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乡村小学校本课程范文1
一、“无根”现象
我们知道校本课程开发是学校发展的生长点、嫁接点。是学校的“最近发展区”，它的开发能促使学校凸显特色，能满足全体学生的兴趣要求，这是校本课程的根。有些学校由于认识存在偏差，使以校为“本”的校本课成了“无根”校本课。所谓“无根”，就是学校在开发课程过程中，论证不够充分，缺少必要的评估手段，凭少数人的主观意愿去确定课程目标和内容，以部分领导和教师的意愿取代学生兴趣需求，在这种情况下产生的校本课，虽内容不缺项，由于多靠行政支持，经费资助为手段来完成，开发过程缺少内在的动因，使校本课在运作的过程中出现“高原现象”，不能达到预期目的，使其失去应有价值。
二、“粘贴”现象
由于校本课程是一项开发难度较大的工程，作为新一轮课改的有机组成部分，已引起了广泛的关注和重视，并纳入了各级教育行政、业务部门评估体系，致使一些学校领导教师产生了急功近利的想法，要使校本课程开发在短期内奏效，把学校承担的实验课题进行改良接种，粘贴上校本课的标签，赋予了实验内容的多功能的特征，课题实验虽代表研究领域的前沿性、方向性，通过实验可以形成学校的优势，在发展优势和形成学校特色的基础上来确定校本课程内容，但这是符合校本课开发程序的，也体现了校本课开发的“课题实验策略”。并不是所有的实验课题，都能为校本课的目标和内容，课题研究在取得一定成果的前提下，还要看成果是不是目前学校需求的，学生需要的。构成学校传统优势的，凸显学校特色的，可在实验研究延伸的基础上，生发出校本课内容，否则粘贴上校本课的标签也不能被视其为校本课。不管其是否有利于学校发展，是否具有课程意义，为了开发而开发，就粘贴上校本课程的标签，这样的校本课难于同国家的课程或地方课程形成互补。无法满足学生的兴趣需求，与自身的传统优势不能有效整合。游离了“在学校、为了学校、发展学校”这一特征。
三、“移植”现象
所谓的“移植”现象就是把学校课程中同步开设的选修课、劳技课、二课堂活动、绿证、办学模式改革方面的选修课或活动课不加筛选地移植过来，造成内容混淆或不必要的交叉，主要原因是没能有效地区分校本课与活动课和选修课的关系，不加任何改动就移植到校本开发的范畴内，我们都知道校本课程作为课程的一种特殊形态，有其自身的特征。它的存在应有它自己的价值和意义，就是说以前没有，从现在开始生成和存在，那么把以前就存在的课程内容移植过来能说是校本课？这种“移植”现象势必造成资源、人力、物力、财力上的不必要的浪费，因为它在很大程度上重复了国家课程和地方课程的内容。不是所有选修课都是校本课，是在一定条件下才能成为
校本课。
四、“功利”现象
一些学校为了抢先上马，早出成果，在没有评估调研和论证的前提下，在所谓的“校本课开发领导小组”的幌子下，主观臆断，让学生来学习他们预设的课程内容，忽略社区参与和社会需求、社会支持。在这一类现象中，教师和领导虽然付出了一些劳动，但是淡化了校本课程开发的内部支持系统和外部支持系统的功能，难于形成独特的个性，大多数农村中小学在开发校本课过程中都不能如实地对中小学生进行必要兴趣的调查，这种舍本求末的实践行为，很难促进学校特色形成和全面育人，更达不到提高教师专业发展的最终目的。
五、“填空’现象
在校本课程开发的进程中，有人就提出了开发校本课程是费力又不讨好的事，说它是费力就是因为它起步晚，基础理论和实践基础薄弱，没有具体的开发模式，要经过论证和考据，在实践中内生出来。它需要的是创造性的劳动，一经这种创造性劳动难于奏效时，即便有了新的思路，把目光从初始阶段移到了最后，聚焦在“结果”上，因为校本课程开发的结果无非两大类，一类“课程开发方案及纲要”；一类是“校本教材”。这样就照搬诸如江苏锡山高中，上海七宝中学等一些外地或内地的经验成果形式以“拿来主义”进行改头换面，组织人在短时期内形成了所谓自己的方案、套用内容、改换标题编写了自己的教材，设定好程序，按时交付使用，学生也如期地被“请君入瓮”，走进了自己的“快乐”大本营，这种借鉴外地学校的开发方式本无可厚非，但这种“无序”操作，无创造性劳动的“下载”实在令人担扰，这种以猎取最终结果来填补“课程空白”的现象，能体现学生的个性需求吗?能体现“一切为了每一位学生发展”这一课改宗旨吗?
