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三级课程管理措施范文1
教研管理机制——“三级教研”模式的建构
“三级教研”包括区级教研、学区教研、学校教研三个层面，三级教研体系是东城区“学区化”管理系统中的组成部分，是促进我区教育均衡化发展、保障优质教育质量的重要环节。课改以来，我区始终围绕“三级教研促进教师专业发展”开展研究与探讨。
我们认为，教师发展的多样化需求，派生出教研方式的多样化，而教研方式的多样化则催生教研模式的创新。三级教研模式的建立可以用三个关键词阐述：应运而生、科学架构、相得益彰。
应运而生。东城区小学受地域所限，学校规模差异较大，学生从近3000人到近300人；教师队伍年龄结构差异大并趋于年轻化；教师的知识结构差异大；近几年入职的大学生非师范类的越来越多，本科阶段所学专业多元，教师资质水平不一。种种差异导致继续教育的需求也是多元的。
然而，过去区级教研对差异的关注度只能是粗线条的，无法满足不同层面教师的具体需求。因此，我区“学区化”管理体系中的三级教研模式应运而生。
科学架构。为充分发挥三级教研不同层级的作用，我们通过科学的架构促使它们形成合力，使其发挥出各自的优势。经过几年的实践，我们逐渐完善了三级教研的基本框架，其中包含：规范管理、组织实施、功能优势、课程体系、发展性评价等要素（如下图所示），实现了组织管理规范有序，功能定位科学精准，课程特色优势互补，教学评价全面有效。
相得益彰。区级、学区、学校三个层级的教研互生共长，相得益彰。首先，从三级教研对教师发展的作用力和着力点看，三级教研创造了教师想学习、想发展的文化，实现了“理论实践化，实践理论化”相交互的过程。不是每位教师通过一次、一类研修活动就能领悟培训目标，掌握培训内容，提高教学能力，三级教研在内容和形式上的交叉、重叠、融合，教师在参与活动时高度、角度、角色的不同，使教师逐步将教学理念内化为自己的认识，逐渐实现教学行为的转变。教师发展说到底就是教师的改变，这种改变不是线性的，需要多点触发，螺旋上升，渐变与突变并存，三级教研的模式为满足教师发展的需求提供了适宜的外部环境。三个层级的教研是相得益彰、不可分割的整体，不能彼此替代，更不能片面强调某一层级的作用。如下图所示：
其次，我们从三级教研管理系统自身各环节之间的关系来看。各层级教研均按照“管理—计划—实施—评价—调整”循环运转，三个层级的教研不是各自为战，而是相互支撑、相互融合、相互补充，各自又在不断调整中提升品质。因此，这种体系的建构不仅可以整体提升教师的专业水平，而且有效地促进了三个层级教研水平的全面提高。（如右图所示）
教师研修机制——“三研一体”模式的创新
考研、教研、科研是提高教学质量链条上的关节点，我们不仅要关注各点位的平行发展，还要注重三个点位之间的内在联动，发挥相互促进的作用，提升三者之间的拟合度。基于这样的认识，我们对教师研修机制进行了调整，提出“三研一体”的研修模式，即“考研、教研、科研”三位一体。
科学规范实行考研。为充分发挥质量监控的导向性、发展性的积极作用，我们不断修正、调整测量工具（试卷），使之针对性更强，更加科学、规范。如编制试卷的基本原则有三个改变：由教材为主导变《课标》为主导；由分数为主导变诊断为主导；由甄别争先为目的变改进课堂教学效果为目的。另外，我们还在坚持全面实施质量监控，积极倡导干部教师树立正确的质量观方面做了大量工作。
基于改进实施教研。每学年各学科教研员都要设计教研活动和制定教师培训方案。教研工作的有效性要求我们基于教师需求、基于学生学业水平测量数据、基于课堂教学现状进行教研内容与形式的设计。因此，我们始终把教研与课堂、教研与学生紧密相联。如我们通过调研发现教师的专业化水平与教学效果正相关，于是建立了教师基本功考核的长效机制，引领教师走专业发展之路。
基于问题开展科研。我们一贯主张科研要接地气，问题即课题，将广大教师在实际工作中遇到的共性问题、瓶颈问题、策略和方法等问题作为科研课题或专题进行研究，同时还采取措施促进研究成果直接服务于教师，作用于课堂。如数学学科正在研究学段衔接课题，英语学科着力研究新任教师培训模式问题等。今年各学科教研员独立立项的课题有10多个，以科研促教研，以教研促质量的战略成效显著。
三级课程管理措施范文2
一、学校领导的高度重视
我校由校本部（学生都是重庆市最优秀的学生）和分校（学生相对较差）构成，再加上学生个体化差异很大，所以学校对多元文化背景下进行校本课程开发非常重视，在五年前学校课程委员会的自我建设就成为了学校领导思索和规划的问题。学校课程委员会是为了实现三级课程管理制度、整体规划学校课程设置方案、指导校本课程编制而设立了校内学术机构。课程委员会的成员由学校行政领导、各学科组优秀教师组成，在课程委员会成员的共同努力下校本有效运作。学校课程委员会定期对校本课程的编制进行业务指导，同时制定了一套对校本课程的实施评价及奖励措施。学校把教师参与校本课程开发看作是学校自下而上的教师文化重塑，学校课程委员会根据这一力量实现“促进学生个性发展和教师专业发展，形成和体现学校的办学特色”这一目标的制度保障。
