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西方文化概论笔记范文1
关键词：林纾；翻译策略；增词；删减；改写
中图分类号：I1文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）12-0254-02
引言
林纾（1852―1924），字琴南，号畏庐，又取“枫落吴江冷”之意自号冷红生，是中国近代著名的文学家和翻译家。在中国翻译史上，林纾具有举足轻重的影响，其译作数量之多，影响之大，至今依然为海内外所注目。
1897年3月，林纾爱妻去世，悲情难遣，在马尾偶遇从法国留学归来不久的同乡旧友王寿昌。王谈及法国小仲马（Dumas，fils）的小说La Dame aux Camelias，提议与林合译此书，名为解林纾忧郁，实为向国人介绍一本好书。感怀于故事中的悲壮缠绵情节，林纾欣然同意与王合译此书，并将译作取名为《巴黎茶花女遗事》（以下称林译）。该书1898首次出版，一时洛阳纸贵，“《巴黎茶花女遗事》行世，中国人见所未见，不胫走万本”[1]。严复的一句“可怜一卷茶花女，断尽支那荡子肠”[2]，更是形象地记载了该书在当时所引起的轰动效应。《巴黎茶花女遗事》开创了翻译西方文学作品的先河，并从一定程度上改变了清末士人的观念，“在近代中国翻译文学史上具有里程碑的意义”[3]。
19世纪末、20世纪初的中国，由于长期的闭关锁国，多数读者不懂外语，不了解西方文化，对于西方文学有着强烈的排斥心理，而且原作者和原作品在法国影响平平，该小说译作何以在中华土地上产生如此大的轰动效应？细细深究，林纾通过灵活使用增词、删减、改写等翻译策略对原作所进行的创造性、艺术性加工，最大限度地避免了中国读者对原作的阅读理解障碍，是该小说译作在中国获得巨大成功的重要原因。
一、减词
林纾采用的翻译手段中，删节现象最为常见。林纾译本在篇幅上与其他译本有着很大差别，以《巴黎茶花女遗事》为例，La Dame aux Camelias法语原版145页，外语教学研究出版社1998年英文版215页，上海译文出版社2008年王振孙译本223页，2008年译林出版社郑克鲁译本205页，而商务印书馆1981年林纾译本仅84页。不可否认，这和林纾使用古文翻译且文笔简练可能不无关系，但主要原因还是由于林纾为了适合中国读者的口味而对原作所进行的恰当的、艺术性删减。
由于文化传统不同，林纾所处时代的中西方文学在写作手法上存在着较大的差异。中国古代小说叙事传统以情节连贯的故事性见长，擅长用人物的语言行动来推动情节发展、刻画人物性格，重曲折离奇的情节描写，而轻环境、人物肖像及心理描写。西方小说与之不同的地方主要在于对于环境、外貌和心理描写着墨较多。如果将西方小说中的全部文字照搬译出，很可能会令中国读者觉得译文拖沓冗长，进而影响到对于译作的接受。在《巴黎茶花女遗事》中，林译所关注的是小说情节，而对原作中的环境、人物肖像、心理的描写则加以删减。
除节译之外，出于读者习惯和读者接受的文学模式等因素的考虑，林译还选择了省略不译的翻译策略。首先，对于原文出现的与故事情节关系不大的细节描写，林译常省略不译。如在处理原文中关于拍卖会现场的文字描述时，林译将长达数行的文字完全删除，连影子也不见。林纾做如此删削，目的是使翻译的西洋小说更符合中国民众的欣赏习惯，从而赢得读者的接受、认可和喜爱。其次，译者谨慎地对待原文有悖于译语社会文化规范的内容和描写。小仲马在《茶花女》开篇中有一段关于的表述，但在林译中这部分却被省略了。究其原因，可能是译者考虑到译语文化的价值观以及译语读者的接受程度。小说讲述的是一个的故事，虽活跃于巴黎的交际圈，但却热情真诚、未丧失心灵的纯真和对美好爱情的向往。原作者小仲马不但对的境遇给予同情，更呼吁整个社会把当做人来对待，因为她们也有尊严，也有权利获得必要的、起码的尊重。这显然严重违背清末士人的传统道德价值观，更违背读者的接受模式。鉴于《茶花女》开篇关于的故事的讲述是不易为清末时人所接受的，译者干脆将该部分内容省略不译，从而使译文更符合中国读者的审美标准，自然也更能为中国读者所接受。
