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怎样理解基础教育的价值观范文1
关键词：知识；知识观；课程改革；三维目标
一、知识概念的解释
对于“知识是什么”这个问题，从日常生活意义上来理解，知识分散在各个领域、不同层次，体现不同的价值取向。《中国大百科全书》中对知识的解释是：所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。可见，知识是主观与客观相互影响的产物。在心理学上，虽然学者们对知识概念的表述不同，但是本质意义是相同的，即“知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用形成的。”①一般将知识划分为：陈述性知识和程序性知识，显性知识和隐性知识。从知识的概念可以看到，知识的形成不是生搬硬套的，而是在主观的意识与外部环境的相互影响过程中形成的，这样才是真正意义上知识的学习方式。
对知识理解的细化，使得人们对知识的观念和看法出现分歧，知识观是对各种想法的归纳和总结。目前，主要的知识观有理性主义知识观和经验主义知识论。基础教育课程关注学生的情感、态度和价值观的培养，但是以基础知识和基本技能的学习为前提条件的，理性主义知识观和经验主义知识观是不发生矛盾的，二者可以同时存在。在基础教育课程改革的背景下，两种知识观的结合是必要的，二者可以互相弥补，更好地促进课程目标的实现。
二、知识学习在课程三维目标中的体现
基础教育课程改革中将课程的三维目标设置为：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个层次，三维目标的设立是顺应科学技术的发展和社会的需求的，更是在吸收有益的知识观基础上形成的，是对传统知识观的修补和完善。“新课程确立起新的知识观，视知识为一种探索的行动或创造的过程，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解和建构。在知识建构过程中，个体与知识不是分离的，而是构成一个共同的世界。”②在学习的过程中，学生进行的不仅是认知层面的提升，同时也要进行情感方面的培养。
从知识与技能的目标来看，无论课程与教学的改革怎样进行，从根本上来说都是为了更好地传授知识与技能。知识与技能的学习是教育工作的起点，同时又是终点。心理学上将知识划分为陈述性知识和程序性知识、外显知识和内隐知识，而技能应该是对程序性知识的的学习，技能也可以看作是对知识的学习，这样，从知识与技能这一目标维度看，要将知识的学习理解为对不同知识类型的学习。传统的教育将知识与技能的学习作为应试的准备条件，使得知识的学习变得僵化。新课程改革中的知识和技能的学习是教学的基础准备阶段，强调的是知识对学生自身生活和经验的影响和应用，这是新课改中要突出强调的地方。
从过程与方法的目标来看，教学中常以“授之以鱼，不如授之以渔”的教育信条来提示教师教学工作的意义，从对知识的分类可以将方法划分为程序性知识，将方法作为知识意味着它可以作为学生学习的结果，并且方法作为学习内容的一部分是意义重大的。传统的知识观将知识看成是客观事物的表征，是客观存在的、静态的。在新课程改革中，知识的学习不再是被动的接受过程，而是一个逐渐地生成的过程，知识是个体主观意识与外部条件相互影响的过程，学生要在这种相互影响的过程中形成对知识的掌握。因此来看，学习过程的掌握是知识学习的一条必经之路，只有走过之后才能看到这条路的各种组成部分，这就是通常所说的“要知其然，还要知其所以然”。过程学习的重要意义在于能够使知识更好地进行迁移，这是因为对知识的每一个要点的掌握能够使学生轻易地建立起知识之间的联结。课堂教学的时间是有限的，对学生在知识学习的过程与方法上的培养是教会学生学习的基本方式，是为学生的终身学习做准备的。
从情感态度价值观的目标来看，这一目标的提出是课程改革的亮点，传统的教学带有强烈的功利主义色彩，学生仅仅是希望通过学习来实现自己的职业需要，在学习的过程中忽略了自己的情感价值取向，最为直接的体现是学生心理上的障碍、对他人的攻击现象，人之为人最根本的意义在于自我的实现，这个实现的过程最重要的是情感养成。美国心理学家沙赫特提出，任何一种情绪的产生，都是外界环境刺激、机体的生理变化和对外界环境刺激的认识过程三者相互作用的结果，而认知过程又起着决定的作用。人如果没有道德的基本认知，又怎么谈到情感的形成呢。情感态度价值观的培养是不能仅依靠思想政治或是品德课实现的，书本知识的教学仅是作为外部条件对学生的情感进行影响，任何知识和技能都体现着一定的价值标准，对于这些外部条件，学生需要做的是通过接受、反应、评价和组织的过程将知识进行内化，形成自己的价值理解。
三、知识学习在基础教育课程改革中的地位
个体接受系统教育的时间是有限的，如何在有限的时间内让个体学到最有价值的知识是课程改革应该解决的问题，对课程问题的研究从根本上来看是对内容选择的研究，从课程的目标到课程的评价，一直关注的是知识的学习在多大程度上得到实现。斯兵塞曾提出“什么知识最有价值”的质疑，答案是科学知识，从今天的社会发展可以看到答案是正确的，社会当中各个领域的发展无不彰显着科学知识带来的力量，人们意识到知识带给生活上的改变，越来越重视知识的学习。知识经济时代的到来，使人们看到了知识的价值，相应而来的是知识学习带有强烈的功利主义色彩，那么这样是否意味着“无价值”知识就没有学习的必要性了。有的知识的学习可能不能带来直接的经济效益，但是却能为人们提供智慧和方法。在基础教育的课程设置中，这样两类知识是应该都包含在内的，基础教育阶段要教授的是基础性知识，对语文、数学、外语的学习是最为基本的，之后要进行理、化、生、政、史、地、音、体、美的学习，任何课程知识观的要求都是在这些基本的知识得到掌握后实施的，不管对课程进行怎样的改革，基本知识的学习都是必然的。
