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校本课程课题申报范文1
一、制度推进为校本课程开发提供推动力
在学校实行国家课程、地方课程、校本课程，建立三级课程管理的机制，这对普通中小学来说，是前所未有的挑战。我校已敏锐地感觉到仅仅重视国家课程在学校的实施，必然与课程改革的主要精神产生差距，不进行校本课程开发，课程改革也必将是不彻底的课程改革。为此，我校在全面推进国家课程的同时，积极进行校本课程开发试点。我校在校本课程的开发的过程中，在制度推进上主要做了以下几项工作：一是在我校的《关于加强教育教学研究，实施校本课程开发的意见》中明确了实施校本课程开发在促进课程改革和实施素质教育中的作用和意义、实施校本课程开发的主要任务及基本要求；二是出台了《校本课程开发三年规划》《校本课程开发指南》《学校本课程开发评估细则》等；三是将校本课程开发试点作为本校的一项重要工作列入教育工作年度计划；四是将校本课程开发工作纳入对教师的专项督导评估，出台了详细的考核细则。通过制度的强有力推动，促进了全校的校本课程构建工作。
为使校本课程工作落到实处，教学研究中心根据学校《关于加强教育教学研究，实施校本课程开发的意见》的精神，组织全校教师自愿申报、开发校本课程，并成为该科辅导教师。在此基础上，学研中心对全校学生进行遴选并重新编班。学校与各科室签订了《校本课程开发建设责任书》。责任书规定了课程开发的领导、组织管理等4项职责，同时也规定了教学研究中心、学研中心的进行培训、指导组织研讨和成果交流等7项职责。通过签订责任状的形式，教研部门和学研中心感到校本课程开发是一项不可推卸的责任，是课程改革的一项重要任务，这使得教研、学研和校本课程开发教师结成了校本课程开发的责任共同体，加强了学校与校本课程开发教师的合作。
从我校本课程开发的形式来看，应该说我们的课程开发是成功的。学校的课程开发离不开教研、学研中心的培训、指导、组织，离开了教研部门的专业指导，校本课程开发很可能就失去了应有的规范性和专业支持。同时，学校的校本课程开发也为教研部门的研究提供了真实的案例，避免了教研部门在校本课程开发指导上空洞的理论说教，在很大程度上丰富了本土校本课程开发的感性认识和相关理论。
二、观念与理念并进的课程开发基础
三级课程管理制度之下，在小学实施校本课程开发，对广大教师来说是一个全新的挑战。它不但涉及国家和地方的课程政策、课程改革理念评价理论、课程管理方法、课程资源、课程结构、课程体系、课程纲要等，也涉及校长、教师、学生等角色及相互间的关系，它较之于在学校实施国家课程更有难度。以往教师在实施国家课程时，更多的是“如何教”的问题，而校本课程开发不但要考虑“如何教”的问题，更重要的是要考虑“为什么教”和“教什么”的问题，如果不解决这些问题，校本课程开发就只能停留在概念上。为解决这一连串的问题，我校教研部门不失时机地创造条件，采取一切措施，加大对校本课程开发教师的培训力度，组织教师到南京、上海、重庆考察校本课程开发的实践情况，与此同时，组织校本课程开发专题培训和成果展示研讨。以上多种形式的培训增强了校长及广大教师对校本课程开发的认识，增强了教师的课程意识，为实施校本课程开发奠定了重要的基础。
三、以课题形式对校本课程开发集中攻关
通过以上各种培训，虽然广大教师不同程度地了解了一些校本课程开发的模式、途径和方式，但“校本课程开发没有一成不变的途径和模式可以照搬，必须‘因地制宜’，与当地的实际相结合。不同的校本课程资源，不同的区域文化沉淀，就会有不同的开发途径和模式以及相应的配套方法”。对于课程资源相对短缺的我校来说，并非采取“拿来主义”死板套用就可以解决校本课程开发的所有问题。为此，教学研究中心在校本课程开发已经启动的基础上，于2011年11月向区申报了“十五”教育科研立项课题――“校本课程开发的途径、模式行动研究”，试图通过课题研究的形式凝聚更多的教师解决校本课程开发中的问题，形成本土特色的校本课程开发理论，也试图通过课题的研究使我校的校本课程开发更具规范性。