二、增词
林纾在翻译中还运用了增词法，使他的译文更加逼真，更接近中国读者，也更具有吸引力。正如张俊才在他的《林纾评传》中所言：“这些增补经常是在原文基础上加上补充和润色……这些增补无疑使文章更富有意境美和艺术表现力。”[5]
林纾所处的时代，国人对于西洋文学的写作手法尚且陌生，于是林纾以中国文化标准和中国读者愿意接受的模式为基准对原文增添了许多解释性说明文字，以方便中国读者对原作的阅读理解、促进法国文化与中国文化的沟通交流。在林纾之前，中国传统文学作品很少使用第一人称作为叙述者，中国传统小说创作惯于使用全知人称，以便于言说者对发生的事情给予评判以及故事情节的展开。原作中，小仲马恰恰使用了第一人称作为叙述者。
中国传统小说一般是按时间顺序安排的，而西方小说则时常有一些倒叙、插叙和补充说明。为了帮助中国读者更好地理解原文，林纾对于原作进行了大量的解释性说明。例如，小仲马原作采用倒叙的写作手法，加之使用了第一人称叙述模式，这些技巧对于那时的中国读者来说尚且陌生，因而为了使读者保持清晰的思维，不至将上文所述与下文的亚猛之回忆相混淆，译者在翻译时特意添加了“以下为亚猛语：亚猛曰：余一日在巴黎 ……”[4]，从而提示读者下面的文字是亚猛在回想过去之事。
在该译作的首页，译者以小字形式加上了这样一段文字：“晓斋主人归自巴黎，与冷红生谈，巴黎小说家均出自名手。生请述之。主人因道，仲马父子文字于巴黎最知名，《茶花女马克格尼尔遗事 》尤为小仲马极笔。暇辄述以授冷红生。冷红生涉笔记之。 ”[4] 这段增加的文字意在向读者传达这样一个信息：原文颇具文学价值和翻译价值，因为“巴黎小说家均出自名手”，“仲马父子文字于巴黎最知名，《茶花女马克格尼尔遗事》尤为小仲马极笔”，而这番话语恰恰又是刚刚从巴黎归来的晓斋主人所述。同时，这样的行文模式符合中国小说叙述形式和读者的阅读习惯。
中国与西方在伦理道德方面更具有很大的差异性。法兰西民族一向以热情著称，喜好浪漫风雅，在小仲马所生活的时代，法国男女之间的交往愈益自由。像“举皓腕，余即而亲之”[4]的举动，当时崇尚和信奉“男女授受不亲”的中国读者必然是难以接受和非常反感的，因此林纾在描述了马克和亚猛这一见面礼后用括号的形式增加了说明：“此西俗男女相见之礼也”[4]，意在阐明，原文主人公的这一举动是西方社会男女相见的正常礼仪而不是国人所理解的“非礼”。这一解释性说明，既有助于中国读者正确理解原作中的人物形象、了解西方社会的生活观念和礼仪礼节，又有助于促进中西文化的沟通交流。
三、改写
为了更好地让中国读者接受译作，林译《巴黎茶花女遗事》除了使用增词和删节的翻译策略外，有时还对原文进行了改写。
林纾积极传承中国文学的艺术风格，他古文功底扎实、文学底蕴深厚，常选用一些具有中国文学色彩的字眼如“遗事”、“录”、“略”、“鉴”等为其译作拟定的书名。从书名翻译来看，原小说名为La Dame aux Camelias，只有“茶花女”之意，林译采用《巴黎茶花女遗事》，交代了该小说的发生地域在“巴黎”，暗示西洋之风以吸引读者的眼球，并用“遗事”二字透露出该故事为某人生前之事，引发读者悬念。这样的书名较为符合当时中国小说的惯常手法，能更好地吸引读者的眼球、引起读者的注意。在翻译小说中人物姓名时，译者将小说中人物的人名采取了中国式处理，简略其中的部分音节，采用易上口的两个字的名字，将女主人公Marguerite Gautier译为马克（后来译者一般将之译为玛格丽特・ 戈蒂埃），将男主人公Armand Duval译为亚猛（后来译者一般将之译为阿尔芒・迪瓦尔）。汉化的名字有助于拉近中国读者与西洋小说中人物的距离，激发读者的阅读兴趣。又如，原作对马克外貌按字面直译过来应该是这样描述的：“黑玉般的头发，不知是不是天然馨曲的，在额前分披成两大络，消失在脑后 ……”而林译却将其改为 “发黑如漆覆额，而仰盘于顶上，结为巨髻” [4]。译文的描述显然迎合了中国传统士人心目中的美人形象，满足了中国读者的审美期待。