参考文献
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注解：
怎样理解基础教育的价值观范文2
[关键词] 应用型高校；应用性；价值；公共教育学
[中图分类号] G640
[文献标识码] A
[文章编号] 1671-5918（2016）01-0001-03
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.01.001
[本刊网址] http：//
一、缘起
随着经济体制和社会体制改革的深入，国内一些在传统大学定位系列中处于底层和边缘地位的地方本科高校为适应市场经济发展的需求，纷纷投入到转型和改革的浪潮中。这些高校面临来自社会和高等教育发展形势变化的直接挑战，若不进行积极的定位思考，将面临进一步被边缘化和难以生存的双重危机。在这种背景下，“应用型高校”顺应时代的发展应运而生。相对于研究型和教学型高校来讲，应用型高校有着自身独特的本质特征，比如，办学宗旨主要以为地方区域或行业经济发展提供服务，人才培养目标以应用性能力发展为主，而专业设置则以新兴专业或新的专业培养方向为主体，等等。可以看出，应用型高校的产生对于推动地方经济和社会发展有着重大意义。
不过，这里还存在一个无论是理论上还是实践上都值得商榷和争鸣的问题，也即应用型高校“应用性”价值的理解和实践问题。关于“应用性”概念的理解，目前还没有统一的定论。有些人认为，“应用性”人才的培养就是社会需要什么样的人，学校就培养什么样的人，学校的培养目标依据社会的需求而随时做出调整。还有些人认为，“应用性”应体现在学生动手能力的培养上。通过广泛地开设实训课程，甚至将真实的组织情境搬进校园，以组织实战的形式教育管理学生。应该说，这种做法对于纯粹培养学生实操能力大有裨益，但离培养复合型人才的要求还有一定的距离。况且，若将课程都开设成实训课的方式，则高校和一般性的职业技术类院校就没有分别。从被关注的程度上看，应用性人才的培养成了近几年高等教育领域一个热门话题。人才价值的“应用性”到底该怎样理解和定位？在实践中又如何体现这一理念？下面就结合应用型高校师范类《公共教育学》课程教学为例对以上问题进行探讨。
二、《公共教育学》课程教学的现状与问题
《公共教育学》是师范专业学生进入院校学习的一门学科基础课，和《心理学》一起并列为师范专业开设的经典必修课程。课程开设目标是为了促使师范生形成科学的教育思想和理念，把握当代学生身心发展的基本规律，了解并掌握现代教育教学规律、方法以及技术，为学习其他后继课程和将来从事基础教育打好学科基础。不过现实的情况又是怎样的？课程开设目标有没有很好地达成？从目前已掌握的情况来看不尽如人意，“教师怕上课，学生不想学”现象在各师范院校都有显露。总的来说，造成《公共教育学》课程教学效果不理想的原因主要有以下几个方面。
（一）课程教学重学科轻应用
师范教育具有针对性、应用性、综合性的专业特点。随着职业的发展，未来社会对教师职业能力的要求越来越高。受传统教育模式和体制的影响，《公共教育学》课程教学一直比较重视课程体系的学科性和逻辑结构，而在应用性和操作性上却重视不够，反应在课堂教学上则是偏重理论阐述与灌输，学生应用性思维能力的培养以及解决实际问题能力的训练均是不足。以笔者了解的情况来看，单纯的理论阐述还主要以教师讲授为主体，往往是教师讲，学生听，课堂教学缺乏基本的、必要的互动环节，成了名副其实的“一言堂”。还有一点很重要，部分从事《公共教育学》课程教学的教师（特别是年轻教师），从高校或相关科研处所毕业后直接到高校工作，缺乏从事基础教育工作的实践经验，对当下基础教育改革的具体情况也是知之甚少。有些在高校从事多年《公共教育学》教学工作的老教师，多年来也很少深入到基础教育一线了解情况。因此，单理论的讲解更多只限于提纲挈领式的阐述。若老师比较负责任的话可能在备课过程中也会注意搜集本学科领域发展的新动态、新成果。因为不能很好地理论联系实践，这样便造成学生只能是被动地接受知识，学习积极性、主动性自然不高。结果是一个学期下来学生因为强行记忆而顺利通过考试，对课程中的概念和理论却只有一个模糊的印象。诸如教学技能掌握、解决实际问题方面等能力却非常薄弱。这一点从笔者所在学校学生期末试卷得分情况可以看出：单选题、名词解释和简答题得分显著高于论述题和案例分析题。这种状况对培养未来从事一线基础教育工作的教师来讲是很不利的。
（二）忽视学生应用思维能力的培养
“满堂灌”、“一言堂”和“一讲到底”的教学模式严重制约着学生在课堂上的积极性、主动性和创造性。没有了积极主动的思考和质疑，学生发现问题、解决问题的能力也无从培养。从某个角度上说，《公共教育学》课堂教学过程中对学生应用思维能力的培养，就在于引导学生善于在各种教育现象中发现问题、提出问题、思考问题。当然，学生发现、提出问题不代表能解决问题，但若连基本的问题意识都没有就根本谈不上解决问题了。
（三）课堂教学脱离现实的背景
当下社会的现实背景应当是人才“应用性”价值培养的前提，离开社会现实背景谈“应用性”人才培养无疑是“空中楼阁”。《公共教育学》课程教学的现实背景是新一轮基础教育课程改革，重点是新课程改革。正如第一点所谈到的，从院校到院校的《公共教育学》课程任教者，缺乏从事基础教育阶段的实践和研究经验，平时也鲜有时间和机会能深入基层了解新课改的真实情况。因此，在课堂教学中难免会落入俗套。内容和方法的陈旧、刻板，本本主义、教条主义、框框主义一直困扰着《公共教育学》的课程教学。眼下，我国基础教育阶段（特别是欠发达地区）的师资还有很大缺口，师范专业培养的学生毕业后基本上都要从事基础教育的教育教学工作。新课程改革强调的“以生为本”、“以学生为主体”的教育理念，以及教师的责任意识、创新意识、奉献意识以及良好的教育危机意识，莫不与现实背景紧密相关。