一年来，教学研究中心组织专门力量，以课题培训、成果展示、经验交流、问题研讨、中期指导、论文评比等方式，组织40余名教师对课题进行了深入的研究，研究者以大量的校本课程开发方案、课程纲要、课程设计、评价案例等为基础，对教师遇到的各类问题进行了深入的探究，解决了校本课程开发理论与实践方面的问题。如对“教师是校本课程开发主体”提出了新的认识，研究者在开发实践中认为学校是校本课程开发的推动主体，而教师是校本课程开发的实施主体，在理论上强调校本课程开发不仅是教师的责任，更是学校的责任；在实践方面提出了校本课程开发的管理、反思、重建、评价模式等。通过课题研究，解决了校本课程开发“因地制宜”的问题，使更多的教师能够面对本校课程资源，提出符合学生实际的校本课程开发方案和课程纲要，也使我校的校本课程开发趋于规范。
四、保障机制为校本课程开发奠定根基
我校在校本课程开发一年的实施过程中，始终将之纳入年度工作重点，有计划地安排专项活动，不失时机地进行指导。学校实行三级管理：一是建立校级领导小组，二是建立指导小组，三是建立课程开发实施小组。学校由业务校长牵头负责本校的课程开发工作，教学研究中心主任及6名教研员总体负责课题研究、培训、研讨，学研中心负责学生、班主任的编制、考核等。三级组织既分工又合作，形成联动之势。一年来，学校开展多次大型课题培训和课题的中期指导活动，借一切可能的机会与开发教师就课程开发中存在的问题交换意见，提出解决问题的思路；学校校本课程开发领导小组以校本教研的方式组织本校教师培训、听课、观摩和交流成果。
通过校本课程开发三级管理制度的实施，我校校本课程开发形成了总体工作有安排、有人抓、有落实、有检查的局面，在组织、人员、制度方面为校本课程开发提供了保障。
校本课程课题申报范文2
一、在摸索中开发
1.校本课程资源选择要适合本校实际
校本课程开发有利于充分开发、利用本校、本地区的教育资源，增强课程对于学校需求和学生需求的适应性和针对性。国定课程不能做到有针对性地满足不同地区，具有不同特点的学校和具有不同特点的学生的需求，而校本课程的重要意义，正在于能弥补这一“空白”。如果学校能够充分利用区位优势，那么就能开发出具有地域性的校本课程。
2.校本课程的开发要遵循一定的原则
总的原则是：为了一切学生的全面发展。从内容层面上说，可以具体细化为三句话：体现学校的办学特色，为当地的经济建设服务，弥补国家、地方课程的不足。从操作的层面上说，可以具体细化为三个词组：要有兴趣，要以活动为主，要兼顾校内外可利用的课程资源。
3.校本课程的开发要有科学的规划
我校校本课程开发的基本步骤是：（1）学校成立校本开发委
员会；（2）下设校本课程审议评审小组；（3）首先起草校本课程资源和学生需求评估材料；（4）学生自愿申报自己喜爱的校本课程；
（5）教师结合自身特长和学生申报情况填写校本课程申请表；（6）学校初步汇总后学生填写学生校本课需求表；（7）学校制订校本课
程修订方案；（8）学校校本课程审议小组填写校本课程审议评审
表；（9）学校填写校本课程选修目录供学生重新选择；（10）学校校本课程开发委员会定出本校开发的校本课程；（11）学校安排校本课程活动地点；（12）教师撰写课程纲要；（13）教师编写教案；（14）校本课程开发委员会进行过程性评价、阶段性评价、终结性评价。尽管我们考虑得比较细致，做了大量的工作，但也存在很多不足与疏漏，有待于在今后的实践中不断总结、不断完善。
学校实施校本课程开发，一般来说，不应是预设的，是在实践中“创生”的，不是一次完成的过程，是一种长期的过程，需要反复实践，逐步成熟。
二、在实践中探索
我校校本课程开设根据学生志愿选课，实行走班开课、学分管理和课程评价，学校教务处统筹管理。
1.常规管理