二、化学校本课程团队的建设
在学校如此重视校本课程的开发和建设的大环境下，化学校本课程开发团队也因此而诞生。由教化学的学校党委书记亲自牵头，学校化学教研室主任、化学名师工作室主持人参与的化学校本课程研究团队诞生了。为了更快更好地进行化学校本课程的建设，团队同时还承担了全国教育科学“十一五”规划课题“适应高中新课程改革的教师专业化发展研究”一级子课题“化学学科校本课程的开发与实施研究”课题研究。为了更快更全面地提高团队的素质，每学期请一次专家到校做专业讲座，同时派老师外出参观学习，每月一次正式会议，每两周一次部分老师的碰头会。当然，新事物开始，都不会一帆风顺，首先，并不是所有的教师都愿意参与校本课程开发。就算教师愿意，由于教师的知识技能、工作负担和时间限制、参与的方式等因素都会影响教师参与课程发展。新课程改革对教师原有的思维和习惯带来沉重冲击，教师必须以大量精力应对各种精神和实践压力。因此在新课程改革期间，我们也经历过各种阵痛但坚持了下来。现在，我们学校初三、高一化学校本课程都开设得很好。
三、化学校本课程的开发
化学校本课程开发必须符合化学新课程改革的思想，贴近学生生活，重视实验教学，关注环境教育，培养社会责任感。首先确定了开设初三、高一的化学校本课程。由初三教研组长牵头负责，主要由初三化学老师及个别高中老师构成的小团队，开发了初二到初三化学衔接的《走进美丽的化学世界》校本课程，以及比初三层次略有提高的《神奇的化学》，由高中化学教师构成多个团队，分别编写了《小小化学家》《我们一起动手吧》《化学与生活》《化学与食品》《化工》《化学趣闻实验》等。
四、化学校本课程建设还在完善中
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关键词：重视；培训；评估机制
中图分类号：G353文献标识码： A
员工培训是企业人力资源管理与开发的重中之重，员工通过培训能不断增强员工的企业知识与职业技能，提升与保持工作的热情，从而为企业的战略实施提供强有力的人力资源保障，为企业在竞争中获取更大的优势。随着改革开放的不断深化，企业面对的市场竞争更为激烈，众多的企业也更加认识到培训工作对提高企业市场竞争力的重要作用，于是员工的培训工作在不断加强，但是目前，许多培训机构所进行的培训评估工作过于简单，对培训评估的深度、广度及有效性等方面都不足以解决企业管理者所关心的问题。因此，建立科学的培训评估机制、采用合理的培训评估方法、对培训效果进行有效的评价，使企业了解培训投资的效果、证明培训所带来的成绩、肯定培训对企业的贡献是非常重要的，培训机构和企业都必须给予高度的重视。
一、培训流程
一个完整的培训流程通常为四个步骤：第一步进行培训的需求分析，了解根据企业的发展，需要员工增进哪些知识、提高哪些技能和素质；第二步根据企业和员工的需求，进行设计、选择培训课程、培训内容；第三步培训授课实施过程；第四步进行培训效果评估。这是一个封闭的流程。要使培训达到预期的效果，这四个步骤是缺一不可的。在培训流程中，培训效果的评估是最后一个环节，通过对培训效果的评价，肯定培训的成绩，分析存在的不足，证明培训的贡献。由于员工的复杂性，以及培训效果的滞后性，想要客观、科学、适时地评估培训效果非常困难，所以，效果评价也是培训系统中最难准确实现的一个环节。如果不能对培训进行有效的评价，将会使培训的作用无法在企业中很好地体现出来，也就造成许多企业因为无法有效的评价培训效果，看不到培训给企业能带来多少利益，因而不愿意多组织培训，对培训的相关投入也明显不足。
二、培训效果评估的方法
当前培训评估的模型中，占主导地位的仍然是“柯氏（柯克帕特里克Kirkpatrick）模式”的四层次模型。这种评估方法不仅要求观察学员的反应和检查学员的学习结果，而且强调衡量员工培训前后的表现和企业经营业绩的变化，较为实用。“柯氏模式”将评估活动分为四个级别：一级评估：反应(Reaction)；二级评估：学习(Learning)；三级评估：行为(Behavior)；四级评估：结果(Results)。
三、存在的问题及措施
1.一级评估中存在的不足及措施
在进行一级评估的“学员满意度调查”中，通常是针对培训内容、讲师、方法、材料及服务等方面以四分法进行测量。虽然，这种评估在一定程度上可以反映学员对培训诸多方面的意见和看法，但就具体调查情况而言，仍有一些不足之处：例如，（1）不论培训性质如何，调查内容（项目）基本不变，评估项目设置的针对性不强；（2）衡量尺度通常为4 分法，有时还出现3 分法，这使得调查的区分度太宽，不利于实情的反映；（3）对取证比较容易的培训，学员满意度会很高，而对于取证难度较大的培训（如职业技能鉴定），学员满意度相对会降低，这是因为学员的利益杠杆起了主导作用；（4）学员对调查评估的意义的认识有限，调查时有应付之意；凡此种种，或多或少对培训评估工作会带来一定的偏差和影