（四）课程教学方法不灵活
以笔者观察的情况来看，尽管现在有大量的教育技术投入，但目前不少教师还在实行“刀耕火种”――沿用传统的教育教学法：一支粉笔、一本教材、一本教案，结果是老师在讲台上讲得口干舌燥，学生在台底下听得百无聊赖，课堂上互动较少，课下更没有交流。缺乏灵活性的教学方法让师生更多只停留在完成教学任务的层面，谈不上解决实际问题能力的培养。结果是课堂教学让学生乏味，虽然考试分数不低，但遇到现实问题照样束手无策。因此，要想实现学生“应用性”价值――“教育教学思维和能力”的培养目标，就必须将相关的教学经验、技术技能以及教育基础理论借助教学工作平台上进行有机的结合，而这点仅靠传统教学方法难以达成。
（五）课程教材内容相对陈旧
1632年，捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的问世，标志着《教育学》成为了一门独立的学科。近代以来，国内外关于《教育学》的著作、教材、读本不断被推出，《教育学》课程教材可谓琳琅满目。就我国目前的教材市场情况来看，现有的《教育学》教材种类繁多、层次不一，但教材内容大多数以常规的理论澄清为主，对于基础教育的研究和关注并不多，即便是省级、国家级规划教材，也是沿袭教育学内容的基本框架。具体教材内容多是固定板块且国外学者研究成果引介的比重较大，国内学者的研究成果尤其基础教育阶段研究的成果展示较少。教学内容的相对陈旧，导致教师“教的没劲”、学生“学得无趣”。
三、《公共教育学》课程教学“应用性”价值体现
（一）树立“应用导向”的《公共教育学》新课程观
正如前文所阐述的，《公共教育学》在以往的教育实践中侧重于理论知识体系的逻辑性、完整性，教学过程体现了“学科中心主义”的课程观。然而，要达成应用型高校人才培养的目标――为当地社会各个领域培养输送各类型的专门人才，“应用性”价值就必须从两个层面体现：一是要通晓所学专业领域的基础知识和基本技能；二是要具备较强的、解决本领域内实际生产应用问题的能力。因此，《公共教育学》新的课程观应该要突破传统的学科中心课程观局限，取学科中心课程观和技能训练课程观两者之优点，真正做到理论联系实践，学行统一。按照学者潘懋元先生的理解，“应用型院校课程教育既不能像研究型大学也不能像一般职业院校，应该一方面要求学生能明晰相关专业的理论，但不强调过深研究，适可而止，主要是侧重理论怎样转化为实践。”因此这种整合的课程观，可以称之为“应用导向”的课程观。
确立以“应用导向”的《公共教育学》课程教学目标：一方面要夯实师范专业学生的基础性，强调对一般陈述性知识的思考和理解；另一方面也要满足未来教师适用于一线基础教育教学工作的要求，侧重于程序性知识的掌握、运用。因此，有必要对传统的《公共教育学》课程和课堂教学模式进行改革，包括重新制定教学大纲和计划，调整课程内容体系，着力改变以往重理论传授而轻实践、忽视应用能力培养的教学模式，大力发展适用于应用性能力培养的精品教材，可以由应用型高校自己组织骨干教师编写，也可以联合多家应用型高校共同编写。教师在课堂教学过程不仅要坚持理论阐述，强化学生的教育理论功底，形成学生发展的后劲，而且要加强教学实践技能的训练，做到“实践引导教学，实践推动教学，实践检验教学”。同时，应当充分利用学生课外时间，加大课外实践教学所占比例，拓展个性化的教育空间。课外实践课多以参观中小学、教育调查、观摩教学、实习、基础教育领域活动研究等形式开展，目的在于培养学生运用专业知识和技能解决实际问题、独立思考与独立工作的能力。
（二）加强师范生应用能力的培养与训练
1.强化师范生应用思维能力的培养。孔子曾有言：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。古往今来，任何学习的开端都是从质疑开始的。因此，对教育问题的思索和考量可以促进教师形成正确的教育价值观。然而，传统的课堂教学模式已致使我们的学生习惯于被动学习，习惯于老师提供现成的知识与答案。自己则无需花时间和精力进行思考研究，也不用质疑，凡是教材上讲的就是正确的，老师强调的就是考试要考的，长期思维的固化导致学生眼里看不到问题，脑里想不到问题，手里解决不了问题。没有了问题意识，没有了质疑精神，应用思维能力的培养也就无从谈起。
因此，培养学生的应用思维能力应当从确立学生的问题意识开始。做好这一点，任课教师首先要确立问题意识，经常带着问题深入基础教育部门进行调查研究，发现、研究、验证各种教育问题；其次是要善于把自己研究的成果或结论带进课堂，并且与所授课程内容相融合，巧设教育问题情境，在解决实际问题的过程中引导学生积极思考、共同探索、不断创新；最后，在师生共同解决问题的基础上，学生能学会独立地发现问题、提出问题并尝试解决问题。这种基于问题的学习法对培养和提升师范生应用思维能力未尝不是一个有效途径。
2.强化学生应用行为能力的训练。如果说强化学生应用思维能力的培养是一种隐性能力的训练，那么学生应用行为能力培养和训练应当就是人才的“应用性”价值的显性体现。当前，应用型高校在人才培养过程中都非常强调实践教学环节，专门留出时间对学生进行实习实训，以检验理论教学的成果，通过教学实践来培养和训练学生应对未来社会复杂工作环境的应用行为能力。据此，《公共教育学》课程教学至少应包含三个层面：一是《公共教育学》一般性教育原理和规律、基础教育阶段教育原理和规律的介绍――陈述性知识教学；二是基础教育教育教学过程常用的方法、手段以及相关技能的传授――程序性知识教学；三是创设真实性的模拟教学情境以及开发综合性的课堂教学技能训练项目，目的是让学生在实践中综合运用自己所掌握的各种教学行为技能，比如语言和非语言表达能力、沟通能力、发现并妥善处理课堂问题的能力、组织管理能力、运用现代教育技术的能力等等。