鉴于上述现象种种，我们不能不对校本课程开发的“误区“进行反思，这些现象的产生原因是什么呢?首先是认识上不够清晰，其次是课程开发的主体素质有待提高。要杜绝这种现象，就要对校本课程的内涵和外延都透彻的了解，要知晓开发的积极意义所在，明确为什么要开发，开发校本课程所要遵循的原则是什么，选择内容应采取哪些策略，采取哪种科学的开发方式，从始至终都应科学地遵循校本课程开发的程序，要充分有效地利用好内外支持系统，努力做好教师的课程开发能力的培训，避免走进开发误区，出现各种怪异现象。
乡村小学校本课程范文2
论文摘要：课程是传承文化的工具，是文化的载体，而不是文化本身，课程的开发通常是从人类已有的文化选取部分知识作为课程的内容。校本课程又称“以学校为本位的课程”，是由实施课程的学校自己决策、自己设计的课程。在农村中学发展校本课程，应选择传承当地农村的特色文化、回归农村生活文化、多元共生的文化，经历“校本化”的改造，形成农村学校的独特的校本课程文化。
教育作为文化传播的重要途径，特别是学校教育可以将知识、信仰、态度、价值观及风俗习惯等传统文化传承下去，以实现文化的创新和发展；同时学校教育的核心是课程, 课程体现教育对文化的选择，是一种特殊的文化。当前我国新一轮基础教育课程改革实行的三级课程管理模式，即实行国家、地方、学校三级课程管理，以适应不同地区社会、经济发展的需要和文化发展的需要。各个学校在执行国家课程和地方课程的同时，可开发或选用适合本校特点的课程。可见，校本课程已经成为一种不可或缺的课程类型，需要中小学学校的重视与投入。校本课程又称“以学校为本位的课程”，是由实施课程的学校自己决策、自己设计的课程。因此，学校的校本课程需要对主流文化及当地特色文化等各类文化进行取舍，选择适合本校课程发展的文化，进而形成学校独特的课程文化。
一、农村中学教育现状与校本课程的开发必要性
我国城乡教育差距显著，一方面表现在国家对教育的投入主要用于城市地区，教育部门在办学条件、教育经费、师资配备等资源配置上，实行城乡不同标准；另一方面学校教育一直秉持服务于主文化的宗旨，学校教育的课程取向是以城市现代化为中心的价值取向，表现为教材和上课所使用的语言来自主流文化的城市话语，很少包含反映农村文化的内容，导致农村文化被边缘化，使农村教育在服务现代化教育目的导向下，沿着城市教育发展的方向，脱离农村现实生活。正是这种城乡教育的不均衡发展，使得在同一地域农村学校的学生平均发展水平落后于该地区城市学生。在这一现实面前，农村的中学应该如何发展才能缩小农村学生与城市学生之间的距离？发展农村中学的校本课程，选择传承农村地方文化，形成农村学校的独特的校本课程文化，是发展农村教育的有力举措，能够有效缩小城乡教育的差距。
二、农村中学的校本课程的文化选择
课程是传承文化的工具，是文化的载体；课程的开发通常是从人类已有的文化选取部分知识来作为课程的内容。开发并发展校本课程的文化强调课程本身的文化特性，理想的校本课程不但要传承已有的文化成果，而且要经历校本化的改造，体现学校自己的校园文化、承载学校的文化传统、彰显学校的特色风格。因此农村中学的校本课程的独特文化形成要对已有的文化进行选择，经历“校本化”过程，体现农村中学的校本课程的特色风格,充分发挥校本课程实践对学校文化的积极作用，最终达到满足学生的兴趣需要、促进学生个性发展的目标。
1.选择体现当地农村特色的文化。在同一地域的学校教育中，农村学生与城市学生接受相同的国家、地方课程教育，而这些国家、地方课程的文化采取城市的主文化为取向，由于城市文化与农村文化存在较大差异，而农村学生在入学前接受的农村文化为主的家庭社会教育，因此在进入学校学习后，往往比城市学生较难适应学校教育开设的国家、地方课程。校本课程是以学校为本位、以本校学生为主体的课程开发形式，为了照顾学校及学生的差异、满足学生兴趣爱好和个性特长、彰显学校的办学特色而开发的一种课程类型，是对国家课程和地方课程的有效补充。