响。针对这些问题，应采取相应的措施进行改进，如：强调评估的目的，请学员们给予配合；鼓励学员提意见、建议；根据培训课程更合理科学地设置调查项目（这是调查测评的一个难点，也是一个重点）。可根据不同的培训班级，开展一些其它形式的调查工作：如以面谈形式，由班主任、任课老师、培训主管等及时地同学员交流，了解培训情况；在开学典礼上就提出培训评估一事，请学员在培训全过程中随时随地反映情况并记录感受；培训结束时组织学员座谈等等。总之，通过采取措施尽可能地全面客观的了解学员对培训各方面的看法，以达到有效评估的目的。
2.二级评估中存在的不足及措施
30在二级评估中，虽然考试和考核的评价方法在一定程度能检验学员的学习成果。然而，由于学员自身水平有差异，培训的效果也就因人而异。当一些学员在受训前对所培训内容已有了一定的了解，培训后往往会感到培训学习的收获甚少；但对另一部分专业程度较弱的学员而言，培训内容就是全新的，培训后就会觉得培训学习效果显著，而最终测评考试的成绩可能是一样的，这样培训效果的分辨率也就不清晰了。另外，考试、考核内容的广度、深度、难度等，有时也是影响测评结果的重要因素。如果考试的内容覆盖面较大，新知识较多，测评的结果就很难乐观了。眼下，有不少管理讲座类培训班不采用考试、考核的培训评价方式，即没有进行二级评估，这对于培训学员的学习压力是不利的。但是，也应该看到，考试、考核方式对于有些管理型培训班并不一定适用，此时，可以采用写学结、学习论文等形式来进行培训评估。
3.三级、四级评估工作的现状
对于三级评估、四级评估的工作，目前绝大多数企业和培训机构基本上都没有进行，即使有组织进行的，也只是由培训机构对送培单位进行“培训意见征集”，调查的内容也主要是针对培训班组织的意见和建议，而调查的对象通常是各单位的人力资源管理人员，企业领导基本上不参与，因此，评估工作没有得到应有的重视，意见反馈率较低，反馈的意见也比较粗浅，评估效果很不理想。由于三级评估、四级评估是在培训之后受训人员在工作岗位上进行的，所以根据三级评估、四级评估的具体要求，此两级的评估则必须由送培单位（用人单位）来组织进行，即使是由培训机构组织，也必须得到企业的高度重视，给予必须的配合。分析现状，三级评估、四级评估之所以没有进行的根本原因应该是在于：这两级的评估工作需要花费不少的精力和时间。如三级评估（行为层评估）是由上级、同事或客户观察受训人员在培训之后，其作业能力和个人素质在培训前后是否有差别、是否在工作中运用了培训中学到的知识，这就需要花很多时间、精力进行跟踪调查分析。并且，评估项目的设计是非常重要却又比较难做的，因为除了要求评估设计人员不但要对培训内容有较深的了解，还要用较多时间进行调查汇总。另外，涉及用人的各部门之间可能配合不当，也会使评估难以实现；而且员工的作业表现也会是多因多果，使评价结果不真实。如何剔除这些干扰因素的影响，是完成这项评估的一个较大的问题。又如四级评估（结果层评估）是上升到了企业的高度，需要通过事故率、生产率、员工流动率、质量、员工士气以及企业对客户的服务等指标来衡量、分析、评价企业是否因培训而经营得更好了，了解培训带来的收益。但是，与其他事情一样，最令人向往的事往往最难做到，这个层面的评估首先需要时间，在短期内是很难有结果的；其次，对这个层面的评估，人们才刚刚开始尝试，缺乏必要的技术和经验；第三，必须取得管理层的合作，否则就无法拿到相关的数字；最后，凡事都有多因素影响，简单的数字对比意义并不大，必须分辨哪些结果与要评估的课程有关系、在多大程度上有关系，等等。
四、结束语
培训评估是培训工作中不可缺少的重要环节，无论是企业还是培训机构，都应该给予高度的重视。作为培训机构，更应该认识到自己的工作任重而道远，应该要加强建立健全培训效果评估机制，积极探索培训评价的新方法，认真做好一级、二级评估工作，同时还要积极争取企业的支持和配合，针对具体情况及需要，有重点地进行三级及四级评估，以此来促进培训工作质量的提高，促进培训工作信誉的提高。
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关键词_课程概念 校本 学校课程 课程开发
观点呈现：
校本课程开发是学校课程开发的下位概念。
校本课程开发价值基于两点：着眼于人的发展；着眼于社会主义核心价值观。
国家课程开发、地方课程开发、校本课程开发是同位概念，共同隶属于国家课程管理体系，从这个意义上讲，“学校课程开发是国家课程开发的一种补充”的说法是站不住脚的，正确的说法是“学校课程开发是国家课程管理体系的有机组成部分”。
现在学术界和教育界纠结于“校本课程开发”一说，且呈现多层纠结：第一层次纠结于“校本的课程开发”还是“校本课程的开发”。第二层纠结，即何谓“校本”，何谓“校本课程”。在这两种纠结中，教育部文件中又出现了“学校课程”一词，于是有了第三层纠结，即“学校课程”和“校本课程”的关系是什么？为此，课程界长期陷入“正名”的怪圈。造成这种现象的主要原因是缺少学术规范和基于内涵与外延的基本认同。
剖析校本课程与学校课程的关系