《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中明确提出，“要大力加强师范生教育实践环节，加强师范生教师职业基本技能训练，增加观摩名师授课的机会，延长教育实习实践期限。”这是对我们强调加强师范生应用行为能力培养理念的最好诠释。
怎样理解基础教育的价值观范文3
一、思考之一
不同的教育价值观就会有不同的课堂教学评价标准，从而作出不同的价值判断。随着我国新一轮基础教育课程改革实验工作的正式启动，在基础教育的价值取向上，重心发生了转移，人的情感、态度与价值观日渐上升为最重要的教育目标。然而，估且不论在短期内当前教师群体的教育教学思想、观念还不能彻底转变到符合课程改革理念的程度，就拿对课堂教学起着导向性作用的课堂教学评价体系来说，我们的评价现状不容乐观，存在着暂时回避倾向，没有及时明确提出一个有建设性、主导性的意见来，那么在实际操作中，依然有很大一部分人在很大程度上沿袭着以教师为中心、以知识为本位的老路子。这种评价不仅已经丧失了对课堂教学改革的导向与激励功能，在某种程度可以说已经成为改革的严重障碍与阻力。因此，重建新的课堂教学评价体系已刻不容缓。
二、思考之二
新的课堂教学评价的核心应该是促进师交往互动、共同发展，而不是为了区分教师教育教学水平之高下，更不能是为了管理意义上的需要。新的课堂教学评价应该是诊断性的、形成性的；要能在评价的过程中为教师的课堂教学献言献策，帮助教师改进教学过程，提高教学能力；要给予教师应有的安全感与自尊。我认为，这几点，对于构建新型的、发展性课堂教学评价有着极为重要的现实意义。
三、一些不成熟的建议
那么究竟应该从哪几方面，以怎样的方式去评价课堂教学呢？
课堂上学生学什么、怎么学，与之密切关联的教师教什么、怎么教，是课堂教学评价的基本内容。其实，这就决定了评价的着眼点。换言之，即学生学习的状态、接受知识的形态与教师教学的行为。其中，学生的学习状态应当成为课堂教学评价的聚焦点，由此为出发点，去审视其他两个方面的利弊与得失。
（一）、评价内容及标准：
1.学生的学习状态
（1）参与状态。观察学生是否全员参与学习全过程；看是否有些学生能对同学的学习有所帮助、启发。
（2）交往状态。一看课堂上是否有多边、丰富多样的信息联系与信息反馈；二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。
（3）思维状态。一看学生是否敢于提出问题、发表见解；二看所提问题与发表的见解是否有挑战性与独创性。
（4）情绪状态。一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感；二看学生能否自我控制与调节学习情感。
（5）生成状态。一看学生是否都各尽所能，并学有所得，感到踏实和满足；二看学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。
2.知识的形态
（1）基本性。一看是否揭示了以某一内容为基础知识结构本身的逻辑规律性，二看是否为学生主动探索新知提供了必要的生长点。
（2）基础性。这主要是从学生的认识与经验的背景去看学生所接受的知识是否能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，从而使学习变得更有意义。
（3）过程性。主要是看是否有学生充分的观察、操作与独立思考的活动或机会，进而通过学生群体的讲座与交流获得理解与体验。
（4）策略性。看学生是否获得关于怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟，从而增强自我意识与自我监控的能力。
（5）实践性。看所接受的知识是否具有应用价值，从而能够增强学生的实践能力与可持续发展的能力。
3.教学行为
（1）组织能力。它包括教材的组织能力、语言的组织能力、教学活动的组织能力，核心是教学活动的组织能力，即一般意义上的驾驭课堂活动的能力。
（2）注意中心。看教师在课堂的注意中心能否从自己的思想或教案转移到全班学生的思维上去。
（3）教学机制。看教师是否具备敏捷快速地捕捉教学过程中各种信息的能力，是否能灵活果断地采取有效措施，推动教学发展的进程。
（4）教学态度。看教师在与学生的交往中，是否能够充分地尊重与信任学生，是否有对学生一生发展负责的态度，是否能够在课堂教学中对学生表现出应有的热情与宽容，是否能保护和鼓励学生的好奇心，是否对学生表现 出来的独特性与创造性能给予应有的赞赏，而不论学生的这种表现出现在教师的什么心境下。
（三）评价机制
1.教师的自我评价与课后反思。要确立授课教师在课堂教学评价过程中的应有地位，要把教师课后自评与反思作为评价的基本形式之一，确定下来。
怎样理解基础教育的价值观范文4
一、走向课程理解范式的音乐教育
现代意义上的课程范式发端于18世纪的科学和工业革命。被誉为“现代课程理论之父”的泰勒，在其著作《课程与教学的基本原理》一书中明确提出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：1．学校应该试图达到什么教育目标？2．提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3．怎样有效组织这些教育经验？4．我们如何确定这些目标正在得以实现？①围绕“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”展开的有计划、有程序地应用于教师和学生的元叙事式的课程模式，目的是使受教育者接受统一的社会基本价值观和知识准则。他的课程观是建立在技术兴趣和科学理性的追求上，是处于工业时代语境的直接反映。
