规定的要求。
6.开除（Expulsion）
持久地从大学解除成员关系或者雇佣关系，没有被这一团体再次录取的希望。对于大学教师成员可能涉及撤销终身教职。开除被记录于学生的官方记录。相关信息保留于学生在大学的长期档案中，并可能由本科生部主任办公室或者研究生院院长办公室公开，以回应经学生同意或者其他法律规定的要求。
7.谴责（Censure）
大学的谴责可以被附加在以上所列除警告之外的其他任何一种处罚之中。谴责表明了大学对违规行为严重性的一种态度，它不存在可减轻错误的因素，并在以后对有关特定个体行为获得授权的调查作出回应时说明这一严重性。
以下处罚可以与以上任何一项处罚一起执行：
校园服务（Campus Service）。每周校园服务10小时以下可以附加于纪律惩戒性留校察看的部分或整个期间。这一处罚特别适用于故意破坏公共财物、扰乱秩序及酗酒的有关违规行为。
不提供大学住房（University Housing）。这适用于对居住社区有严重影响情况的违规行为，尤其是涉及行为时，不提供大学住房或重新安置大学提供的住房，这可以附加于纪律惩戒性留校察看的部分或者整个期间。但是，对新生或者二年级学生，像所有下层社会学生必须居住于住宿学院那样，不可采用从大学提供的住房开除的处罚。
限制使用空间、资源或者参加活动（Access to Space，Resources and Activities）。适用于涉及成员与团体的错误行为情况，可以限制使用空间和/或资源或者参与活动，以实现限制各主体之间接触的机会。
以上所列处罚手段不仅包括对学术不端行为的处罚，也包括了对偷窃、骚扰、欺凌、、吸毒或者持有等违反校规或者地方、州和联邦法律行为的处罚手段。在实践中，对学术不端行为使用的处罚手段主要是，由教师降低课程分数，取消课程成绩，或者由学校决定留校察看，停学或者开除，拒绝、否定或者缓发（扣押）学业证书。有的学校还在传统的判分制度基础上，创造出“F”等级的分数作为对学术不端行为的处罚。每一种处罚手段的采用都要考虑学术不端行为的具体情况和行为性质的严重程度。
（三）学术不端行为的处罚程序
由于学术不端行为属于“学术权力”管辖的范围，对学术不端行为的处理首先适用的是校内处罚。而处罚所涉及的常常是对学生受教育权益的处分，可能对学生的实质性利益造成不利影响，因此有较为严格的程序要求。即使启动校内的处罚程序，也几乎与法院诉讼的司法程序大致相仿。一般而言，包括通知、调查、辩解或者听证、交叉诘问、作出处罚决定、申诉、执行处罚等步骤。在实际规定中，也会因学术不端行为性质的严重程度以及准备实施处罚手段的轻重而在程序的繁简上有所不同，各大学在具体做法上也略有不同。
以俄克拉荷马大学的教师作为处罚主体的程序为例，在学术不诚信案件中，首先由大学教师“通过‘明确和使人信服’的证据证明被指控的行为发生过，以此承担证据的举证责任”。要求负责记录学生课程成绩的教师“应该尽可能地与学生交流这一情况，解释指控及其理由，考虑所采用的纪律惩戒措施，并给予学生回应指控的机会”。在与学生商讨之后，做记录的教师可以决定启动相应的纪律惩戒措施。教师的处罚权限限于“要求学生完成替代性作业或者考试；对考试、作业或者课程降分；对作业或者考试打‘零’分或者‘F’等级；对课程打‘F’等级”等处罚形式。
如果做记录的教师认为应当作出诸如留校察看、停学或者开除等纪律惩戒措施，只能向有关管理部门提出建议，而且必须在10个工作/学日之内，就采取的措施及其理由以书面形式与以下人员沟通：1.学生；2.做记录教师的系领导；3.分管领导；4.学术事务副校长；5.司法协调人。
对于教师作出的任何纪律惩戒措施，如果学生决定提出申诉，在接到由做记录的教师所采取的措施的书面通知后，可以在10个工作/学日之内向大学的学术申诉委员会提出书面申诉。在申诉期间，不得执行纪律惩戒措施；在控告待决过程中，也不得开除被指控学术不诚信的学生。学生在申诉过程中为自己的主张承担举证责任。