就拿“校本课程”来说，相关研究者发现，“检索我国的教育政策文件，从未出现过‘校本课程’的提法”，“在西文的课程文献中，校本课程开发方面的几位一流作者在其著述中从未使用过‘校本课程（school-based curriculum）’一词”，“校本课程概念的使用既无法定身份，也无任何依据”。看来，“校本课程”一词是中国本土原创的。
1.校本课程的概念源起
大家接着就要追问了：“校本课堂概念的源头在哪儿？可从两处来源分析。”
一是来自对西文“校本课程开发”的误解。“‘校本课程开发’这一术语是近年来我国课程研究者从西文教育文献中引进的新名词。它的英文表述是‘school-based curriculum development’或‘site-based curriculum development’，缩写词为‘SBCD’。”
二是来自汉语衍生词。汉语中的一些字或固定结构具有构词功能。比如，“本”字当“根本”、“本位”解释时，其固定结构“以……为本”就能构造新词，“以人为本”（有人简称“人本”）、“以生为本”（有人简称“生本”）、“以师为本”（有人简称“师本”），就是这样产生的。 “以校为本”也是由此衍化而来，有人简称为“校本”，“校本”成为课程的热词，大概也与此不无关系。
这样一来，导致校本课程与校本课程开发的内涵，缺少学理基础，容易引发歧义。
2.校本课程开发与学校课程开发的概念关系
在谈到使用“校本课程开发”还是“学校课程开发”时，有研究者以为使用前者好，理由是：“理论上，‘校本’旨在提出这样一些新的课程观点和理念，即以学校为课程开发的基地，以学校为课程开发活动的基础和决策依据，以学校和学校的教师为课程开发的主体；实践上，‘校本开发’重在倡导一种自下而上的课程开发和课程改革的模式，呼吁新的课程管理体制的诞生。如果使用‘学校课程开发’这个词就很难表达‘校本’的真切含义，更难以起到‘校本’所具有的教育口号的号召力”。应该说，这段话就校本课程开发的基本定位很准确，对其意义的揭示也很有道理，但选用“校本课程开发”一说，与我国教育文件中“学校课程”的说法不一致。
学校课程开发制度分析与实施策略
“校本课程开发”本身是个很凝练的概念，弃之可惜，不妨将它本土化或窄化为：国家课程设置中允许学校自主开发并给予了相应课时的这一部分学校课程的开发。这样“校本课程开发”便成了“学校课程开发”的下位概念。学校课程开发是一种实践，只不过这种实践有其上位的制度，有其本位的理论，有其下位的策略。
1.学校课程开发的上位制度分析
从上位的制度来看，学校课程开发隶属国家三级课程管理体系中的“学校课程管理”体系。国发[2001]21号《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确指出，“实行国家、地方、学校三级课程管理。”这是“我国学校课程开发”言说的源起。现在教育界将“国家课程”、“地方课程”、“学校课程”与“国家课程管理”、“地方课程管理”、“学校课程管理”相混淆，以致于长期纠结于概念的厘定，甚至还出现了“国定课程”、“地定课程”、“校定课程”这些不合中文表述习惯的临时说法。其实，前者是就课程开发主体而言，后者是就课程管理层级、范围而言，课程开发行为属于管理体系。在我国，三级课程管理意义重大，标志着课程权属和课程资源结构的变化，但需要明确的是，与西方一些国家不同，我国的课程管理改革是一种自上而下的“放权”体制，而非自下而上的“分权”体制，更非“三权分立”。所以，不要一味夸大其权利和资源重新分配的功利效果，而是要在认清权利、资源的比重下理性地“狂欢”。实际上，现在有些地区把导向（包括课程政策、课程活动、课程评价等）、精力过多地引向“校本课程开发”是盲目的，不负责任的，是存有极大隐患的，因为这部分在整个课程体系中的比重是比较小的，弄不好就成了“本末倒置”。
同时，要清楚地认识到，国家课程开发、地方课程开发、校本课程开发是同位概念，共同隶属于国家课程管理体系，从这个意义上讲，“学校课程开发是国家课程开发的一种补充”的说法是站不住脚的，正确的说法是“学校课程开发是国家课程管理体系的有机组成部分”。
2.学校课程开发的本位理论分析
从本位的理论来看，学校课程开发理论分为两种：一种是种属性理论，包括上位的学校课程管理理论、学校课程理论，更高位的课程理论等；一种是自身实践之后总结出来的理论，包括学校课程开发机制、因素、环境等方面的理论。
基于课程法规的言说。法规是言说的边界，违反与课程相关的法规条文，是超越边界的行为，进行这样的学校课程开发是无效的。有的课程实践者将国家课程纲要和国家课程对等，将地方课程纲要和地方课程对等，甚至提出要搞一套校本课程纲要对等于学校课程。实际上，国家课程纲要是更上位的文件，国家课程、地方课程、学校课程都要遵循执行，简单地将三级课程和三级纲要对等是对课程法规的错误理解。
基于课程组织的行为。我国学校课程开发发展到现代，大部分地区走出了松散且无组织的课程行为时期，通过有组织的行为提高开发效率和质量，提高公知度和公认度。实践中发现，还有一些学校只是在运作某老师或某几个老师闭门造车的课程，多数老师被排除在学校课程开发之外，显然这不是课程改革的初衷。