而20世纪70年代以来，对于主导工业社会的科学理性主义的反思，伴随后现代社会的到来，这些指导思想已不满足于社会的发展。于是，西方教育学领域发出了一种声音――课程与教学的“范式转化”。“课程研究领域开始超越以泰勒原理为代表的具有理性主义性格的‘课程开发范式’，走向‘课程理解范式’――把课程作为一种多元‘文本’来理解的研究范式。”②
后现代课程是以后现代思想为基础，以美国路易斯安那大学的多尔为代表，他著有《后现代课程观》一书被认为是“后现代课程的圣经”，提出当今课程体系以现代主义思想为基础，如目标预定的课程设计理论，线性教学单元，内容不变的教材都以牛顿物理学范式为指导思想。多尔提出以生物学为基础的后现代范式，他借助普利高津热力学理论，从自组织与耗散结构的三个特点出发阐释后现代主义思想。多尔试图重构一种课程理念，具有4R特征――丰富的（rich）、回归性的（recursive）、关联的（relational）和严密的（rigorous）。这种后现代的、过程导向的课程与教学观是建立在建构主义和经验主义的认识论基础之上的。
对照我国的音乐教育课程范式与之具有同构性，“开发课程是用技术理性去控制音乐，占有音乐，把音乐工具化。”目前课程发展的总体趋势正从泰勒的现代开发模式转向多尔的后现代4R模式，其转变的背景正是自然科学从现代走向后现代的演变过程，理解范式的课程观是信息社会时代的产物，音乐课程作为基础教育课程的重要组成部分，必将与时俱进，进行一种理解范式的转化。“音乐理解课程意味着，从不同学科的‘视域’来理解音乐，建构音乐课程的意义；需要被理解和建构音乐文化意义的‘符号表征’。”③如今美国多元文化音乐教育课程就是以这种“课程理解范式”，这种范式转换标志着一体化、同质化的程序主义音乐教学转变为多元化异质性的文化理解。
二、基于后现代课程观的音乐教学
（一）后现代课程观与基础教育课程改革
基于对泰勒原理及其“目标模式”的深刻反思，以重视人的不确定性、承认个体差异性、重过程而非结果等为基本特征的后现代主义课程观，已为我国教育界所重视，并渗透于教育课程改革进程中。虽然我国的基础教育新课程改革距离后现代课程观相去甚远，但仍可以寻见我国基础教育正在努力地寻求突破与革新，初现后现解课程理念的端倪。
我国起于2001年的基础教育课程改革，其重心放在教学理念、教学方法和学习形式的变革，总体设计及目标是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会和形成正确价值观的过程”。④ 概括之即含三个具体目标――情感态度与价值观，过程与方法，知识与技能。音乐课程作为基础教育的组成部分和必修学科，将“情感态度与价值观”放在音乐课程目标的首要位置，这样的教学不再是传统意义上将学科的技能性知识，如唱歌或乐理等技能作为授课重点进行单向传授，而是倡导人文文化的涵盖作为学生必备的文化基础，引导学生艺术感受和艺术表现基本能力的培养。
新音乐课程明确了音乐学科的性质，强调音乐学科的人文属性和审美特征，从音乐课程标准论及的10大课程理念中，就可见一斑――“1．以音乐审美为核心；2．以兴趣爱好为动力；3．面向全体学生；4．注重个体发展；5．重视音乐实践；6．鼓励音乐创造；7．提倡学科综合；8．弘扬民族音乐；9．理解多元文化；10．完善评价机制。”
在后现代课程知识观的引导下，音乐课程观也逐渐受到冲击。新的音乐课程作为学生“反思性艺术实践活动”平台，学生的学习成为主动参与文化知识建构的过程，而不是被动地接受。通过教学主体的交互作用，形成对音乐文化的理解与认识。
（二）建构“以音乐作为文化”的音乐教育哲学
1903年王国维首先提出美育应成为教育内容的重要组成部分；1912年，将音乐教育作为美育正式运用于普通音乐教育中。至今音乐新课程标准的研制，提出了“以审美为核心的音乐教育”哲学理念。沿着近百年的中国音乐教育发展轨迹，可以看到其教学目标、课程设置等都局限于技术层面上。
今天，音乐大视野转向世界多元音乐文化时，管建华提出了对“以审美为核心的音乐教育”哲学的批评，而建构将“音乐作为文化”的音乐教育的文化哲学。他从其不同的哲学点进行比较：“1．当代音乐教育不是一种审美区分的教育，审美并非核心，它是音乐文化功能中的一种……音乐教育的哲学文化是以人文学科为基础，而不是以西方古典美学为基础。2．当代音乐教育注重人与人，主体与主体之间的音乐交流和相互理解，理解音乐是理解音乐的存在。3．当代音乐教育关注人类的现实生活世界和文化表征……音乐教育哲学对现实生活世界的音乐和文化表征的认识是开放的。”⑤
“音乐作为文化”理念的提出，是对音乐课程全新的认识与把握，突破以往把音乐作为“美育”的局限性。美育实际只是文化素质中的一种，且最早是吸收大美育家席勒的美育思想而引进中国，所以也是西方文化的产物。当今多元文化的音乐教育越来越深入人心，今天中国的音乐教育也必将开始音乐文化的反思与“概念重建”。将世界不同的音乐文化纳入到我国音乐教育的视野，改变以西方音乐为主流的单一音乐教育，理解世界各民族音乐传统和动态的音乐文化现象。
三、后现代课程观给予音乐课程改革的启示
后现代课程研究极大地改变了对课程的观点，现代课程研究从课程的名词（跑道）理解课程，仅仅是一个指令性传输计划，而后现代课程研究从课程的动词形式（跑的过程）来理解课程，使课程焕发生机与活力，成了主动、开放、丰富、反思的过程。在论及现代与后现代课程研究关系方面，汪霞认为“后现代课程研究依赖于现代课程研究，后现代课程研究是对现代课程研究的反省与超越。”⑥而具体到音乐教育上，后现代课程观带来的启示有：
（一）人本性与发展性
首先在于课程理念的转变：音乐学科教学应该是为了人的终身发展。许多国家和地区都扭转以往把音乐知识技能作为音乐课程首要目标，而将培养全面、和谐、充分发展的个体为目标。如美国强调“开发人的潜能，提供创造和自我表现并享受成功的机会”；德国强调“音乐面向每个学生，人的所有能力都必须得到发展”；英国强调“发展学生对音乐的理解能力和欣赏能力”；俄罗斯强调“培养个性，促进智力发展”⑦等等。