学生先向学校学术事务办公室提出申诉，该办公室向学生发放一张《成绩申诉表》，表中罗列了提交学术申诉委员会之前必经的一系列商讨程序，包括与教师、教师所在系的领导（或者其他最接近的主管）以及教师的部门领导等进行协商，每次商讨的具体日期和商讨人的姓名都要被记录于《成绩申诉表》。如果这期间问题不能解决，再将该表中剩余的部分填好，与一份简要解释申诉的说明一起提交学术事务办公室，由该办公室提交学术申诉委员会。
学术申诉委员会受理申诉后，必须向学生提供：1.申诉听证的时间和地点的书面通知。2.一份申诉证词表格。3.告知以下权利：（1）亲自出场和出席他人案件的权利（任何一方可以选择不出席。在这种情况下，听证将会在他/她缺席的情况下举行。不能出席的也必须被不具偏见地通知）；（2）在同一听证中像教师一样有与委员会见面的权利；（3）由顾问、同事或者朋友陪伴的权利；（4）传唤证人以帮助证明案件事实的权利；（5）要求提问和拒绝回答问题的权利；（6）要求对任何决定的作出解释理由的权利。同时要求在申诉中不能再进一步作学生不知情的反对学生的辩护，或者教师不知情的反对教师的辩护。如果需要进一步调查的，由大学的司法事务协调人进行；而学术申诉委员会在申诉后对是否命令教务主任修改课程结业成绩则具有最终权限。如果学生对其决定仍不服的，只有向法院提讼。
在实践中，并不是所有大学都制定了完善的处理程序。一般而言，法院并不会对大学的程序“吹毛求疵”，只要被指控的学生或教师接受了公正的听证就不会有很大问题。例如，在学术不端行为的纪律惩戒听证中，学生和教师有为自己辩护的权利，但不像法院的司法程序那样要求一定有律师参与。如果不涉及违反学校外部法律的行为，甚至要求不让律师参与，但可以由同学陪同或者提供咨询。如果大学的相关“手册”中对此没有规定，那么，法院也不会对其进行“扩展”。不过，如果大学方面有律师参与，学生或者教师也可以请律师参与，反之亦同。总之，对双方都要公平。
此外，学校要求参与处理程序的人员要保护当事人的隐私权利，不得私下讨论案情，如果最后判断当事人无过错，所有相关材料都要被销毁。
三、法院处罚学术不端行为所引发的法律争议
在维护学生和教师的权益方面，美国法院的司法救济功能是不可缺少的。当学生或者教师因为学术不端行为不服所受纪律惩戒而提讼时，法院面临着如何在维护高等学校基于学术判断发放学业证书的权力与保护学生免受不公正对待的权利之间以及高等学校与教师之间的权益作出平衡的问题。通过对相关判例的梳理，可以看出美国法院处理学术不端行为争议案件的法理依据主要有合同理论和对学术权力的司法尊重两个方面；而在方法上则通过相关案件的审理，界定了能够作出学生是否具有学术不端行为的法律和事实两方面要素。
在合同理论方面，美国法院认为，学生和高等学校之间存在着隐性的合同关系，这种关系是通过大学公布的大学情况总览和学生手册相关的管理文件，以及学生的大学入学申请书中双方所表达的期望来体现的。法院认为，学生受教育权是一种与公民未来就业、生活状态相联系的财产和自由权利①。高等学校与学生是在双方认可的合同条件下结成的关系，高等学校对学生的管理正是一种履行或者执行合同的行为。而在大学公布的学生手册中也包括了学术不端行为的定义及其处理程序要求。这可视为大学自身的承诺，意味着学校在处理学术不端行为时也必须遵守这些规定的程序，否则由于其自身的行为违规，作出的处理手段也将无效。学生的公民身份使其可以提出公民权利诉称，法院也可对其合宪性进行审查。