基于课程计划的实施。学校课程开发应当是一种计划，需要经过充分而严密的论证后执行。挖掘区域课程资源只是课程开发的一种途径，挖没了，就不可持续，这和开发自然资源是一个道理。没有课程资源，坐着、等着政府来搞均衡，更是懒惰的做法。
基于稳定课时的课程。学校开发出来的“课程”，只有被列入课程设置方案，在课程安排中有相对固定的课时，体现中文“课程”一词中“课”（“科目”兼“教学时间单位”）和“程”（“进程”）二字所隐含的时间内涵，才具有课程功能。有的学者和老师将学校里没有固定课时的校园环境建设、文化建设、教育活动等也纳入学校课程开发成果，这是对上位的课程概念理解不到位所致，是诸如“教育即课程”一类的课程泛化现象的典型表达。
3.实施学校课程的策略分析
一般来说，精细化的学校课程开发需要经过这样一个过程：课程现实调研及分析—价值定位与目标确立—课程内容的选择与组织—课程方案与实施—课程评价与优化。
第一，课程现实调研及分析
课程现实调研涉及诸多方面：一是国家课程、地方课程校本化实施情况的调研，解决好适应性问题，对于不适应学校实际的内容要分析造成适应的原因。二是学校自主开发课程实施情况的调研，解决好先期选择性问题，对于满足先期选择性不到位的情况要开展反思。三是在现有所有课程结构和条件下需求不满的调研，对学生课程需求进行质性分类以及最小可能、最大可能满足分析，解决好当前和未来选择性问题。
第二，价值定位与目标确立
学校课程开发的价值要有两个基本定位：一是着眼于人的发展。具体来说，就是人的全面发展和终身发展，以及全体人的发展。其中，最为重要的、需要永远坚持的就是人性的完善，这一点往往会因为从表面上追逐时代的价值取向和习染社会风气而被忽略掉。当前，最需要做的事情就是，所有课程都要确立培养基于市场经济的道德观念、规则意识、公民教育的价值追求。二是应着眼于社会主义核心价值观。中央政策研究室副主任施芝鸿先生解读党的十八报告，用24个字从三个层面概括了社会主义核心价值观，即“从国家层面看，是富强、民主、文明、和谐；从社会层面看，是自由、平等、公正、法治；从公民个人层面看，是爱国、敬业、诚信、友善”。这可以作为新时期课程开发的重要价值定位。确立了课程价值，课程目标便有了大方向，在此基础上，需要明确学校课程的具体目标，包括细化价值目标，确立“知识与能力”“过程与方法”“情感态度”三方面的目标，定位该课程目标在整个学校课程目标体系中的结构位置与功能，构建与其他课程的目标关联与互动。
第三，课程内容的选择与组织
课程内容是课程实施的载体，需要审慎选择，一方面要避免与国家课程、地方课程的内容出现重复或交叉；另一方面也要避免与各级课程的割裂。在这一点上，出现的问题最多，究其原因，有教师课程开发水平有限、教师负担重、资源贫乏、组织机制不完善、考试指挥棒等多方面。要解决好这一问题，需要一揽子计划。
首先，要组织一批课程专家深入基层，搞基于实践的理论指导，而不是居高临下的理论说教。其次，要组织专家厘清国家课程、地方课程在内容上的边界。现在有些课程标准就存在边界不清楚的问题，怎么能企望一线教师去厘清呢？再次，建立资源共享机制和资源开发体系。为此，需要各地区开放地区性资源，达到全国共享，而不是画地为牢，搞地方保护。同时，培养资源开发意识，建立开放性资源观，不要一搞课程资源开发就只想到历史遗存，钻故纸堆。我们还可以开设生活课程、职业课程、环境课程、未来课程、国际课程；除了老师外，学生本人、家长、社区人士都是课程资源。
课程内容组织形式方面，建议先期以讲义呈现，经过一段时间的积累、反馈、调整，具备了成为教材的成熟条件后，需要的话可以编出教材。这个过程至少需要三五年的时间沉淀。建议对于教师开发的学校课程讲义、教材、相关资源予以保护，相关部门建立评估体系，政府买断学校课程开发成果，并筹建交流平台，实现资源免费共享，让每位教师平等地提升自我。在这一点上，特别要尊重教师开发的成果，成果署名尽量做到去行政化。
第四，课程方案与实施
首先，学校要组织拟写每种课程的执行方案，包括课程审查意见和结果，教学时间和授课教师的安排情况，组织保障、经费保障、制度保障的相关制度与措施，课程研究共同体的构成情况和工作情况，选课指导手册，课堂教学和管理规范，学业评估体系，等等。其次，将单一学校课程纳入到学校的整体课程方案之中。再次，按照方案科学实施，及时调整。
第五，课程评价与优化
建立课程评价体系，包括学生学业评价，师生的质性评价，基于学生问卷调查的量化评价，课程效益评价等。课程实施过程中，要加强动态监控，及时搜集课程反馈意见并备案，同时提交研究共同体研究改进措施，以不断优化课程内容与实施方式。
相关课程概念的内涵与关系
以上内容从“校本课程开发”讨论开去，对相关概念进行了规约，对一些观点进行了辨析，对一些说法进行了澄清，提出了一些操作层面的具体建议。此外，在一些地区、学校的课程开发总结报告、相关论文中，许许多多概念相互混杂，纠缠不清，需要进一步加以明晰。
1.国家课程、地方课程、学校课程
这组概念有两重说法：一是它是课程管理体系，也是课程权属体系，它以教育行政隶属作为划分基础，以管辖范围的大小为区分，呈现的是上下位关系。二是它是课程开发的结果，以开发主体来区分，国家课程由国家组织开发，地方课程由地方一级教育部门组织开发，学校课程由学校组织开发。这组概念在基础教育阶段通用。