后现代教育目的集中体现在对于人的理解上，以人为本。当下国内外教育创新背景下课程的基本内涵是生成型、开放型、创新型的课程范式。它的目标在于重新塑造课程主体（学生），释放教学主体（教师）的智慧及创造力，使课程的重心从学科内容本位向人本位转变。
（二）民族性与多元性
后现代者们都极力反对权威和本质主义，允许和提倡多种声音。在教育目的上，后现代倡导关注不同人群对教育目的的价值要求，重视不同种族、性别、民族、年龄的文化差异，反对现代意义上的国家和地方教育目的的文化霸权。
当今全球政治、经济、文化、教育等发展变化影响到音乐教育的发展，多元文化主义的意识逐步渗透到人们生活的各个层面。在世界教育方面，推动多元文化教育浪潮的有三大原因：“教育民主化的深入；发达国家第三世界化；文化交流日趋频繁”。⑧
在这个大背景的推动力下，音乐教育者的文化视野也逐渐从单一的、信守欧洲音乐文化价值观，到包容世界各种音乐、尊重不同的音乐文化价值观，更开阔地定义多元文化音乐教育的功能和目的。1994年，在国际音乐教育协会发表的《促进全球音乐教育体制的信仰宣言》中认为“世界上各种音乐文化都在广义的教育中扮演重要角色”，如今多元文化音乐教育仍然是国际音乐教育学会的主旨。
那么，在多元文化的音乐背景下，如何把握民族性与多元性存在的矛盾，也是音乐课程中一直关注的话题。各国音乐文化的发扬与传承也依靠各自音乐教育体系来实现，使学生通过音乐课程了解世界丰富的音乐文化的同时，更应该对自身的传统优秀音乐文化有充分的认识。在近现代，中国学校音乐教育成功地引进了西方音乐教育的课程体系，经过百年来的实践，我们也开始反思这一单一话语在我国音乐教育的统领地位，逐步发出对“学校音乐教育中如何凸现中国本土化民族音乐特色”的构想。在1995年全国国民音乐教育研讨会上，“以中华文化为母语的音乐教育”被提出，在如今新课改的音乐教材中，中国音乐文化也占了重要的内容。
因此音乐教师在教材的选择上，应重视各个不同种族与文化的音乐介绍，涉及内容广泛而多元的音乐内容。此外，注重本国优秀艺术教育传统被赋予的新意，继承中国民族文化及理解多元文化有同等重要的意义。
（三）开放性与动态性
在中国这百余年的课程范式，历来奉行“三中心”与“五统一”的教学模式，即以课堂、教师、书本为中心；以材、统一进度、统一考试、统一答案、统一评分为标准。这种模式固然有其合理的一面，但却从另一方面忽视了健全理想人格的建构和人性的优化。它使教育背景下的音乐课程与教学存在着明显的唯知主义倾向，使内蕴丰富、灵活多样的音乐艺术成为复制系统知识为目的的大工业生产式的流水作业，进而导致人性的工具化和机械化。而后现代主义教育家反对科学至上，主张建设开放的课程。首先是课程发展的过程具有开放性和灵活性；其次，课程目标也不再是完全预定、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况予以调整。
鉴于音乐本身就具有“不确定性”，因此，音乐课程更应在开放的、动态的师生互动中让学生产生反思与文化的对话和交流。这一过程比现有的封闭型的课程结构有更为复杂的学科秩序和结构，使音乐学习成为有意义的创造过程。且对于音乐教材也显示出开放性特征，我国教育部基础教育司编制实验教材的基本标准的第一条就是：“教材应具有开放性原则，应有利于学生改变呆板的学习方式，引导学生的观察、实践、资料收集、合作交流以及体验、感悟和反思活动从而实现其学习方式的多样化，拓展学习的时间和空间。”⑨
后现代课程理论强调从教学过程、对话、探究、转变等角度来看待课程，这给音乐课程教育的一些理念带来了冲击与更新。同样，时代也给音乐教师提出了更高的要求，教师以平等的态度与学生进行音乐文化的共享型对话和交流，除了传授课程知识，更重要的是传递一种理念、文化信息，导向创新的态度、情感、意义和价值的生成才是最终目的。
四、后现代课程观给音乐教育带来的局限性
后现代课程观运用人文－理解的方法，将课程置于整体“生态”的层面，不仅关注课程的价值，更关注人的全面发展及文化建构，极大地拓宽和丰富了课程研究的视野和方法。但是“课程理解范式”过于强调非理性色彩，有一定的局限性。
（一）后现代教育是否适用于中国音乐教育？
后现代教育思想是基于“西方”本土教育体制建立的，由于面临的教育问题不同造成的差异，而嫁接在我国国情和音乐教育上就不一定完全吻合与切实。如我国音乐教育面临的问题是教材的陈旧，学生学习的自主性、创造性的缺乏，而这种后现代教育模式更适合于小班制（学生数量少）、一流的师资配备和先进的教育环境等等条件。而这些设施与条件在我国现今的社会背景下是很难达到普及的，因此，盲目的照搬肯定是不可取的。
（二）如何在音乐课程中权衡知识与技能？
首先强调要改变以往单纯传授音乐知识和训练技能的线性倾向，同时又要使学生同情感、态度、兴趣等因素联系，内化升华到理解为音乐文化的高度，这牵涉到具体的操作又是何等的复杂，对音乐教师提出了更高的要求，音乐课也是越来越难上了。
（三）音乐学科不同于其他学科的特征，它本身非语义性和不确定性决定了它特殊的学习方式――体验。如何把握这个尺度、如何引导学生进行体验音乐的过程，也值得音乐教育者进行思考。
后现代充斥着纷繁芜杂、难以统一的观点，给人造成术语的含糊不清、概念体系的混乱、操作的眼高手低等印象。它强调多元性及个体差异，却难有相对的确定性和统一性；注重学生个体的自我意识，而忽视社会性指导。有学者提出“后现代课程研究带有一定的理想主义，有时甚至是虚无主义色彩。”“后现代课程研究重理论轻实践，重批判轻建设。”⑩在一定程度上，后现代教育观增强了我们对现代教育目的的人文批判能力，与之同时，它自身的局限性也明显地存在。因此，坚持辩证统一的观点，保持清醒的头脑去认识、把握及应用后现代教育观尤为重要。