林纾是古文的拥护者，在翻译外国作品时的一个重要的特点就是古文的运用，这也是他的译文在当时很受欢迎的原因之一。古文写作有诸如修辞、对仗、用典等多方面的要求，林译《巴黎茶花女遗事》使用了很多的对仗。由于英汉语的差异以及对仗表达形式方面的限制，译文中大部分对仗是通过对原文进行大幅度的加工而改造出来的。
结语
钱钟书先生在《林纾的翻译》中这样说道，“从一种文字出发，积寸累尺地度越那许多距离，安稳到达另一种文字里，这是很艰辛的历程。一路上颠顿风尘，遭遇风险，不免有所遗失或受些损伤”[7]。19世纪和20世纪之交，中国闭关锁国，和西方社会在风俗习惯、阅读心理、文学手法等诸多方面都存在着很大的差异，林纾的翻译策略和对原作的创造性、艺术性加工，极大地方便了中国读者对原作的阅读理解，真切再现了西洋文学和西方社会的画面，给干涸的中国大地吹来了异域之风，满足了中国读书市场之需，从而成功地搭建了中西文化交流之桥。
参考文献：
[1]薛绥之，张俊才.林纾研究资料[M].北京：知识产权出版社，2010：91.
[2]严复.甲辰出都呈同里诸公[G]//严复集(二).北京：中华书局，1986：365.
[3]郭延礼.中国近代翻译文学概论[M].武汉：湖北教育出版社，2001：108.
[4]林纾，王寿昌.巴黎茶花女遗事[M].北京：商务印书馆，1981：3-20.
西方文化概论笔记范文2
[关键词]语用失误 二语学习者 外语教学
[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）04-0027-02
近年来，二语学习者和外语教学者高度重视外语学习，采取各种策略促进语言学习和语言教学，加大了学习力度和教学强度。但是在教与学的过程中，学习者和教学者都发现：尽管二语学习者历经多年系统的外语学习，能够掌握外语发音规则和语法规则，词汇量达到一定的水平，甚至能够通过各种外语笔试和听力考试，但在外语实际运用的跨文化交际中，常常出现交流的故障，甚至是理解冲突和误解，不仅达不到交际的目的，也挫伤了二语学习者的学习热情和外语教学者的教学动力。这种现象就是由英国语言学者托马斯在20世纪80年代初提出的语用失误，这个一直困扰着二语学习者和外语教学者的问题，更引起来语言学家们的关注和研究。
一、语用失误的分类
语用失误是跨文化交际中的常见现象。研究语用失误对于跨文化交际、英语教学都具有现实意义。一方面，它能帮助不同文化背景的人更好地了解对方，意识到自己认为合适的话语在不同的文化氛围里会被认为是不正常的言语行为，发现交际故障之所在并知道采取怎样的补救措施，调整自己的言语行为规范，避免交际冲突。另一方面，它使我们认识到要实现跨文化交际目的，仅仅有语言形式的正确性是不够的。
英国语言学家托马斯认为，语用失误可分为语言语用失误和社交语言失误。语言语用失误是指非本族语者赋予某个话语的语用意义不同于本族语者赋予该话语的语用意义。例如，学习者最容易产生的语言语用失误就是对老师的称呼，中国的英语学习者常用“Teacher Li”“Teacher Jin”来称呼自己的老师，而在英语国家中，学生会以“Dr./Prof.+姓”或“Mr./Mrs./Miss+姓氏”称呼自己的老师。语用语言失误是二语学习者使用了错误的语言手段，可以通过弥补文化知识逐渐减少。