2.学习领域、科目、模块
这组概念体现的是课程的三个层次，三者呈现次第包含关系，即领域之下有科目，科目之下设模块。领域涵盖方面，即语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动。每个学习领域设置若干课程价值相近的科目，如语言与文学领域设置语文、外语（英语、日语、俄语等）两个科目；人文与社会领域设置思想政治、历史两个科目；科学领域设置地理、物理、化学、生物4个科目。新增的技术领域，含信息技术、通用技术两个科目。艺术领域可以单设艺术学科，也可分设音乐、美术两个科目。综合实践活动包括研究型学习、社区服务和社会实践等。各个科目均由若干模块组成，每一模块都是一个相对完整的学习单元。这组概念适用于普通高中课程，但发现一些义务教育阶段的课程安排也沿用这种说法，这是有问题的，因为这一阶段的课程设置并没有按照领域来划分，而是按照科目来设置。如果按照普通高中课程设置方案，硬性分割出领域，也会存有一些概念上的分歧，比如科学领域，小学阶段本身就有“科学”课程，这就出现了种属概念冲突。
3.必修课程和选修课程
必修课程和选修课程是高中课程的两个部分，是与普通高中学分体系紧密对应的，体现课程对于学生学习的基础性要求和发展性要求，也是新课程倡导增强学生选择权的体现。在这一体系内，普通高中的三级课程都有可能存在必修和选修的问题。在义务教育阶段，也出现了必修和选修课程的说法，其中以学校开发的“校本必修课程”、“校本选修课程”为主。现在，有些学校，希望围绕国家课程、地方课程搞一些选修，但限于政策畏手畏脚，最终变通为围绕某个教育理念或某种分类标准开发类似“博雅课程”“君子课程”“灵动课程”“阳光课程”“五彩课程”。这类非实体性的概念课程有一定的实用价值、宣传价值和现实市场，但学术价值不足，处理不好就成了“标签课程”。
4.基础性课程和发展性课程
基础性课程和发展性课程是课程中的能力体系，高中阶段是基于必修和选修体系而划分的课程领域，必修课程对应的是基础性课程，选修课程对应的是发展性课程。基础和发展也是人才培养的能力层级体系。在一些义务教育学校的课程总结中，也出现了这组概念，由于没有明确的划分依据，关于“基础性”和“发展性”的理解就五花八门了：有的把“学科课程”界定为“基础性课程”，把“学科基础上的拓展”界定为“发展性课程”；有的把“主科课程”（语、数、外、物、化等）界定为“基础性课程”，把“副科课程”（生、史、地、政、音、体、美等）界定为“发展性课程”；有的把“主考科目”（小学的语、数、外，初中的语、数、外、物、化）界定为“基础性课程”，有的把“非正式考试科目”界定为“发展性课程”。显然，这是缺少学术规范和基本的学术训练所致。
5.科学课程和人文课程
这组概念严格来说是基于领域的课程，“科学”和“人文”是领域中的两类。一些学校却将全校的课程劈成这两类，然后分别将其他类课程装进来，衍生出诸多门类，这本身就与领域的划分相违背。还有类似“科技人文并举”的说法，也欠严谨。
6.拓展课程、补充课程、特色课程
这一组概念用得最泛，但就是不知道所说的“拓展课程”是基于哪一类课程的拓展，也不明白“补充课程”补的是哪块“缺”，更困惑的是将只是针对极少数学生的课程说成是全校的特色课程。其实，这些概念在使用中大多数是“为我所用”的概念，是为了写总结、参与评比而构造的概念，没有学理的基础。
7.隐性课程、显性课程
隐性课程、显性课程这是课程的呈现体系。显性课程是有课程名称和课程基本特征的课程，隐性课程是没有特定课程名称但有特定课程功用的课程。严格意义上讲，隐性课程是非实体性课程。现在，一些地方将隐性课程显性化、实体化，过分放大隐性课程的影响，增加了课程的负担，也破坏了课程的生态。特别是将基于情感态度和价值观的隐性课程操作化、标签化、游戏化，去掉了潜移默化之功，没有了沉思静想之效，消解价值、意义甚至嘲笑一切，实在是大败胃口。
8.校本化课程、师本化课程、生本化课程
校本化课程、师本化课程、生本化课程这是课程的操作体系。三级课程都要从学校实际出发，符合校情，由学校来实施，这个过程是校本化实施，有组织、成体系的校本化实施是学校课程开发。三级课程最终要由老师来施教，都要变成教师可教的课程，这个过程是师本化实施。三级课程最终只有变成学生自己的课程，才是有效的，这个过程是生本化实现。
课程领域相关的新概念还有很多，比如丰富型课程、专长型课程、兴趣类课程、活动类课程，不胜枚举。作为教师，在使用概念的时候要慎重，尽量选取学界认可、理据充足的概念，同时要加以界定，让人知道是在何种语境、什么条件下用的这个概念。同时，学术界也要根据课程实践，对相关概念加以规范和约定，使理论和实践相统一。否则，就可能陷入无休无止的“概念之争”中，或者“自话自说”的境地，从而影响工作的推进和学术的发展。■
参考文献：
①郑庆贤，庄严.校本课程开发的概念、实践特征及问题[J].石家庄学院学报，2012（3）：105-109.