可见，音乐课程的理解范式在某些程度上还不够成熟，机遇与挑战并存，当代中国音乐教育正经历现代与后现代的双重问题，使我们既能反思现代性中存在的问题，又能借鉴后现代中的精华，选择适应于我国国情及基础教育现状的方面，期待音乐课程领域对这两种课程范式的超越，从而推动和构建具有中国特色的基础音乐课程教育。
①张华、钟启泉《课程与教学论》【M】，上海教育出版社，2000年11月版第12页。
②小威廉姆・E・多尔《后现代课程观》【M】，北京：教育科学出版社，2000年版，第1页。
③管建华《后现代音乐教育学》【M】，陕西师范大学出版社，2006年4月第一版，第319页。
④教育部基础教育司、音乐课程标准研制组编写：《音乐课程标准（实验稿）解读》【M】，北京师范大学出版社，2002年5月第一版，第7页。
⑤管建华《后现代音乐教育学》【M】，陕西师范大学出版社，2006年4月第一版，第316页。
⑥汪霞《课程研究：现代与后现代》【M】，上海科技出版社，2003年10月第一版。
⑦教育部基础教育司、音乐课程标准研制组编写：《音乐课程标准（实验稿）解读》【M】，北京师范大学出版社，2002年5月第一版，第7页。
⑧管建华《世纪之交－中国音乐教育与世界音乐教育》【M】，南京师范大学出版社，2002年1月版，第18页。
⑨钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》【M】，华东师范大学出版社，第189－190页。
怎样理解基础教育的价值观范文5
［关键词］：新课程理念 反思 课堂教学
在新课程实施中，什么是一堂真正的好课，怎样才能上好一堂课，无疑是广大教师们共同关注和努力解决的焦点问题。尽管这些问题有不同的答案，但笔者认为，在教学实践中多向自己发问，不断进行教学反思，并在反思中提高，这才是解决好上述问题的一个重要的前提。
反思一：教师在课堂中是否改革教学方式、方法？
先进的教学理念要通过先进的教学方式、方法体现出来，而教学理念转变本身也要在教育教学方式转变中进行，二者是相辅相成的关系。理念不转变，方式、方法转变就没有了方向，没有了基础；方式、方法不转变，理念转变就失去了归宿，失去了落脚点。因此，新课改条件下初中心理教学方式、方法必须改革。传统的心理教育课教学方法基本上是教师滔滔不绝地讲满四十分钟，不留给学生充分的主动学习和消化时间，这种教学方式导致的直接结果就是学生被动接受、死记硬背，从而失去学习心理的兴趣。其实，这种陈旧的教学方法实质上具有“重教师主导作用、轻学生主体作用，重知识灌输、轻养成教育，重群体教育、轻个体教育，重课堂教育、轻社会实践，重学校教育、轻社会教育”等诸多特征。
因此，在新课程改革过程中必须改革心理教育课教学方式和方法，而要改革心理课的教学方式和方法，就必须彻底打破封闭、单项、机械、以教师为主体的教学模式。所以，我认为，作为一名心理教师在新课程的实施过程中要注意努力做到：第一，要结合心理教材的内容，有针对性地分析当今孩子的心理需求，分析当今孩子的心理现状、分析当今孩子的心理矛盾。只有这样，学生才会对心理课感兴趣，接受所学的心理教育观点，从而加深对心理教育知识的理解。第二，心理教师还要结合新课程的要求，针对不同的教学内容和教学任务采取形式多样的教学方法。比如，除常规方法外，我们还可以运用图画演示、幻灯、录音、录像等直观感知的教学法，把多媒体等现代化信息技术充分利用到心理教学中去，此外参观法、实际演练法、研讨教学法及情感体验教学法都可以尝试。
反思二：教师组织的小组合作学习是有效的，还是只流于形式？
当下，合作学习已成为新课程理念下的课堂时尚。教学中，教师们大都采用这种形式，让学生合作、讨论，且无论什么样的课都采用，应用次数频繁。从表面上看，课堂气氛比较活跃，但从实际的教学效果看，讨论时间给得不够，刚刚分好组，没说几句，就被教师止住安排下一项内容了，合作学习显得匆忙、零乱。这些说明，学习要重视实效，而不能只顾形式，合作学习也不例外。
比如说，新课程把“教学方式的转变”视为新课改成功与否的标志之一。而在“教学方式的转变”中，特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂是怎样的课堂呢？这就需要每位教师进行长期的实践。我们看到很多“新课改公开课”、“研讨课”，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱哄哄一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。有些教师认为“新课程的课就是要新”，于是在课堂上花样百出，变来变去的手法奥妙无穷，却明显忽视了基础知识与基本技能的教育。我每次听这样的课就想：这样的课，学生高兴是高兴了，快乐是快乐了，但是没有用，教师在课后还得用更多的时间来补课，因为学生在课上并没有掌握什么啊！新课程的价值取向是民主，新课程呼唤新型的师生关系，有些教师就认为现在的课只要“放”就是好课，却忽略了课堂的秩序――秩序的重构不是先打破了再重构，而是在建设的过程中发展。
在合作学习的过程中，教师还要培养学生“三会”：一是学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言作出评价；二是学会质疑，听不懂时，请求对方作进一步的解释；三是学会组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。使学生在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法，同时也在交流和碰撞中，一次又一次地学会理解他人，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。这样，合作学习就不再是课堂教学的点缀，而是一种具有实际意义的扎实、有效的学习方式。