由教务处负责，主要负责排课、教师教案的检查、教师的上课情况的检查、均衡学生选修科目和班级的选择，督导学生上课的情况。对学生上课的管理，由科任教师负责统计班级选修人数，名单上报，确保学生的上课情况。
2.备课、教研管理
以教研组和备课组为单位，定期反馈实施和开况。对存在的问题由教研组集体解决。无法解决的问题向上反映，共同商讨解决。对于不可行的坚决去除，不妥的及时修正，不完善的及时弥补，新发现的及时补充开发。
3.教师要求
全校所有教师应该具备“上好一门基础课，开设一两门校本课程”的能力，每位教师要切实做好校本课程的选题、备课、上课，每个学期每门课（或课题）的分课时教案不能少于5个，每个学期每位教师教授该类课程应不少于5个学时。
4.学生评价
以发展性评价和表现性评价为主，鼓励学生根据自己的兴
趣、爱好及个人发展的潜能而自主选择学习。学期末交小论文、报告、实物，参加各科竞赛，进行成果展示。
通过近两年的开发与实践，我们已取得了丰厚的成果，但在具体的开发和实践中，也有许多问题值得我们思考。
三、在反思中调整
1.校本课程开发处于初始阶段，尚缺乏规范化、系统化
现在几乎所有的学校都不同程度地进行了校本课程的开发，很大一部分学校编写了校本教材，但大多基本上不符合校本课程开发的要求。校本课程上课的落实情况仍缺乏规范化。
2.校本课程开发加重了教师的工作负担
许多教师参与课程开发面临着工作负担重和时间有限等非常现实的困难。由于不是分内之事，课程开发在无形中增加了教师的工作负担，也随之成为许多教师不愿参与课程开发的原因。
3.教师的职业特点使改革和合作存在困难
在日常教学活动中，大多教师都是独立解决问题，并且习以为常。而今的改革和合作要求教师打破固有的生活方式，教师往往很不愿意，未必会与他人交流、分享和合作。
4.并非所有教师都愿意参与课程开发
鉴于参与校本课程开发的工作性质，很多教师缺乏关注和积极性，即使愿意参与者，在特定的社会背景下也要承受相当大的压力。
校本课程课题申报范文3
一、艺术教育校本课程的研究现状
现今，我国西部地区的学校艺术教育校本课程还未能承载美育主渠道的重任，表现在：一是课程实际地位不高。二是课程实施急功近利。不少教师将艺术教学的重点放在艺术知识与技能教学方面，而不是放在陶冶情操和能力培养方面。三是没有强有力的课程保障措施，艺术课程资源严重不足。四是课程评价单一。
二、艺术教育校本课程开发与研究的意义
校本课程的开发是社会发展的需要，是一所学校办学理念和办学特色的体现，更是发展学生个性和创造力的重要手段。艺术教育校本课程是一种崭新的创造性课程。它的目的在于最大限度地满足社会、学校、学生的需要，充分利用学校的课程教育资源，为学生提供多样化、可供选择的校本课程。
三、艺术教育校本课程开发与研究的目标和内容
（一）开发与研究目标
1.学校层面目标：建立规范和完善的艺术教育校本课程体系；探索出艺术教育校本课程开发与实施的管理方法。
2.教师层面目标：以开发艺术教育校本课程为载体，提高教师开发课程的教科研能力；开发适合学校特点和学生特点的校本课程。
3.学生层面目标：发挥学生的个性特长，让学生学会探究，学会生活，学会创造；提高学生的思想品格修养和审美能力，培养学生的审美情趣。
（二）开发与研究内容
1.开发合唱、中国画、器乐、舞蹈、竹笛、素描、剪纸、书法、布衣舍、装饰画、沙画等10余门艺术类校本课程。
2.研究艺术教育校本课程开发与实施的管理方法。
3.探索实施艺术教育校本课程的有效途径。
四、艺术教育校本课程的开发与研究的思路和方法
（一）开发与研究思路：将按照以下思路循序渐进、有条不紊地开发和研究
1.调查研究――深入了解、调查学生发展需要、音美学科教学资源及教师专业能力等方面的相关状况。
2.理念先行――让艺术教育校本课程理念成为师生的一种自觉行动，融入师生内心，发挥对师生的引导、激励作用。
3.专业规划――在充分了解音美教师专业发展现状的基础上，制定教师专业发展的总体规划，教师个人依据总体规划分析自己的发展状况，制定教师个人专业发展规划。