②徐玉珍.校本课程开发：概念解读[J].课程·教材·教法，2001（4）：12-17.
三级课程管理措施范文5
学校逐步建立起了“学校组织——学生参与”，“自主组建——聘请教师——选择参加——自主管理”的运行机制。
一、自主学习课程与社团活动课程相融合
1.自主学习课程：低年级开设故事课程（讲故事、编故事、画故事），对故事进行二次创作；各年级学生开展诗词吟诵、书写练习、全学科阅读、学科知识梳理和其他趣味比赛等课程。
2.社团课程。学校对社团课程进行整体设计，构建起了丰富可选择的校本“育人课程超市”，为学生提供菜单式服务，由学生自主选择社团和指导教师。
学校在每周三、周五的下午延时服务时间开展社团活动。全校师生全员参与，形式多样的社团活动为培养学生的兴趣爱好提供了丰富而广阔的空间。目前已开设书法（软笔、硬笔）、美术（泥塑、剪纸、国画、）、舞蹈、器乐（电子琴、架子鼓、竖笛）、体育（羽毛球、篮球、排球、跳绳）、创客、诵读等10多个社团。
3.劳动课程。学校根据学科特点，进行学科生活化教学，同时有机融入劳动教育内容，让学生在动手实践中探索真知。
学校设立劳动日，利用每周一下午的延时服务时间组织开展劳动活动：划分区域，明确劳动目标和责任，引导学生参与校园卫生保洁、绿化和美化。
各班级通过认领绿植和学生自带绿植相结合的方式，积极打造“绿色教室”。学校积极探索校园劳动元素，逐步普及校园种植，现已建设“小花圃”“责任田”，并开展小型养殖，逐步建立和完善校园绿色小生态环境。
二、延时服务与成长导师相融合
针对疫情防控下的返校学习，部分学生存在知识掌握较差的现象，学校建立三级导师制,即“老师、组长、小先生三位一体”的合作学习模式。
主要措施为：
1.构建以班主任、任课教师和学生代表（小师傅、小先生）组成的三级导师团队。
2.制定导师职责。包括：班主任职责，任课教师职责及学生代表职责。
3.开辟网络专栏，特别开设校长论坛为教师的导师作用的提升提供学习、交流的平台。
4.课内外结合，开展丰富多彩的校内外活动，让学生在活动中健康成长。
5.关爱特殊学生群体，设立“悄悄话”工作室，成为学生的心灵港湾。
6.建立三位一体化的教育管理体系和评价制度，确保各级导师履行职责。
三级导师制的实施有机融入到延时服务当中，在自主学习课程当中，师生共同对后进生进行精准帮扶，既锻炼了“小师傅”又让“小徒弟”得到提升，让每一个学生尤其是后进生逐步树立起了自信，在阳光下茁壮地成长。
三、延时服务与“微德育”相融合
我校开展思维导图指导下的整本书阅读工程、书法提升工程、经典诵读以及各项读书活动，为探索学校延时服务中的微德育有效路径提供保证。
1.发挥学科育人主渠道作用。“部编本”传统文化，是培养学生的民族自豪感，让学生从小树立文化自信。延时服务阅读中，教师充分挖掘教材中的育人元素，引导学生感受优秀传统文化。
2.发挥校本课程的育人作用。学校在微德育校本课程《诗词诵读》《东栾学子礼仪册》《艺海拾贝》的基础之上，又增加了“微古文”课程，在延时服务经典诵读课上，我们结合学生熟悉的中国古代寓言和神话，学习微古文，对学生进行文言启蒙，培养他们对传统文化的热爱。
3.发挥优秀书籍的育人作用。我们提供条件，给出方法，引导学生多读书，读好书，涵养学生的品行。
（1）个性化阅读，让学生和好书自由对话。为了进行个性化阅读，学校的阅览室实行开架阅读，校园处处都是阅览区。为了最大限度促进“读书漂流”，我校利用延时服务时间组织全校的“读书跳蚤市场”活动，学生们自己创设摊点广告、变身店长、会计。学生们在实践中培养了动手、交流创造的能力。
（2）分层阅读，提高学生的阅读兴趣。我们针对不同年级的学生，提出不同的阅读要求。低年级以绘本为主，阅读童话、儿童故事等儿童文学整本书；中年级阅读神话传说、民间故事、动物故事等儿童文学整本书；高年级阅读儿童小说、动物小说、幻想小说等儿童文学。
学校借助思维导图，实现教师指导下的阅读，使各个阶段相互联系、螺旋上升，最终全面达成总目标。
3.构建师生同读和亲子阅读网
学校在每年的四五月份和十月份“读书季”上，开展师生共读、亲子共读活动；集体观看优秀影片；进行经典诵读、讲故事、美文诵读及课本剧表演等各种比赛活动；评选书香班级、书香少年、书香家庭等，调动起师生及家长的阅读兴趣，有效地推进了阅读活动的进行。学校进行优秀读书推荐卡、整本书交流手抄报、诗配画优秀作品评选等丰富多彩的活动。
4.家庭微阅读，成为学生的一种习惯。
学校鼓励家长在家庭中建立家庭图书角，为孩子创设一个良好的阅读氛围。每天例用微信打卡就能看到家长微信群里学生读书活动的身影。
三级课程管理措施范文6
关键词：高职院校；心理危机；预警；预防