社交语用失误是指在交流的过程中，交际双方对对方的社会文化背景不了解而出现的。其根源在于不同的文化对语言的要求有不同的规约性。比如在面对赞扬和恭维的表达方式上，汉语和英语有极大的差异性。中国人奉行谦虚的准则，往往采取否定的态度，而外国人则采取肯定的态度。所以，交际双方对彼此的价值观、社会距离、隐私、禁忌的理解差异经常导致社交语用失误。虽然和语言语用失误不同的是，社交语用失误不能通过学习文化知识来减少，两种类型的语用失误有时的区分却不是绝对的。交际过程中，某一不恰当的语言表达从一个角度看，是语用语言失误，从另一角度看，也可能是社交语用失误。
二、语用失误的成因
语用失误现象导致二语学习者的交际沟通障碍，影响了外语学习热情，甚至影响到正常的生活、学习和工作。语用失误的研究成为外语学习的关键和必然，语用失误的成因被许多外语教学者进行了多方面研究和分析，从二语学习者和外语教学角度分析，主要存在以下几个方面的原因：
首先，母语的语用负迁移导致语用失误。所谓语用负迁移就是指学习者在使用目的语的过程中，错误地将母语里的语用知识加以套用，但是这种从母语里迁移到目的语的语用知识根本不同于目的语里已经存在的理解和表达同样的言语行为的语用知识，从而导致语用失误。比如在打扰到别人的情况下，不说“Excuse me”，而说“I’m sorry”；在与对方打招呼时不说“How are you”，而使用中国人的语用知识说“Have you eaten”，这根本不同于英美人对于“你吃了吗”这句话的理解，还以为要替他们解决吃饭问题，从而导致交际障碍。其实，母语语用负迁移是不容小觑的现象，二语学习者一旦把这种迁移错误地作为语言习惯固定下来，会影响语用能力的提高。
其次，交际双方的文化差异导致语用失误。不同的文化孕育不同的价值观念、道德观念和思维方式等。当二语学习者不了解外语国家的文化背景、价值观念、历史文化、等知识时，就会产生语用失误。比如在交际过程中，谦虚是中国人的美德，常常否定地对待别人的赞扬、恭维。这样的反应在中国学生英语交流时是一种常见现象，但常常使外国人感到不可理解，认为是自己的评价可能不恰当。以英语为母语的人在受赞扬和恭维时的回答会是“Thank you”，不了解西方文化的二语学习者会认为对方自负。
最后，外语课堂教学方式导致语用失误。尽管外语教学在教学工作者的诸多努力下取得了卓越的成绩，长期以来，对于二语学习者语用能力的忽视仍然是亟待解决的问题。外语教师在课堂教学的过程中，教学重点只是听、说、读、写、译的基本技能；对于二语学习者的能力测评也只是停留在词汇和语法的掌握阶段；对于学习者交际能力的培养模式固定化，片面地强调句型和句子结构，而忽视语用知识的输入，诸多因素阻碍了二语学习者语用能力的提高，造成学习者在交际过程中频频产生语用失误。
三、对二语学习者的启示
二语学习者在充分掌握语言知识的基础上具备一定的语用能力，才能达到真正掌握一门外语的目的，进行顺利的跨文化交际。语用能力的提高并不能在短时间内得以实现，需要二语学习者付出更多的精力和努力去完成。在实现的过程中，二语学习者不仅应该积极面对语用失误，正确对待交际中的误解和冲突，更应该采取一定的措施和方法。
（一）了解不同语言之间的文化差异
语言是社会的产物，是人类历史和文化的结晶，它凝聚着一个民族和一个国家世代相传的社会意识、历史文化、价值观念、行为准则和传统习惯等所有特征。来自不同语言的人们之间的交流注定要建立在对对方文化了解的基础上，否则必定是失败的沟通。例如在中西方吃饭氛围方面，中国人都喜欢热热闹闹，很多人围在一起又吃又喝，有说有笑，用餐氛围热闹温暖，情绪非常高涨。除非是在很正式的宴会上，有相应的规矩和礼节，否则中国人在餐桌上并没有很特别的要求。而西方人在用餐时，都喜欢静谧和幽雅的环境，在餐桌上一定要注意自己的礼仪，比如在进餐时不能发出很难听的声音。中西方用餐的方式如果混淆会很失礼，彼此留下不好的印象，恰当的做法是入乡随俗。
（二）了解非语言交际的作用