反思三：教师在传授知识和技能的同时，是否关注了过程和方法，情感、态度与价值观的培养？
传统的课堂教学，重视教学过程中知识与技能的传授，忽视过程与方法，情感、态度与价值观的培养，新课程倡导课堂教学要实现知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观三维目标的整合。笔者认为知识与能力，既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿，是我们应该从传统教学中继承的东西；过程与方法，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统，是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发；而情感、态度与价值观，是新课程理念下对课堂教学提出的深层目标，是课堂教学的动力系统，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的拓展。三个维度不是各自独立的，而是融为一体的，共同构成一个血肉丰满的生命体。
因此教师在教学过程中，要正确把握三个维度目标有机统一的关系，重视让学生主动经历学习适应终身学习要求的基础知识、基本技能的过程，积极引导学生在自主、合作、探究性的学习中发现、总结和掌握知识的规律和学习方法，使学生掌握有序、有度、有用的基础知识和适应实际需要的基本技能，激发学生积极的学习热情和正确的学习态度，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。
参考文献：
［1］基础教育课程改革教师培训教学研究组编.《基础教育课程改革教师培训教程》—北京：首都师范大学出版社，2001.12
怎样理解基础教育的价值观范文6
一、教师是学生发展的指导者
（1）古时先生向弟子传经授道，教师几乎是学生获取信息的唯一来源。学生往往是被动的接收器，是知识的奴隶；教师是知识的“霸主”，学生的“暴君”。而现如今，随着科技迅猛发展，知识传播媒介极大扩充。学生获取知识的渠道异常丰富，除了传统的课程教材外，还有诸如报刊书籍、影视资料、网络信息、社会生活等。可见学生从老师那里学到的只能是很小的一部分，更多的知识是由学生自己去获得，因而教师的主要角色应是“学长”“朋友”“领路人”。
（2）课程标准的改革是素质教育的深入，是教学的依托。当前基础教育下设置的课程改变了以往过分强调以学科、知识和书本为中心的做法，它包含国家课程、地方课程、校本课程等，是一种学习型和开放型的课程。它针砭了传统教学中的“学科中心”痼疾，从社会和科技发展、学生的学习兴趣与经验等角度来组织材料和精选内容，为学生提供广博的科学知识背景和动手实践的机会与条件，着眼于促进学生的发展。由学科知识走向学生的人生经验，个性的张扬。这种背景下，教师更应责无旁贷地担负起“指导者”的角色。
（3）当前基础教育正在进行的课程改革中，学习方式的改革已冲击了传统的课堂中心领域，创造出许多新的学习方式。相当多的学习活动已不能在传统“课堂”中进行，学生的学习活动更多是在目标的调控和计划指导下进行和完成的。
二、教师是学生自主学习的组织者
作为学习实践活动主体的学生年龄小，在认识上有局限，在行为上缺乏自制力，这就需要已经成年，知识阅历相对丰富的教师发挥组织功能，扮演组织者的角色。但当前基础教育要求教师对教学的组织，并不是传统意义上教师包办从教学方向、内容到学习方法、学习进程乃至结果评价等一切教学活动，把学生当作学习机器的组织。当前基础教育下，教师对教学活动的组织行为概括起来就是“管理”一词，“管理”不等同于 “管教”。教学管理的生命是“导”，是“指”，是引导学生的精力投放，时间安排；是对学生方法的启发，主体欲望的催生和学习激情的激活。例如在进行人教版高中教材第一册（上）研究性学习课题“数列在分期付款中的应用”教学时，教师只要给学生提出研究学习的目标；帮助学生收集各种有关数据和资料去调查；指导学生撰写研究性学习报告，并结合学生的报告对学生的学习进行评估，同时帮助学生进行自我评估或同学之间互评。
三、教师是学生发展的促进者
教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程，还是师生共同开发课程，丰富课程的过程。教师不只是教学的管理者，更要成为学生发展的促进者。
（1）把教学过程和育人目的综合起来。不难发现，无论是师生互动还是自主探究，都是把教育对象从自然人转变成社会的人再转变成文化人、文明人、现代人的过程，是学生以自己的认知、情意结构和个性品格，从已知世界向外在客观世界扩张融合的过程，在这一过程中教师的角色是学生发展的促进者。
（2）教学过程是师生互动的过程，是教学相长的过程。只要师生都参与到教学中，积极思考就会有新的发现，有独特的见解。例如：在进行函数概念的教学时，在学完概念后，先让学生举几个函数的例子互相判断，但是由于学生的学识有限，所举的例子往往是单一重复的。这时老师应及时多举些函数例子给学生见识。但此时怎样举例子，还是有些讲究的，老师最好不要说“我也举几个函数的例子给你们看看”而是说“我也举几个例子，大家判断看是不是函数。”这一小小的变化，体现的理念是截然不同的，它不再是把结果直接告诉学生，而是让学生自己去寻找结果。
综上所述，教师是职业，更是艺术家。对学生而言，教师是发展的外因，其最大作用是促进学生内在发展。教师是学生发展的指导者、组织者、促进者，教师唯有认清这点，做好角色转换，才能在当前的基础教育中找到合适的定位，发挥出积极的作用。
参考文献：
[1]叶 澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