作者简介：卢珊（1983-），女，福建泉州人，福建电力职业技术学院，助教。（福建?泉州?362000）
中图分类号：G715?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）25-0141-02
心理危机是心理疾病的早期症状。当个体面临突然或重大生活事件，且该事件超过其应对能力，就会产生暂时的心理困扰，进入一种失衡状态，这就是心理危机。[1]心理危机标志着一个人正在经历生命中的剧变和动荡，它会暂时干扰或破坏一个人惯常的生活模式，引起焦虑、挫折、愤懑和迷茫等不良情绪反应，特征是高度紧张。学生心理危机可引发行为或情绪紊乱，甚至发生自伤或伤人等严重后果。人的心理问题从产生到程度严重要经过一个逐步发展的过程，如果问题在这个过程得到解决或者缓解，悲剧可能就不会发生。[2]学生心理预警预防工作的开展就是未雨绸缪，在平时关注学生的心理健康动态并给予必要的帮助，当发现学生出现心理问题或危机时，各级相关人员预先发出警报并及时采取相应措施，防止过激行为和严重事件的发生，将可能产生的悲剧扼杀在摇篮里，达到有效预防和最大限度降低损失的目的。
一、学生心理危机预警系统
学生心理危机预警系统可以预测危机、防范危机，将心理问题消灭于萌芽之中或降低其破坏程度。根据《大学学生心理危机干预暂定办法》，我国高校陆续实施三级或四级心理危机预警系统。
1.一级机构为领导决策机构
由学院分管学生工作的领导担任组长，心理咨询室、相关部门领导为负责人。一级机构负责学院学生心理健康的领导与指导工作，主要负责制定及学院心理健康教育文件、整合学院及学生心理健康教育资源、确立学生心理危机预警与预防系统的工作目标，对校园重大心理危机进行决策处理，心理危机干预方案，做好学校心理危机预警与预防的整体部署和协调工作。
2.二级机构为执行机构
主要负责向全院师生宣传心理健康知识、开展心理健康活动、组织心理健康相关培训、建立学生心理健康档案、从事心理危机干预研究、学习心理危机干预课程、进行心理危机案例教学、开展各种形式的心理咨询活动，以及对学生出现的心理危机进行干预等。二级机构对一级机构负责，同时领导三级、四级机构开展工作。二级机构应通过各种渠道收集并分析学生的心理危机信息，通过进行心理普查、建立心理档案、开设心理健康课程、普及心理健康知识、开展心理健康活动等方式，对学院各系学生的心理健康状况有个大致的了解和掌握，对可能出现的学生心理危机做好预防与发现工作。与此同时，全面加强学院心理健康网络建设，有专人负责心理健康信息的、反馈、搜集和整理；成立专门的小组，深入分析探讨学生心理状况，列出可能发生心理危机的学生名单及其心理健康状况隐患，建立特殊学生档案库；开展多种载体的心理危机干预方式，例如电话干预、网络干预等，建立学生心理问题工作和交流平台，将日常的心理健康工作与心理危机事件的预警分析、预防与紧急情况的处置结合起来。当发生重大心理危机不能进行有效干预时，应及时上报一级机构，以便及时采取有力措施。
3.三级和四级机构为信息提供机构
三级机构主要由辅导员、班主任、任课教师、学生宿舍管理人员组成。这些人距离学生最近，最容易发现和了解学生情况，也最能给予及时保护，因此主要负责发现或识别有心理障碍征兆的学生并及时向二级机构汇报。在日常学习生活中，一旦发现可能存在心理问题的学生，三级机构应尽可能尽自己力量稳定学生的情绪，同时及时与二级机构的专职心理教师联系，采取措施尽量化解学生的心理危机，恢复心理平衡。二级机构的工作人员应具备基本的心理健康知识，接受过心理健康知识的专题培训，有初步识别和应对心理问题的能力。
四级机构由学生组成，主要是各班心理委员和宿舍舍长。经过系统培训之后，起到帮助其他同学开展心理自助与助人的作用。心理委员与宿舍舍长共同配合，心理委员应定期汇报本班同学的心理动态，特别关注有自杀倾向、行为反常、性格孤僻的同学。同时，三级机构应随时关注四级机构成员自身的心理健康和心灵成长，不断促进他们人格的发展，提升他们的工作水平。[3]
二、学生心理预防工作
学生心理健康工作更重要的作用是在于预防，学院应从以下几个方面做好预防工作。
1.学生心理档案
学生心理档案是指为在校学生在心理健康方面设立的档案资料。包括对学生进行心理测验普查的结果，学院心理咨询与辅导记录等材料。建立心理档案的目的是保证学生在校学习期间的心理健康，一旦发现问题可以有针对性地介入，帮助解决问题。每年新生入学之际，学院就要对新生进行心理健康普查工作，为学生建立心理档案。建立心理档案很重要的一个作用是发现心理素质方面有问题的学生，予以重点关注，通过开展有针对性的心理辅导和跟踪观察，进行预防和治疗，必要时加以及时干预。