非语言交际也是交际的一部分，但是却常常被语言使用者所忽视。非语言交际包括肢体动作、面部表情、声音、眼神等。这并不是说一定要用外国人的肢体动作来表达外语，但至少要懂得外语国家非语言交际时的表现形式。比如中西方触摸方式的不同：中国人最常见的方式是握手，而且和女士握手时还会注意握手的力度和尺度，而西方人则喜欢拥抱或亲吻，如果混淆会引起不必要的误解，影响交际的顺利进行。
（三）通过阅读提高语用能力，避免语用失误
文学作品是社会文化传播的有效途径，是展示社会文化，价值观，人文精神和风土人情的平台。在整个外语学习过程中，二语学习者要广泛阅读大量外语原版书籍、杂志、诗歌和小说，通过各种途径积累知识，增强对外国文化的敏感性和领悟力，弥补中国人教授中国人外语的不足之处，真正了解不同语言的文化差异。
（四）通过社会活动提高语用能力，避免语用失误
二语学习者应积极参加“英语角”“英语沙龙”“英语晚会”和“辩论会”等外语活动，多与外语本族语者接触交流，在语用失误的产生和总结中提高语用能力。
（五）改变传统意识，重视语用能力的提高
大多数二语学习者意识不到语用知识的重要性，外语学习要避免一味追求语言知识至上的倾向，这就是所谓的高分低能现象，在具备语言知识的层面上，学习者更应重视对语用能力的提高和培养，循序渐进地提高语用能力。
四、对外语教学的启示
结合以上叙述，在跨文化交际中，语用能力比语言知识本身更重要。鉴于很多二语学习者的语用能力低于语言能力，研究语用失误对于跨文化交际和外语教学都具有重要的现实意义。在外语教学的过程中，语言教师应注意在二语学习者避免语用失误能力方面的培养，以期达到更好的教学效果，促进中国二语学习者外语学习的发展。具体可通过以下几个方面进行尝试：
（一）改变传统的外语教学方法，注重语用知识的讲授和语用能力的培养
外语教学应注意语言知识和语用知识，语言能力和语用能力的区分。在教学中，教师在提高学习者语用能力方面起着至关重要的责任，在传授语言知识的同时，导入语用知识；在考核语言能力的同时，增加语用能力的测评，作为对学习者的综合评价；坚持语言教授与文化教授并存，使二语学习者掌握外语的语用规则。
（二）应为非英语专业的二语学习者开设有关外国文化的课程
外语教师通过所设课程向学习者系统传授相关语言的社会、经济、政治、生活等方面的知识，授课过程中进行中西文化的对比，增强二语学习者对外国文化与本国文化差异的敏感度，避免在语用实践中混淆文化差异，引起误用。
（三）语言教师合理开发多种教学手段
语言教师应利用多种教学资料和手段，在文化教学中使用各种辅助措施，培养学生对文化差异的理解。向二语学习者提供大量的交际语境，检验语用能力；推荐有关外国文化的书籍，并用读书笔记的形式加以监督和测评；利用多媒体设备播放有关文化差异的影象资料，以小组讨论的形式加以进行并进行场景模拟训练等。
（四）重视非语言交际能力的培养
为减少语用失误现象，提高语言学习，外语教师更应重视二语学习者非语言交际能力的培养和非语言交际技能的训练，建立学习者完整的语言交际体系，建构学习者的跨文化交际能力，把二语学习者交际能力的提高作为教学的重点，把提高学生避免语用失误能力的教学实践渗透到教学的各个环节中去，达到真正提高语用能力的目的。
综上所述，外语教学的初衷和目标都是为了实现跨文化交际的顺利进行。如果这种语用失误现象不能得到学习者和教学者的重视，那么二语学习者在跨文化交际中必定会遇到交流障碍，甚至会影响到工作和学习，产生冲突。这就要求二语学习者正确面对语用失误，不能单纯片面地追求语言知识的增长，忽视语用能力的提高，外语教学者在培养学生语言能力的同时，积极地运用课堂教学和课外实践，提高学生的语用能力，以达到真正掌握第二语言的目的，促进外语教育教学事业的更快发展。
【参考文献】
[1]何自然.语用学概论.外语教学与研究，1992.