2.回归生活文化。生活世界最先由德国现象学家胡塞尔提出，其初衷是对抗以事实与意义截然分开为特征的实证主义科学世界观，理性构成了科学主义的根本特征。由于生活世界对于人的生长、发展具有重要的意义，而且生活世界是课程发生的场所，也是课程意义生成的场所。新课程改革提倡课程即经验，结合学生已有的生活经验，建议教师进行体验生成式教学。农村中学的校本课程选择生活文化，即课程生活化、生活课程化也就是生活即课程、社会即课程。生活即课程，意味着学生结合已有的生活经验，体验、感受及关注生活，培养学生关爱生活中的人和事，并有意识地引导学生对社会和家庭充满责任感；社会即课程，意味着课程直接面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系，又使实践和生活促进学生的个人发展。
3.多元共生的文化选择。现代文化的发展呈现出开放性、民主化、多样性的特征。当前，我国社会呈现出传统文化与现代文化、本土文化与外域文化并存的文化多元现象。尤其是农村社会，农村当地文化受到来自城市主流文化的冲击，使得其对当地文化的发展与继承不力，农村社会包括学生面临前所未有的困惑。在此背景下，作为学校文化建设重要方面的课程文化，也必须积极面对多元文化给学校教育带来的严峻挑战。
发展农村中学的校本课程，通过选择传承当地农村的特色文化、回归农村生活文化、多元共生的文化，经历“校本化”的改造，体现学校独特的校园文化、承载学校的历史传统、彰显学校的特色风格，形成农村学校的独特的校本课程文化。好的积极的学校文化作为校本课程发展的目标，充分发挥校本课程实践对学校文化的积极作用，最终达到满足学生的兴趣需要、促进学生个性发展、推动学校发展的目标。
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乡村小学校本课程范文3
教要以生活为内容，学要学对生活有益的内容，无论教还是学都要建立在“做”即“行动”的前提下，是“在劳力上劳心”，在行动中思考。乡村教育应与伟大势力携手，与银行、与科学机关、与卫生机关尤其应与农业携手，教育就教人生利。倡导为大众办教育，为普通底层老百姓办教育，以生活内容为源泉办教育。生活决定教育，教育以改造生活为目标。陶行知先生指出，“建设适合乡村实际生活的活教育，要从乡村实际生活产生活的中小学校；从活的中小学校产生活的乡村师范；从活的乡村师范产生活的教师；从活的教师产生活的学生、活的国民”[1]。他认为，乡村教育的核心是乡村教师。活的乡村教师要做改造乡村生活的灵魂，同时还提出了活的乡村教师的标准是“要有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神”[1]。教师的教育观是主动的、积极的，是建立在强国利民的基础上，是为国家大义从事教育活动的，是对全体国民的教育，既不能“教死书、死教书、教书死”，又不能使学生“读死书、死读书、读书死”。人要“为一大事来，做一大事去”，必须“用活书、活用书、用书活”，进行乡村生活的教育，要读书学习、活学活用。教师应秉承虚心好学的态度，以人民大众为师，与人民大众为友。乡村教师要走入田间地头，关心农民生活疾苦，对五谷、杂粮、猪狗下工夫。他提出“即知即传”的“小先生制”，人人都可以成为先生，只要你有一技之长，倡导互相学习，职业不分高低贵贱。
“中国农村教育问题研究”的调查报告显示：各地群众更为重视农村中小学教育，对农村职业教育和成人教育重视偏低[2]。在辽南农村教育调查中发现，近40%～50%的农村学生不能升入上一级学校，有的回家务农，有的进城打工[3]。而这些没有受到专业培训和缺乏良好的农业观念的群体成为农村建设的主力军。他们知识素养低，生产技能差，根本不能适应现代化的农业生产，更谈不上创新性地发展农业科技。究其原因是各地政府和群众漠视了农村初中的后职业教育、职业教育和成人教育，将学校教育看成是离开农村生活的“跳脚板”，优秀的农村学生学成后将留在城市当成是第一工作选择，很少有农村大学毕业生回乡建设家乡。这是教育观念功利化和城市化的必然后果。