4.细化目标――整合校内校外资源，确定课程开发目标，细化音乐类课程与美术类课程目标，以突出其审美特性。
5.制度建设――制定学校校本课程开发方案、编写纲要汇编，从制度上保障本课题研究的顺利进行。
6.教材开发――引领艺术类专业教师开发10余门音乐类和美术类校本课程教材。
7.开展活动――落实教师课程申报和学生选课（教师已推荐的校本课程）工作，开展艺术教育校本课程活动。
8.评价导向――以评价促进实施，以评价引领实施。对校本课程的开发与实施情况进行评价，做好艺术教育校本课程开发的科?W评价。
9.形成理论――在收集活动资料和分析研究的基础上，总结艺术类校本课程开发的成功经验，最后形成理论。
（二）开发与研究方法
1.问卷调查法：在艺术教育校本课程开发之始，便深入了解、调查学生发展需要、学校音美学科教学资源及教师专业能力等方面的相关状况，通过调查、分析校本课程实施现状，制定课题研究的合理规划。
2.行动研究（反思）法：以教师专业发展规划为依据，有组织、有计划地开展教学、科研活动，边行动边反思，随时发现问题，及时调整策略和方法，逐步形成“以生为本”“以校为本”的艺术教育校本课程开发和实施模式。
校本课程课题申报范文4
--滨城区校本地方课视导反馈会发言稿
北城中学 张蕊蕊
尊敬的各位领导，亲爱的老师们：上午好！我是北城中学专职心理老师，张蕊蕊，很荣幸能有机会在这儿和大家分享我上校本课的一些做法和感受。我会先和大家分享我在校本课程建设中学习和成长的过程，然后再和大家分享我现在的一些做法和对校本课程建设的一些想法。我希望这样能让大家在比较短的时间里了解我工作的一些真实的情况，同时也希望大家能给我提出一些意见和建议。
源于爱好的学习和成长过程。走上心理健康教育这条道路源于我自己对心理健康教育的爱好，因为有兴趣我报考了心理健康教育本科的自学考试，2006年暑假开学在获得学校领导的支持后，我在学校创建了“心灵氧吧”辅导室，开始了我兼职心理老师的历程。当时正赶上省级心理健康教育课题的申报，我也就积极参与，申报了一项课题。这两张图片特别贴切地反映了我那时候最主要的一项工作，回复学生来信。“心灵氧吧”辅导室建立起来的同时开通了“心事快递”信箱。当时学生来辅导室咨询的很少，写信咨询的却很多，最多的时候一周有近60封信需要回复。就这样一边工作，一边自学，一边研究课题。2008年12月自学毕业后深感自身知识技能不够的我向论文答辩的老师请教后参加了2009年春天的心理咨询师考试，取得了国家二级心理咨询师证书。并且所研究的课题《农村中学心理健康教育实施途径的研究》申请结题。这几件事情之所以能同时进行是因为他们之间是相互联系的，比如我自学心理健康教育本科的毕业论文与课题的结题报告就有很多相互借鉴的地方。而参加国家二级心理咨询师考试能顺利通过是因为之前自学的心理健康教育本科课程与考试的内容非常相关。
边学边做可以促成最好的实践和最好的学习。偶尔一次在百度百科看到对“学而时习之不亦说乎”的解释是：“学习了知识又时常实践，不也是很愉快吗？”我不仅感叹自己体验到了孔子的乐趣呢！因为有兴趣又有乐趣，所以学习和实践的脚步就停不下来了。
考出咨询师证书之后我的学习有一个很大的转变，就是从之前的重视理论学习转向注重技能和体验的学习，学习和实践之间的距离更近了。我每次参加学习回来就在学校实践，比如给感兴趣的同事做催眠，召集老师成立亲子沟通研习小组。给学生讲座和咨询中更是会主动运用我的所学。还有一点我希望和大家分享的就是同行之间的交流和互助对于我自己的成长和工作都起了很大的推动作用。在现在这样一个信息交流很方便的时代，我们要利用好这些便利条件，我会把自己工作和辅导中的困惑和我的心理学同行们交流分享，很多时候都能找到我需要的帮助或支持。更能获得一些新的资源，让我可以用到我的工作中。在我兼职5年之后，也就是2011年暑假开学，我终于转正了，成了一名正式的心理老师，在初二教授我组织开发的《阳光心情》校本课程。这个课程在实施过程中也在不断地完善和改进着。后来学校组织全校老师开发校本课程，也要求我再开发一门与心理相关的课程，我于是又开发了《情绪鸡尾酒》的课程，这个是选修课，安排在每周四下午第四节。