[2]戴炜栋，张红玲.外语交际中的文化迁移及其对外学教改的启示[J].外语界，2000（2）.
西方文化概论笔记范文3
关键词：“4R”理论；后现代课程观；拓展课程
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）05-0070-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.02.019
1 . 理论基础
“4R”理论的代表多尔，提出了教育界著名的“4R”理论（林如心、冯立新，2013），即“丰富性”（r i c h n e s s）、“回归性”（recursion）、“关联性”（relation）以及“严密性”（rigorousness）的教育思想，也被称为后现代主义课程理论。其中“丰富性”是指课程具有的多种可能性和多种解释的特点，也就是某门课程在意识或是在解释上的多重性以及多可能性，其主要体现在课程体系中的各学科领域应具有合作和对话的开放性特点。“回归性”是指对课程要进行不断的自我反省、修订和经验总结，以取得最佳效果。“关联性”即为“联系性”，可被分为文化联系和教育联系。前者指文化观之间的联系，后者指课程之间的关联性。“关联性”主要强调在构建课程的模体时，要考虑课程如何才能具有一种深厚的文化底蕴，以及如何建立课程之间的模体网络等。“严密性”指寻找我们或他人所持有的假设、关系和可能性，以及这些假设之间的可协调的通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。“严密性”是对概念的重新界定，是对可供选择的关联进行有目的，不断精致化的追求。“4R”理论提出：课程要超越封闭的框架走向开放。利用丰富和开放的环境，使课程具有自我发展、自我完善的自组织的特点，体现复杂本质的“丰富性”。
就课程本身而言，不仅仅只关注课程的规划、设计、实施和评价，而更要注重学习过程中的个人发展。教育者开设每门课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。“关联性”告诉我们各个学科都有其自身的历史发展背景、基本概念和专属词汇和专属的知识内容，因此每门学科应有自己的方式来解释其丰富性，并且这种丰富性能促使各个领域进行合作性和对话性探索（林如心、冯立新，2013）。多尔认为由于世界的知识是通过我们的反思行为而得以不断地扩展和生成，它不是固定在那里等待着人们去发现的，所以课程行为是在一个过程的教学框架之中，通过对教与学的不断总结和反思而发展起来的，并不是一成不变的。也就是说，学习和理解来自于我们和课本及教授者之间“回归性”的对话和反思。因而所有课程学习的过程是全体师生共同探索、共同参与新知识的发展过程。老师和学生都是课程的开发及创造者，其共同任务就是使之成为趋于“严密性”的课程。
2 . 后现代课程理论在大学英语拓展课程中的应用
王克非曾指出：我们应该重视以英语通用语为主的外语教育，培养具有多元语言文化和国际竞争力的人才，以期适应经济社会发展需要（王克非，2011）。教育部《大学英语课程教学要求》（下文简称“《要求》”）中也指出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育”（教育部，2007）。拓展类课程是一种从学生学习认知发展特点出发，尽可能地发掘每个学生的潜能和培养学生的创造性思维能力，要以帮助学生巩固已有的语言知识，培养学生高层次英语交际能力和应用能力为目的的提高课程，它能使不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高，同时为后续的专业英语学习和双语课程的学习奠定基础。各个学校应根据本校的实际情况和办学特色，按照《要求》和本校的大学英语教学目标，将英语课程与相关专业课程有机地进行组合、必修课程和选修课程有机结合，自主地开发和研究课程，设计出各自的大学英语课程体系。因材施教，以充分体现素质化、个性化的教育理念，从而形成具有自己学校办学特色的拓展课程体系。
2 . 1 传统大学英语拓展课程教学存在的问题
2.1.1 课程体系问题