陶行知先生曾震聋发聩地提出：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑，他吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱变得格外弱。”[1]陶行知的乡村教育思想，立足中国农村，体现农民需要，目标明确，不盲目崇洋，不学象牙塔式的书呆子教育，不为教育而教育。他以独特的视角体现农村教育的本土性、区域性、独特性和现实性。我们现在的农村教育何尝不是与国家的农村教育目标出现了偏差，近半数未升学的农村初中生在学校没有接受过农业生产的知识和技能教育，对农业生产不感兴趣；还有一些农村孩子初中还未毕业，就已辍学在家或进城打工，这使农村人力资源大量浪费。乡村教育的目标应定位于为农村建设培养人才，要以解决农村的实际问题为教育的出发点，大力发展农村教育，体现农村教育为“三农”服务的实效性，切实将人口负担转化为人力资源优势。这不仅是农村教育发展的重要目标，也是影响现代化建设进程的战略性任务。
陶行知认为，乡村教育是培养“伟大的新生命”的活教育，“活的乡村教育要用活的环境，不用死的书本。他要运用环境里的活势力，去发展、学习活本领——征服自然改造社会的活本领。他其实要叫学生在征服自然改造社会上去运用环境的活势力，以培植他自己的活本领。活的乡村教育，要教人生利。他要叫荒山成林，叫瘠地长五谷。他要教农民自立、自治、自卫”[1]。这段话说得精辟，乡村教育的目的让学生学会活的本领，是可以让人“生利”的致富本领，要培养学生成为种植能手、养殖大户，成为自强自立的新型农民。当前农村基础教育把升学作为衡量教师教学和学校质量的唯一标准，片面追求升学率，没有认真贯彻实施基础教育三级课程改革的要求，忽视农村学校校本课程的开发，没能将与农业生产和农村生活紧密相联的知识纳入到校本课程中，没有深入开展农村综合性教学活动，一味地为教学而教学，严重脱离农村生活实际，忽视了学生的全面发展。因此，农村各级教育要深入农村生产生活，重视在知识教育中培养学生热爱农村、热爱家乡的思想感情，重视开发以培养新型农民为视角的校本课程。要发挥农村教育对科技农业的作用，以“科技是第一生产力”为指导思想，提倡农村基础教育中的后职业教育，加强农村职业教育，推动农村高效和谐发展。我国农村教育必须全面推行“活”的素质教育，升学与生计并重，真正体现为了“每一个学生的全面发展”的教育观。要结合农村生产实际开设校本课程，提高农村学生的学习能力、生活能力和就业能力。
陶行知倡导乡村教育的核心是对乡村教师心灵的洗涤，要求乡村教师必须有一颗与农民同甘共苦的心，这样的乡村教师“才配为农民服务，才配担负改造乡村生活的新使命”。在那样动荡不安、生活贫困的年代里，他们有着“能够叫中国个个乡村变做天堂，变做乐园”的信心和勇气，他们没有挂怀自己的得失和生计，他们眼里是国家民族的振兴，教育的发展，这是何等无私坦荡的胸襟和气魄。热爱乡村、热爱农民、建设自己的国家，这样的赤诚之心正是我们当代教师所缺乏的。陶行知先生在《我们的信条》一文中，倡导乡村教师应“深信教育是国家万年根本大计；生活是教育的中心；教育应当培植生活力，使学生向上长。深信教师应当运用困难，以发展思想及奋斗精神；深信教师应当做人民的朋友；深信乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂。深信乡村教师必须有农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神””[1]。
乡村小学校本课程范文4
享受阳光
感悟生命
在去学校的路上，就听人说，三会小学很美。
会是一种什么样的美呢？
泛着金色的温暖的阳光，轻轻洒落在校园里，无论是漂亮的教学大楼，还是宽敞的运动操场；无论是郁郁葱葱层层叠叠的青青翠竹，还是错落有致竞相绽放的彩绘竹席，一切，都是那么柔和，那么清新。三会小学的美，我们看到了。