基于实践对校本课程建设的感悟。在校本课程建设过程中我自己在不断成长和进步。这让我感觉到我才是校本课程建设中最大的受益者。去年参加在授田英才学校召开的校本课程汇报会，听到专家对校本课程开发的解读之后我更加坚信，校本课程开发的过程中教师是最大的受益者，伴随着我自己喜欢的心理健康教育校本课程的建设我从一个心理健康教育的门外汉成为现在的越来越专业的一名专职心理老师，正是校本课程开发给我提供了这样的机会和舞台。去年我在区心理健康教育活动课优质课评选中讲的《倾听》获得一等奖。《多彩的学习》在滨州市首届心理健康教育活动课优质课评选中获得一等奖。这些荣誉让我对自己更有信心。
基于学生让课程活起来。在我感受到自己在校本课程建设中的受益和成长后我就自问，是否可以让学生参与到校本课程的建设中来，让他们获得成长成为最大的受益者呢？如果做这样的尝试我需要如何看待和应用我所开发的课程呢？我想到了珊瑚和珊瑚虫，我感觉我开发出来的课程就像是珊瑚，很美丽，但是死的，活的部分是课程实施过程中学生的参与和互动，所以我开始关注校本课程实施中如何适应学生的问题，甚至尝试着邀请学生一起参与到课程开发中来。所以在校本课程的实施过程中我会打破校本课程的顺序，会删减一些学生不感兴趣的内容，增加一些与他们的学习生活更贴近的内容。比如上学期我上了一节《聊聊和老师的那些事》的课，学生说出了很多和老师之间的故事，有正向的也有负向的，但都很真实，学生参与的热情也非常高。每学期开学初我都会向学生介绍心理健康活动课，并征询他们感兴趣的话题，并会把这些话题加到课程中来。期末的时候也会让学生就心理健康活动课的形式和内容给我提出反馈意见。在参加过几次省里召开的心理健康活动课研讨活动之后我把心理健康活动课的目标设定为：让学生“在活动中体验，在分享中成长 ”。在课程实施过程中也相应加大了体验活动的比重。参与和观看是有很大的区别的，参与活动需要身、心、大脑一起运作，所以会有全方位的收获，而观看绝对没有这样的效果。下面让我们一起来做一个小活动体验一下。（带领体验活动。）
这是一些我在心理健康活动课上带领学生体验的活动的照片。我努力设计和改编活动形式以适应班额和教室。比如增强团队合作意识的：合力翻牌，同心杆。增强沟通能力的：一起拼积木。增强班级凝聚力的班级树。调节情绪的喜怒哀惧想象体验。增强信心的“我的优势”等等。
在活动中学生的体验丰富多彩，分享也五花八门。我会本着尊重不同的原则用心倾听，细心对待。我知道课程再美没有学生的参与也没有意义，就像是珊瑚再美如果没有了珊瑚虫也就死了。尊重不同就是对生命独特性的尊重，也是我在心理健康活动课上一再强调的原则。
人的内心是丰富而独特的花园，当被尊重的阳光照到时，所有美的种子就开始生根发芽，茁壮成长。作为一名心理老师，我爱这份职业，我希望用这份爱点燃更多人心中的爱。我愿意让世界因我而美丽！这首《让世界因我而美丽》的歌曲是我上学期自己配上了幻灯片做成的视频，请大家一起来欣赏。（播放歌曲）。
最后我用这样三句话来结束今天的发言：
校本课程以校为本，学校得到发展。
校本课程以师为本，教师获得成长。
校本课程以生为本，学生受益终身。
校本课程课题申报范文5
一、课程能力转型的原因
（一）课程改革需要教师具备课程能力
课程改革需要教师具备较强的课程能力，因为只有一线的教师才能更清楚地知道学生需要怎样的课程，才能开发出适合于学生需要的课程；只有生活于学校的教师，才能开发出更具学校特色的课程；同时在这课程能力的提高中也促进教师自身的专业成长。