虽然大学与学生的关系在性质上是平等的，但似乎也存在着矛盾――大学通过其教师可以对另一方进行评估和控制。一般而言，学生与学校双方有着共同的目标与利益，其关系是非对抗性的，但是，当学生诉称不公正的学业对待或者高等教育机构指控学生作弊或者抄袭剽窃时，这种非对抗性的关系就转变成为对抗性的关系。这样产生诉讼也就在所难免。那么，法院需要根据合同理论来评判合同是否得到遵守，而法院充当的只能是解释合同的角色。
在判定是否作弊方面，法院倾向于根据具体事实进行。如果缺乏事实的支持，仅凭某些怀疑或者推理来判定学生作弊则可能不会受到法院支持。例如，在多尔顿诉教育考试服务中心案中，原告在5月和11月两次取得SAT考试成绩。在第二次考试中，他的分数比第一次提高了410分。教育考试服务中心进行了笔迹比较，认定两次的笔迹不一致。如果学生在SAT的两部分考试中分数提高了350分以上，日，有他们自己聘请的笔迹专家的证词，教育考试服务中心根据其可疑情况的假设，按照SAT公告的说法判定该生“因为考试中的……不端行为获得了高于其他学生的不公正的利益”。不过，当原告参加考试时，他曾经签署过一份在这种情况下他有5个处理选择：可以提供其他证明信息；可以重新免费参加考试；可以授权教育考试服务中心取消考试成绩并返还费用；可以请求第三方审查；可以要求仲裁。他选择了提供另外的证据证明在11月的考试中他到了考试中心。但是，教育考试服务中心没有考虑这一证据信息，且扣押了原告的分数。在诉讼中，初审法院认为，根据教育考试服务中心公告等于附意合同（定式合同），其依次作用于法院审理的范围，教育考试服务中心没能“做出哪怕初步的努力评估或者调查由[该生提出的证明不端行为是虚假的]信息……违反了附意合同……没能以善意（good faith）作为……”并发出了要求教育考试服务中心将该生的SAT成绩释放给他选定的高等教育机构的命令。
一个有意思的现象是，一些案件显示，当由于对学术不端行为进行处罚引发争议而提出诉讼时，其诉由极少涉及对学术不端行为的事实的否认，而是更多纠缠于正当程序、公民权利等是否获得保障方面。正如莫兹利博士所言：“在所有报告学术不端行为的案件中，当案件受到上诉法院审理时，有关学生是否实际做出了学术不端行为的事实不再是争议的问题，而是被归入更为流行的有关程序权利的争议问题之中。”这可能与法院的态度有关。
在对学术权力的司法尊重方面，美国法院认为，大学教师承担着向社会提供可靠人才的责任，学业标准的判断是高等学校所具有的专业性权力之一，而大学向学生颁发的学业证书是学生从事某项工作的专业资质的证明。如果学生通过学术不端行为获得这种资质证明，所危害的将是社会及其他公民的利益。所以，美国法院一般不会代替高等学校来评判学业水平，因为“法院是尤其缺乏评估学术表现能力的”，因此，“法官不能凌驾于大学教师的专业判断之上，除非是那种实质上偏离可接受的学术规范以致显示出有责任的教师或者委员会没有真正作出专业的判断”。如，在前述多尔顿诉教育考试服务中心案的上诉中，虽然上诉法院也判定教育考试服务中心未能以“善意”作为，但也承认是否发放其考试成绩的最终决定权仍然在该中心。所以，法院决定其学业评定是否适当的标准主要是评定过程是否“武断或者任意”。
可见，法院认为对学术不端行为的判断与评价属于“学术权力”的管辖范围，法院不得涉足学业评价的主观标准，不能代替教育机构作出学术决定，法院对学业成绩评定干预的范围限于打分方式的合理性，因为“作为一个基本原则，打分争议的司法审查可能会使法院卷入学术和教育决定制定的最核心问题。再者，法院介入评定特别分数的适当性可能会促使无数不及格的学生诉讼并因此损害教育机构的学术决定的信誉”。换言之，法院可以干预的范围仅限于客观标准。例如，如果缺课次数成为评分标准之一，而两个缺课次数相同的学生被给予了不同的分数，可以判定其可能存在不公平因素。这也表明，法院对学术决定的司法尊重也不是绝对的，就质化的标准而言，以学校的专业判断为主；而就量化的标准而言，法院则具有一定的发言权。因此，有学生会以存在年龄、种族、性别和疾病等方面的歧视而提讼，法院则会根据事实对其争议的实质进行评估，再决定是否支持学生的诉由。