穿行在校园和楼宇间，看到准备上课的老师们忙碌的穿梭着，间或相互间交流一下新的教学思路。也有些孩子，在去教室的路上还在兴奋的侃着课堂上所学的重点……倾听这些欢畅的声音，一切，又是那么悦耳，那么动听。三会小学的美，我们听见了。
在这里所见所闻，都让我们倍感鼓舞。近代教育学者经过研究分析总结出，教育需要在“传承”上进行“创新”，让新的教育思想和理论绽放光芒——站在巨人的肩膀上，让教育者和被教育者得到最优质的教育体验。
三会小学校长黄利忠，用他的教育理念和实践，为我们每一个教育者和被教育者带来一份享受阳光的温暖，一份感悟生命的希望。
“一所具有乡土特色的农村艺术教育小学”，这是全国艺术教育总课题组胡继渊组长对我校的高度评价。三会小学属于典型的农村学校，全校31名教师，12个教学班，420名学生。偏、穷、远一直制约着学校的发展。近年来，“三小人”为走出教育困境，抓住机遇，定位理念，整合资源，打造文化，有效实施课程改革，切实走出了一条具有乡土特色的教育之路。
科学定位
让孩子幸福成长
1、人的一生，分为无数阶段，小学阶段是孩子学习习惯，学习兴趣，学习视野形成的初级阶段。为此，我校以“童心飞扬、 追逐梦想”定位办学理念。这一理念蕴含了三小人的教育情怀。希望教师以一颗诚心教书育人，以一颗童心感受孩子的至善至美，以一颗爱心走进学生的心灵。培养学生在学习中放飞童心，有自己的目标与理想，爱好与特长。办学理念的确立意在引领师生拥有梦想，实现爱的教育，使学生的个性变得丰富而舒展，人格变得正直而强健，友爱他人，易于合作，唱响 “会学习、会生活、会做人”的“三会”精神。
2、以“新竹青青 、伴我成长”打造校园文化
校园文化是学校发展的灵魂，是凝聚人心、展示学校形象、提高学校文明程度的重要体现，是一所学校持续发展的重要保障，也是学校发展的动力。
多年来，学校在客观审视自身优势基础上，倾力打造彰显“竹”精神的校园文化。一是打造新竹青青的校园文化：三小校园，绿叶青青，翠竹映衬，彩绘竹席装点校园。“童心和竹”的校徽设计寄予了三小师生的梦想——以艺术教育为突破口，德智体美劳全面发展。二是融入充满活力的师生文化：“竹洗涓涓净，风吹细细香”，孩子们用精美的作品美化着教室，校园内无处不呈现出充满活力的师生文化。三是彰显各具特色的班级文化：我校注重班级建设，每个班各具风格。如：六一班的“书香班级”、二（2）班的“蜜蜂班级”等，教师带领着孩子们开展丰富多彩的班队活动。
优化课程
三会宝贝多元发展
1、改革课堂，实施生活化“四步式”课堂教学策略。
我校根据陶行知先生“知识来源于生活用于生活”的教育思想。开展《农村小学生活化“四步式”课堂教学策略》的市级课题研究，形成了生活化的“找、说、炼、用”四步课堂教学策略。
“找”，即收集、认知。这一环节，意在培养学生找生活与学习相关的资料，找预习能完成的内容，找本课难以理解的知识。通过“找”让学生学会收集与初步认知。
“说”，即合作、交流。这一环节，意在引导学生说自己收集的信息，说学习中的方法、观点，说难题的突破。通过“说”引导学生小组合作交流，培养学生“敢说、愿说、乐说”的表达能力。
“炼”，即梳理、点拨。这是师生共同梳理知识，进一步将学习内容巩固，或组织体验与学习相关的趣味活动。让孩子们在学中做，做中领悟。
“用”，即拓展、反馈。这一环节是对知识的运用，通过拓展训练提高学生解决问题的能力，通过知识在生活中的运用，从而形成有效的学习。
生活化“四步式”教学策略的有效实施，让教师轻松教学，学生乐于展现。
2、调整课程结构，实施乡土化校本拓展课程。
一是开设了地方校本课程。学校结合当地丰富的竹、木、泥、石等地方资源，开设了根雕、泥塑、仙鹤制作等28门校本课程。以“四项保证、三平台、两项活动”确保校本课的有效性。“四项保证”即保证时间：每周三下午开足两节校本课；保证师资:每位教师专功一项技能；保证特色:同学们完全根据自己的兴趣爱好选择课程；保证经费。以“三大平台”推特色。 学校全面打造艺术角、童心墙、陈列室三大平台。艺术角展示了学生校本课的成绩；童心墙记录了每月班级活动的剪影；陈列室沉淀了这些年来我校的特色教育成果。陈列室里的根雕、竹篾画、瓜果雕刻、泥塑……琳琅满目。每学年，我校还定期开展“两项活动”即“十佳小能人” 评选活动和体艺会活动，以此展示孩子们的特色。地方校本课的开发，给学生创造了极大的特长发展空间。