合理的拓展课程体系的建设是课程教学的第一步，也是最重要的一步。大学英语拓展课程的设置应该从学生实际需求出发，充分考虑学校定位、学生个体差异以及不同专业的教学要求等因素。建立适合本校的立体化大学英语课程体系，以适应培养复合型人才的英语教学需要。需要确定好配套的教学大纲和教学计划、建立科学合理的课程体系和课程模式，制定合理的考核体系及教学管理体系等。然而，较长一段时期以来，我国拓展课程的课程目标、课程设置、课程内容及教学进度等方面的课程体系都是管理机构或专家对课程进行规定。当前大学英语教学中，大多数学校力图增加拓展课程的开设。但从实际情况来看，针对四六级英语考试的教学和学习，仍占据了学生绝大部分学习时间。英语拓展课程的选择性并不大，真正让学生自由选修的课程仍非常少，学生的英语知识结构单一的问题并没有得到根本解决。
2.1.2 评价体系问题
传统教学评价体系支配下的教学评价观实际上体现的是“同质的平等观”（潘飞，2011）。即使用“同一”的标准来评价多样性的对象，现行拓展课程的评价体系也大都以“同一”为特点。不同的学习者在“同一”时间、“同一”的空间、按“同一”的速度学习“同一”的内容，最后再用“同一”的标准来考察和评价这些教授和学习者；评价过程被严格地规范化和程序化。这种评价体系的不严谨和不科学，不但导致教师缺少教学积极性，在很大程度上使学生的学习动机和兴趣被忽略或被有意识地加以限制了。这样“同一”的评价体系带给教育者和受教育者的发展的结果，必然是一种单一、封闭和缺乏创造力的“教”与“学”的状态，培养学生的实际应用能力、满足学生各自不同的专业发展需要的拓展课程开设之旨，基本为空谈。
2 . 2“4R”理论在大学英语拓展课程中的应用
任何一种语言都不是孤立存在的，都与人文、科学、社会、历史等多门学科有着非常密切的联系。多年来的英语教学，不管是采用认知法还是交际法，都采用柏拉图、笛卡尔等为代表的，先验的、稳定的、线性的、简单的课程结构，而后现代课程观力主多元、复杂、不确定、非线性的课程结构思想为指导。多尔所提出的课程的开放性、丰富性以及课程与教学的融合性、教学的非线性和非序列性以及在教学中对学生的主体性和个性方面的强调，给我国教学，特别是外语教学带来了一系列重心的“转变”：在教学目的上，从传统知识传授转变为技能培养；在教学方法上，从知识机械操练为主的认知教学法转变为以培养学生知识应用能力为主的交际教学法；在师生关系上，从主客两分转变为师生共同探究的对话合作体。这些“转变”也为大学英语课程改革及其拓展课程的课程设置理念、教学过程、教学组织以及师生关系等方面提供了理论基础，并发挥了重要的指导作用。
2.2.1“4R”理论指导课程体系
在后现代主义看来，课程体系的设置不仅仅是教育学专家的专利，而是由实施课程的主体――教师和学生共同参与的活动。这样的课程体系不是固定不变的，它是随着教学活动的双主体的互动交往的不断探索、不断调整、不断发现新的体系设置的过程。课程体系理念应强调课程体系中知识的多样性、文化性与开放性，这种课程体系同样应是具有丰富性、回归性、关联性、严密性的特点。
结合工科院校自身的特点和培养应用型人才培养的目标，盐城工学院创立了基础综合类课程+拓展英语课程的课程体系，即在第三、第四学期，针对已经过了四级并希望提高英语综合运用能力的学生开设英语拓展课。这样的分级分流的拓展课程设置原则是：课程设置要充分体现个性化，注重实用性、专业性和多元性，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要给基础较好的学生有应用能力等方面的综合能力发展的空间。在帮助学生打好语言基础和学好各学科英语的同时，根据不同水平、不同专业甚至是不同学习目的的学生设置丰富的拓展课程。首先全年级学生被安排在统一的时间上英语课，将年级学生人数均等地分在两个平行的通道，对所有学生入校的高考成绩进行成绩排序，并按照成绩排序进行分班，确定班级级别。对于不同等级的班级，分别设置不同的课程、制定不同的教学目标和采用不同的教学方法。具体英语拓展课程体系见图1。