四、启示
美国高等学校在治理学术不端行为的制度建设方面，有如下经验值得借鉴。
（一）校规的完善有助于学术不端行为的判断和预防
美国的一些大学都制定了较为完善的校规，详尽规定大学的各项事务，且根据时代的发展变化频繁修改，随时将新的动向纳入制度管理范围，为师生提供行为指南。在对学术不端行为的治理上，在校规中做到正面教育与惩戒相结合，根据“充分注意”的原则，一方面从正面说明相关的学术行为要求，如普林斯顿大学的《权利、规则和义务》第2、4、6节中专门对学术论著中进行文献来源注释的基本要求作了阐述。包括如何注释引文，注明改述的内容或借用的观点与事实，如何做脚注和参考文献目录（包括电子文献和其他文献来源）；在实验工作、课题布置、计算机程序和家庭作业中如何使用数据及进行合作成果报告，参考文献书目的标准形式等；另一方面，对学术不端行为作出明确界定，帮助学生了解哪些行为是禁止的，一旦违反会受到什么惩罚，如本文前述部分所引述的那样。有的大学还专门向教师防止作弊的建议，如加州大学戴维斯分校的学生司法事务办公室了《创造学术诚信氛围：防止作弊的建议》，指导教师如何促进学术诚信，防止和识别各种作弊行为。同时，一些大学在考试的试卷上往往列出诚信承诺声明，要求学生签署，这使学生和教师比较容易掌握学校的要求和相关行为准则，了解违反的后果，引起警觉，以约束自己的行为。相对于我国一些高校简单地采用“复制比”的管理方法，更有利于保护学生和教师的创造积极性。同时，由于规定明确具体，学术行为是否正当一目了然，易于判断，即使受到纪律惩戒，只要有证据支持，也可能会撤销处罚的，而且由于理由正当，也减少了争议，便于学校和教师的管理，并能获得法院的支持。
（二）明确的处理制度以及法院的介入有利于保护学生和教师权益
美国的大学建立了较为完善的学术不端行为处理制度，从主体、权限、手段到程序构架完整，并建立了相应的校内申诉制度。如普林斯顿大学分别明确本科生信誉委员会、教师一学生纪律惩戒委员会、学校各管理部门和学术申诉委员会各自的职责，相互之间有所分工，但也起到相互制衡的作用，避免某一方权限过大。同时，学校还非常重视学生的参与，其中，本科生信誉委员会完全是学生自治组织，在教师一学生纪律惩戒委员会和学术申诉委员会中也规定了学生委员的名额。这不仅有利于公正处理，也有利于学生形成自我监督、自我约束的氛围。
对处理手段和程序的规范也约束了管理部门权限的行使，使之必须实事求是、重视证据，不可恣意妄为，避免因其他因素导致不公平对待。同时，在处理过程中重视沟通和协调，如俄克拉荷马大学在处理学生学术不端行为过程中，专门规定了将“协商”作为必要的程序之一，这样可以使某些问题在提交学术申诉委员会之前得到解决，而不至于“对簿公堂”，使师生矛盾更为尖锐。我国一些高校由于不重视“程序”建设，处理相关行为时方式方法简单化，容易导致学生的不满，美国大学这方面的经验是值得我国高校借鉴的。
法院的适当介入对大学管理权力的行使也是一种司法监督。法院通过相关判例阐述了合同理论与对学术权力司法尊重的原则，明确了司法介入的范围与程度，既尊重大学及其教师的专业判断，也注意保护学生的权益，对学生和教师的教育利益与大学的学术管理权力之间的冲突进行了平衡，避免大学管理人员在处理学术不端行为时因为愤怒而做出武断或任意的行为，这有利于维护学生和教师的利益。
（三）有适当途径保障学生和教师了解应遵守的行为规范
美国的一些大学除了将相关规定编辑成册，打印成供学生或教师学习的“手册”之外，还充分利用现代网络技术，将所有大学政策或法规乃至相关的地方、州或者联邦法律全部上网，电子版本。如果在一个文件中涉及要求参看其他相关规定的，也必然附加相应的网址，师生查阅起来十分方便。