二是结合传统体艺，开展多姿间操课。大课间里，孩子们整齐划一地出操，在40分钟的间操课里展示 “军体拳、唱红歌、韵律操、七彩阳光”；融入了“螃蟹歌、黄丝蚂蚂、亮火虫”等童谣自编舞；开展了“打莲湘、曲棍球、拔河、跳竹竿舞”等健身活动。孩子们在静静的感恩手语操中结束了间操课。丰富的间操课动静结合，愉悦的活动释放着乡村孩子的活力与纯朴。
三是挖掘地方文化，开发乡土校本教材。师生们收集、整理地方童谣，开发了美术校本教材、音乐校本教材等。整理了师生书法集、作文集、拓展课集、论文集等多项成果集。
有效评价
张扬学校独特个性
1、我校以“三结合、四坚持”落实学生评价。
三结合即：学习习惯与行为习惯评价结合；学生评价与教师评价结合；及时评价与定期评价相结合。做好常态化“四坚持” 即：坚持每天10分钟朝会小结，坚持每周1节班会总结，坚持每学月一次过程性奖励，坚持每学期一次总结反思。人性化的三结合和常态化的四坚持，从而形成持效的学生评价。
2、以“分类考核、定性与定量相结合”落实教师评价。
以教委提出的“增量性评价”为依据，学校通过职代会落实《教师绩效与个体评价考核方案》。从师德师风、教育教学常规、艺术特色、留守儿童、教育科研、教学绩效等方面进行定量评价。通过定期对学生、家长进行问卷、社会调查及组织考评，对教师进行定性评价。
优异成绩
素质教育花开绚丽
我校在新一轮课程改革中，秉承竹的精神，取得了一定的成绩，承办了“重庆市留守儿童工作现场会”、“县艺术教育工作现场会”、“国家级农村艺术教育示范县课题验收现场会”等，吸引了“沙坪坝新落小学、四川仪陇县教育局、美国科盖特大学等20余所学校近千人次的参观学习，綦江报、重庆晚报、重庆商报、光明日报、重庆电视台、綦江电视台等多家媒体对学校进行了报道，在社会上产生了一定的影响。学校先后被命名为“县艺术教育示范校”、“重庆市留守儿童项目实验学校”、“重庆市领雁工程项目学校”、“重庆市少儿美术特色实验学校”。春华秋实，三小人将怀揣梦想，在“继承中创新，在创新中发展！
■教育感悟：
聆听那些感动的乐章
在三会小学，我们听一位老师说了这样一段话：“爱很神奇，也很微妙。作为一名教师，我经常扮演不同的角色，有时候是严厉的老师，有时候是亲密的朋友，有时候是耐心的倾听者，有时候是居高临下的‘法官’……但是无论怎样，师爱无声，在我的心底，我依然用我自己的方式爱着我的每一个学生”。
话语很朴实，关爱也很真挚。是的，教育是心灵与心灵、生命与生命的交流，通过教师与学生之间的相互活动、相互影响，传授知识、开启智慧，从而让生命更加丰盈润泽。
今天，在三会这片希望的乐园，我们还听到很多感动的乐章——那些貌似顽劣的孩子，在老师们的火热的情感关爱中，融掉了心中的冰雪，长出青竹绿叶，绽放五彩花卉……
那些看似迷茫的孩子，在老师们真诚的启导中，点亮了心中的明灯，找到了前进的方向，燃起了奋斗的动力……
乡村小学校本课程范文5
［关键词］校本培训；农村教师专业发展；校本课程开发；校本教研
一、校本培训是农村教师专业发展的现实选择
1．校本培训是农村教师专业发展的现实趋势
20世纪七八十年代，西方一些国家倡导中小学教师在职培训回到校园，形成了教师校本培训模式。“校本”就是以学校为本，以学校为基础，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动[1]。上个世纪末以来，校本教师培训作为一个新兴的教师培训形式，以其灵活性、针对性、突出学校和教师的主体性等特点逐渐为我国教育者所认识和接受。校本培训特点决定了它是农村教师专业发展的现实趋势。
2．校本培训是教师自主专业成长的要求