1.学生的个性发展需要教师具备课程能力。教育是一种造就人的事业，人是教育事业最根本的出发点，新课程最根本的理念就是“以人为本”，以学生的发展为本，学生的需要是课程导向的原点。而差异教学的理论告诉我们：每个人在潜能、需要、能倾等各方面都存在着大小不一的差异，在新一轮课程改革中，一方面，要把学生之间的“差异”视为课程设计的基础、资源和动力，为每一个学生的充分发展提供“适应性”；另一方面，要尊重学生的差异，要面对学生差异性、独特性而进行校本课程开发，唯有这样，才能为学生提供符合其个性特征的“适应性”课程。美国教育家杜威也说：教育的目的是根据学生的自然禀赋，通过组织适当的课程，使儿童与生俱来的能力得以生长。而要具有这样的适当课程，就不能完全靠国家或地方的统一课程，就需要教师具有一定的课程能力。
2.教师的专业成长需要教师具备课程能力。斯滕豪斯认为“教师即研究者，没有教师的发展就没有课程编制。”反过来，课程的编制，也促进了教师自身的发展。所以郭元祥教授就说：一方面，教师是校本课程建设的主力军；另一方面，校本课程开发对教师自身素质和教学能力提出了更高的要求。教师成了课程的研究者、设计者、实施者，这种以学校为基地的校本课程开发策略，为教师提供了无限的表现与创造空间，必然是教师专业化发展的有效途径。教师，只有站在课程的高度来提高自己的能力，才能最大限度地促进专业的成长。
3.学校的特色提炼需要教师具备课程能力。校本课程，关键在于“校本”一词。校本，是以学校为基地，是以本校的学生的需要为基础，开发的幅度、范围、方式、策略等都以学校自身的性质、条件、特点以及可利用的资源为依据。校本课程开发的过程是学校在把握国家课程的基本精神的前提下，根据自身条件和特点进行适当的调整、改编或创新，而使之校本化的过程。因此，只有教师具备了课程能力，才能分析学校、社区的资源，以学校的自身性质、条件、特点及资源为基础开发课程，从而使开发了的课程既符合教学规律，又适应学校特色发展的需要。
（二）教师课程能力的结构并不如意
然而，目前的教师并没有具备较强的课程能力。课题研究之初，本课题组组织一次问卷调查，问卷由六个问答题组成：
①按照您的理解，课程是指什么？有哪些类型（不界定分类方法）
②按照您的理解，“课程实施”是指什么？
③按照您的理解，教师的课程能力包括哪些能力？
④在您的日常教学工作中，主要做了哪些教学工作？您认为哪几个方面的工作是非常重要的？
⑤在这一轮的课程改革中，基础教育课程改革的具体目标您知道哪些？
⑥您认为要开发一门课程，尤其要注意做好哪些工作？
问卷调查96人，均分学校高一、高二、高三三个年级的教师。调查问卷全部有效。经统计分析，概括如下：
①教师对“课程”概念认识不清，往往将“课程”窄化为“学科”，把“课程实施”等同于“学科教学”；
②较多教师认为教师的能力就是课程实施的能力，把“课程实施”看成是最重要的教育教学工作乃至于教育教学工作的全部。而教师意识中的“课程实施”，就是按照专家们确定的课程内容教会学生，具体到课堂教学中，教师实施课程就是把课本上的内容教会学生。
③较多教师的意识中， 只有国家课程和地方课程，知道校本课程这一说法，却对校本课程的开发缺少探索，没有课程走向多元化的意识。
总体来说，一、教师的课程意识不强。二、教师的课程能力呈单一形态，主要体现为课程的实施能力；三、教师的课程能力呈平面形态，重视国家课程，漠视地方课程，无视校本课程。
由此可见，课程改革需要教师具备较强的课程能力，但现实中的教师与理论中的要求相距甚远。那么，我们通过课题研究，应该把教师的课程能力往哪些方向引领呢？
二、 课程能力转型的方向
教师的课程意识并不强，究其原因也是可以理解的。因为，建国以来，我们长期使用的是苏联的教育学，而苏联的教育体系是教学论体系，是一种“没有课程的教育学”，这种教育学只告诉我们有关“教学内容”部分的三个概念：教学计划、教学大纲与教科书。所以在教师的传统意识中，是没有课程这个概念的，课程就是学科或者教材，课程是一种固定不变的物化的文本，教学即是执行、复制课程文本的过程。正因如此，体现出来的课程能力并不理想，这就需要转型。