开设的课程不仅涉及培养学生综合能力的英语语言技能类的拓展课程，同时也涉及语言应用类和语言文化类的选修拓展课程，以满足不同层次的学生的实际学习需求，学生的英语应用能力方面得到充分的个性化的训练和提高。课程体系设置的基本理念是克服了过分注重知识传承和技能训练的倾向，体现了后现代课程知识的丰富性、关联性和文化性，给学生提供更为丰富的选择，让学生掌握该课程的基本知识，在打下专业学习基础的同时，也培养了自身的人文素养。为了实现“关联性”，让课程体系具有一种文化底蕴，培养学生的人文修养，除开设了各种语言应用类拓展课程外，又开设了诸如跨文化交际、英美文学选读及西方文化概论等各类语言文化类拓展课程。所开的大学英语拓展课程的每个模块和每门课程，都不是孤立的，而是需要通过不断地反思成为关联的一个整体。
4R理论中的“回归性”是指起点和终点不是一成不变的，起点即为终点，终点是下轮运算的起点的一种后现代课程观。语言的学习，往往需要通过再回头思考、记忆，往往需要再提供各种机会才能掌握。我校设置的拓展课程，无论是必修拓展课程还是选修拓展课程，都无一例外地以此为课程设置的前提。对于已经掌握基本英语知识的学生，进行英语应用能力的培养，同时提供学生更多选择，让学生“回归”到起点，有机会能重新选择自己感兴趣的英语方向的学习。同时，课程设置体系每隔两年进行“回归性”的自我反省，随着社会需求的变化、学生知识结构及培养目标的变化做相应的调整，增设一些符合时展和学生需求的课程，同时淘汰一些已与社会脱节的课程。这样的回归性的、动态的拓展课程设置理念正是后现代课程理论的精髓。学生在这样的课程体系中学习，才能真正体会到拓展课程设置的初衷。
2.2.2“4R”理论指导建立灵活的评价体系
后现代主义者主张教育者应关注各具独特性的受教育者个体。评价应是共同进行的、相互作用的，评价过程应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程，教学评价体系应尊重每个人之间的差异，反对使用统一的标准，主张去权威化和去中心化，体现丰富性、多样性、差异性的“异质的平等观”（潘飞，2011）。为了实现评价重心的转移，评价更具效率，评价体系要在“平等”民主的互动中进行，承认和保护学习者的丰富性、多样性，实现评价体系的“多维性”和“动态性”。
首先，评价方法的“多维性”。用“异质观”指导评价过程。改变传统的把学生考试成绩作为学习情况评价主要方式或是唯一方式，对学生日常学习过程中的表现、存在的问题以及所反映出的情感、态度、策略等方面进行综合性的评估。评价方法从评价的具体性转向了模糊性，并突出过程评价的比重。如：课堂参与能力、课堂学习活动评价、课外阅读、读书笔记及值日报告等情况。课堂教学内容也相应地把学生从死背单词的窒息中解放出来，以学生发展所需要的实际生活用语、会话情景等等为主体，让学生自主地进行语言场景的构建整合，来构建会话主题模块。
其次，评价主体的“多元化”。将教师评价、学生自我评价和学生互评相结合，通过批评和对话实现对学生的全面评价。学生在网络课堂首先对自身的学习进行合理的计划和定位，开展自我评价；经过一段时间的学习后，开展集体讨论，实行互评；对比之前制订的计划，让学生对自身的学习及时做出评价和调整，这样提高了学生对自身学习负责的责任感。
再次，评价过程的“动态性”。同时建立随堂测试模块，教师可以阶段性地根据教学内容，及时对学生自主学习进行测评。这样，既可以让教师系统地掌握学生此阶段学习状况，也可以让学生随时了解自身学习的情况，让师生分别根据反馈的内容对此阶段的教学和学习方法做出调整。
教学评价转移了重心，评价内容主体和过程发生了变化，由定量方法转向了定性和定量相结合的方法、使评价更加注重过程性，这充分体现了后现代主义教学观中师生关系从“中心”发展到“对话”，建立了一种师生可以平等对话的关系；教学多元评价体系将教师评价、学生自我评价和学生互评相结合，实现了拓展系列课程的教学评价动态性和多维性。
3 . 结语
“4R”理论为大学英语课程改革及其拓展课程的课程设置理念、教学过程、教学组织以及师生关系等方面提供了理论基础，并发挥了重要的指导作用。当然，在教学实践中我们也遇到了一些问题，如拓展课程师资配置及培训问题、适合拓展课程的教材建设问题等，需在今后的改革实践和教学中做进一步研究。
参考文献
教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：外语教学与研究出版社，2007.
林如心、冯立新.后现代课程观在大学英语课程体系构建中的应用――以华南农业大学为例[J].科教文汇（上旬刊），2013（8）：108-111.