长期以来，我国农村教师在职培训主要是以高校模式为主。但是高等院校在倡导先进教育理念的同时，依然采取传统的教学模式，轻视了农村教师的需求和已有的知识结构，忽略了农村教师的主体参与性。高校模式“把持”教学的主动权，学习者只能根据预设的课程结构进行学习，参与机会很少。对于教师来说，参不参加培训，参加什么样的培训，“一切都是地方教育行政机关做出的选择，而非教师自主做出的判断”[2]。总的来说，高校培训模式依然是一种外控式模式，学习者只能被动接受，很难发挥自主性。而成人教育是“一种没有权威的合作探讨加非正规学习”[3]。教师是有自主能力的成人学习者，在校本培训中，教师是主体，结束了他们以往培训中的被动局面，教师可以根据自身的成长需要选择培训内容，有利于教师的自主发展。
3．校本培训有助于节约学习成本
院校集中式培训学习成本较高。首先，从时间上来看，农村教师教学任务繁重，有的教师包班，有的教师跨年级兼任多门课，偏远学校教师甚至要从事复式班工作，任务更重，可以说是“一个萝卜一个坑”，很难分身参加离职培训。其次，从经费上来看，农村教师的收入较低，一次培训下来培训费、交通费、食宿费等让他们不堪重负。很多农村教师不愿意参加这种培训的主要是经费问题。有调查显示，农村教师自己负担培训费用的为79．3[4]。农村学校教师培训经费紧张，教师工作任务繁重，无论是“请进来”还是“走出去”接受培训都有一定困难，而校本培训正好避免了这些问题，有助于节约学习成本。
二、农村教师校本培训存在的问题
自上个世纪末，校本培训在全国农村中小学校逐步展开，但目前的校本培训活动并没有得到农村教师的广泛认同，校本培训的实施陷入困境。
1．现代教育理论难以深入
适应教师需要是校本培训的一个重要特点。“需要”一词反映了校本的灵活适应性，但是到底什么样的需要适合呢？是不是所有的需要都可以拿来选题培训？有些学校在开展培训是注意到了教师的需要，于是就围绕着所谓的“需要”展开了：基本功差了，就组织教师读、写、画；理论不足了，就安排集体阅读教育书刊。当然，不能否认这些活动具有一定的意义，但是现代教育理论依然无法深入其中，农村校本培训总是在这个层次徘徊，理论水平难以提高。
2．形式化校本培训难见成效
校本培训以实际应用为目的，以教师素质的提高为目标，培训内容适用于本校实际，并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果[5]。然而，有些农村学校将校本培训当作上级下达的任务来抓，为了应付检查，学校将一些日常活动统统划在校本培训的名下。校本培训成了教师的“作业”，因为上级要来检查，学校就要求教师“交作业”，有些老师也就随便抄抄了事。笔者曾就校本培训的实施情况对某地农村中学进行了调查。其培训内容是教育局发放指定教材，每位教师85元；培训形式是教师自学；评价方式是开卷考试。学校有关负责人根据教师的读后感，撰写校本培训报告会记录等材料(有些活动实际上根本没有开展，负责人只能闭门造车)，以备上级检查。这样的校本培训已经退化成一种形式，有其名而无其实，培训效果可想而知。
3．农村教育教学资源缺乏整合
农村优质的师资资源、教育资源有限，可是这些有限的资源也没有能够充分利用起来。同一区域内不能针对本地教师、学校的实际情况，整合优质教育资源灵活机动地开展培训。甚至有些学校认为校本培训就是在本学校，由本校教师组织学习，于是，关起门来读读报纸书刊也算组织了一次校本培训。
4．不同区域农村教师差异性难以关照
培训教材没有取舍，不考虑城乡教育的差别，不结合当地社会经济文化发展水平及农村学校的实际情况来选择培训内容，不管合不合适拿来就用。有的培训内容与农村学校的课堂实际距离太远，与教学工作脱节；有的培训内容没有充分考虑教师的具体需求，忽视了不同学校、不同学科、不同年龄阶段、不同专业发展阶段的教师之间的差异性，采取大一统的模式，缺乏针对性。
5．农村教师主体意识丧失
确立教师在学习、培训中的主体地位，有利于培养一支高素质的自主发展型教师队伍。校本培训应该充分依赖教师群体的力量和智慧。然而，很多农村教师主动参加培训的热情不够，主体意识严重缺失。某学校为体现和巩固校本培训的成果，要求全体教师参加培训之后精心设计并上交一份优秀教案。一个多月过去了，竟没有几位教师主动上交。负责人督促了几次，效果甚微，结果学校按照相关规定对教师进行了扣分与批评后，很快全部交齐，但是内容雷同，相互抄袭的痕迹明显。