（一）单一型转化为综合型。关于教师的课程能力，华师大的崔允教授、吴刚平教授，北师大的肖川教授，华中师大的郭元祥教授，从教育学角度作了这样的阐述：教师课程能力是指教师自身拥有并运用于课程活动中，直接影响课程活动实施，决定课程活动成效的能动力量；课程能力主要包括：课程决策能力、课程开发能力、课程设计能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力、课程研究能力等六个方面。课程改革需要教师具备这样综合型的课程能力，可是教师的课程能力主要体现为单一型的课程实施能力，所以要由单一型的课程实施能力转化为综合型的六大课程能力。
（二）平面型转化为立体型。校本课程开发理念的创始者斯基尔贝克认为，课程开发应具备的重要思想是“课程是由学习者的需要和个性特征发展而来的经验组成的”，“如果要使学生获得教育经验，课程的多样化是根本”。这就要求教师具备多元化的课程能力，课程不应仅指国家课程，还应包括地方课程和校本课程，即教师应具备立体型的课程能力。而现实中的教师往往重视国家课程，漠视地方课程，无视校本课程。所以要引导教师由平面型的课程能力转化为立体型的课程能力，尤其是要培养教师校本课程的开发能力，因为只有第一线的教师，才是最了解学生、最熟悉学校的人，才能开发出最受学生欢迎的课程，最适合学校发展的课程。
教师由原来的只有课程实施能力，转化为不仅具有课程的实施能力，而且具有课程决策能力、开发能力、设计能力和评价能力，从而具有综合性的课程能力。
教师能力不应仅仅体现在对国家课程、地方课程的组织实施上，更应体现在对校本课程的研究与开发上。
两个转型的结合点：在校本课程的研究与开发中，实现六大课程能力的提升，培养教师多元课程开发的立体能力。
三、课程能力转型的策略
对长期没有课程意识的教师来说，不仅要有课程能力，而且要体现出综合型的课程能力和立体型的课程能力，显然不是容易的事，所以我们就在整合型的校本课程开发的行动研究中去实现教师课程能力的转型。当然，综合型的课程能力和立体型的课程能力不是可以分割的两个板块，而是相融不可分割的两种能力，所以两种能力的转型策略也是相融而难于分述。
1、在国家课程、地方课程的整合中实现教师课程能力的转型
老师们习惯的是对国家课程、地方课程的组织和实施。如果我们以有效教学为标尺来衡量课程是否适度，就会发现国家课程和地方课程在组织和实施中会产生一系列的问题。课程呈现的顺序和课程的内容，并不完全适合于自己的学生。不同的老师在课程实施中，也会有不同的想法，这是完全正常的，正如华东师大博导张华教授所说：任何课程在任何一所学校的实施过程中，都有一个再次脉络化的过程。那么教师在课程实施过程中认为怎样调整顺序才能让教学更为有效呢？内容如何增删才会更适合于学生呢？
这样的整合，对于课程专家来说，也许算不上是课程设计、课程研究、课程决策，然而这样的课程二次开发，却是让教师由教学过程中的本能的感悟而对课程进行理想化的脉络化，从而对课程决策、课程研究、课程设计、课程开发不再是望而生畏，而是有了感性的认识。
2、在课程资源的整合中实现教师课程能力的转型
俗话说：兵马未动，粮草先行。课程改革，首先要寻找新的课程资源，或是从新的角度去开发课程资源。经过了十年的课程改革，教师和学校，自觉或不自觉地开发并积累了一定量的课程资源。看菜吃饭、量体裁衣，有了这样的课程资源，教师也就自然而然地去思考校本课程。而学校就从规范这一角度，引导教师从课程决策、课程开发、课程设计、课程组织、课程实施、课程评价、课程研究六个方面，去系统地研究一门校本课程，而不是随意地零星地摘用课程资源。就在规范化的引导中，完成了教师综合性的课程能力的转型。
3、在学生活动课程的整合中实现教师课程能力的转型
在社团活动、研究性学习、校史研究中，教师是指导者。随着学生的不同需要，社团团体、研究性学习课题、校史研究组处在不断的解构之中。在这些活动课程的整合中，指导教师就必须陪同学生一起思考，陪同学生研究活动课程、决策活动课程、开发活动课程、设计活动课程，并指导学生组织实施课程。就在这样的思考、实践过程中，转型了教师的综合课程能力。也在这样的思考和实践的过程中，多样性的课程产生了，伴随着多样性的课程的产生，教师的立体课程能力也得到了培养。
4、在教师课程思想的整合中实现教师课程能力的转型
部分教师在课程改革的浪潮中感悟到了课改的精髓，产生了自己的想法，乃至于形成了自己的课程思想，然而想要构建自己的课程的能力有限，于是就象史家借助其它体裁的史料，统领到自己的思想体系之中而编成纪事本末体史书一样，教师在不断的追寻中形成了自己的课程思想后，就整合了其它课程中的内容，而构建了自己的校本课程。而这一构建，就完成了六大课程能力的转型，也形成了教师的个性课程。
5、在学校发展的校本课程整合中实现教师课程能力的转型
校本建设的一个基本支撑点，那就是学校的发展。众多教师紧扣学校发展的需要，而去整合校本课程，彰显学校的特色。如我校在新一轮的课程建设中，成功申报了天文基地建设，“天文”也就成为了我校的特色，于是众多学科的教师紧扣“天文”而整合开发校本课程。仅高一年级，就有18位老师，从语文、数学、政治、地理等到学科，开设了《星汉灿烂》《史海天文》《学究天人》等众多的校本课程。而校本课程的开设过程中，自然要根据课程的基本模块来搭建课程，于是大面积地提升了教师的综合和立体的课程能力。
在整合型校本课程的开发与实施中，通过行动研究，培养了教师的课程能力。起初教师的课程能力，主要体现在对国家课程实施能力。在整合型校本课程的开发与实施的行动研究中，教师的课程能力成功地转型为包括课程决策能力、课程开发能力、课程设计能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力、课程研究能力在内的综合能力。
校本课程课题申报范文6
一、实施综合改革实验项目研究
今年，市教育学会、教育局成功申报和承担了河北省县域基础教育教学改革综合实验项目，我们以“县域三级课程优化组合研究”为突破口，全面启动了 “教师专业化成长的管理与培训”、“教研组织和活动模式”、“有效教学、有效学习策略的理论与实践”、“高中课程改革的理论与实践”、“幼儿教育存在问题及其对策”、“农村低龄住宿生学校生活与存在问题”等7个研究项目，同时，根据我市实际，又确定了“职业高中教育教学改革与发展机制研究”。确定了40所实验校，组建了研究团队，实施了全程管理，现已制定了48个研究方案，举办实验启动论证会，开展了**市实验区教育教学现状调查研究，为学校布局调整、教育质量提高等教育决策提供理论依据和实践基础，取得了一定的阶段性成果。
二、扎实推进基础教育课程改革
开展了新课程改革培训，组织部分校长、教师先后到山东、上海等地学习考察。同时邀请全国教育专家、课改实验校校长进行了专题讲座；开展了国家课程计划的执行现状研究，了解了学校对国家课程执行情况，找出了问题症结，研究了相关政策，确保了国家课程开齐、开足和开好。同时，加强了校本课程的研究，重点开发《太极拳》、《书法》、《国学》等校本课程，开发了一套符合地域特色的系列化校本课程材料，先后在实验小学、实验中学、阳邑镇南西井中心小学等校召开了课改研讨会，分别召开初中、小学校长论坛，推进了课程改革向纵深发展。
三、强化了高效课堂教学的指导
针对课堂教学“高耗低效”、学生课业负担过重的问题，深入了开展教师、教研教改、课堂教学“三大革命”，组织会员深入学校，倾听教学意见，展开教学对话，举办专题讲座，随堂听课评课，开展专题培训活动，及时发现、解决课堂教学的新问题，做好指导工作。先后编写“通案”3万余节，制作优质课堂教学录像120节，同时开展了“走进名师课堂随笔征文”活动，组织教师观摩名优教师课堂教学实录，通过“观一观、议一议、仿一仿、创一创”等过程，广泛开展反思和评议，与名师的课堂教学找差距，收到征文560多篇，促进了教师更新教学理念，初步改变了当前教学中存在的观念落后、方法陈旧、效率不高的现状，提高了课堂教学水平。