三、农村教师校本培训的发展与完善
1．加强校本培训研究，提高培训的理论性
首先，高等院校应深入教育一线，加强理论引领。无论是教师职前教育还是在职继续教育，高等院校都应该成为培养和造就教师的摇篮。校本培训减轻了高校在教师培训中的负担，但并不等于高等院校在校本培训中没有责任。这种责任不是单纯理论的演绎，而是要竭力实现理论与实践的联姻。高校教师应深入到教育第一线，关注教师的需求，真正走进教育的天地去研究教育。要把高深的教育理论以潜移默化、乐于接受的形式，展现在农村教师眼前，使其逐步理解、接受，进而实践先进的教育理念。
其次，教育管理部门要总结经验，推广优秀案例。对于学校（或者学区），如果能够鼓励教师对自己的实践知识不断进行反思、转化，通过共同体在学校组织机构传递，基于共同系统价值观的专业知能将得以建立起来[6]。在校本培训的引导、管理、评价的过程中，教育管理部门起着重要作用：一是不能将校本培训当成文件下发，当成任务下达；二是应及时发现优秀案例，总结经验；三是要宣传优秀成果、推广有效的校本培训模式。目前，一些地方已经积累起丰富的农村校本培训经验，值得借鉴。农村乡镇区域“大校本”培训就是一种有益的尝试。所谓乡镇区域“大校本”培训，是在乡镇教育管理部门的统筹规划下，有效地开发和利用本乡镇中小学校本培训的资源，实现各种资源因素在校本培训中的整体优势[7]。
第三，教师即研究者，应提高自身理论素养。“没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那么任何提高教学法的工作都是不可思议的”[8]。由于自身的知识基础较为薄弱，农村教师教育科研能力一般较差，对教育科研多抱有一种敬而远之的态度。其实，教育科研不是教育专家的专利，每一个从事教育实践的教育工作者都有从事教育研究的可能，农村教师更应该加强理论知识的学习，践行教育理论，提高理论素养。
2．结合校本课程开发和校本教研，增强培训实效性
一是校本培训和校本课程开发相结合。基础教育课程政策改革正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。但是，农村教师普遍缺乏课程开发的能力。中老年教师的本土知识较为丰富，但是教育科研能力不足；青年教师虽然很多出身于农村，可是本土知识缺乏。农村校本培训应有效地结合本地区特色，对教师进行本土化知识培训，这样才能够提高教师的课程开发能力。
二是校本培训和校本教研相结合。随着我国教育研究的不断发展以及新课程改革的兴起，校本教研逐渐成为热门的教育研究核心理念[9]。对于很多农村教师来说，对教育研究很陌生，针对教师畏难情绪，校本培训可以结合校本教研选择培训内容，以逐步提高教师的科研意识、科研知识，从而促进校本教研的有效开展，提高教师的科研能力。
3．整合区域教育资源，提高培训针对性
第一，要实现优质师资共享。农村优秀教师缺乏是有目共睹的事实，农村骨干教师、高级职称教师的比例很小。我国农村小学教师中，中学高级职称教师的比例是0.3%，小学高级职称教师的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我国农村中学教师中高级职称教师的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是这些有限的优秀师资也集中在乡镇中心学校，在偏远的村级学校和教学点，优秀师资严重缺乏。挖掘本地区的优秀教师资源，让骨干教师担当起培训重任，有利于培养和造就大批优秀教师。
第二，要推行优质教学资源共享。随着现代农村远程教育日渐普及，网络也走进了农村教师的生活。外面的世界并不遥远，一根网线就可以将五彩缤纷的大千世界展现在农村人的眼前。2004年9月，教育部《关于加快全国教师网联计划，组织实施新一轮中小学全员培训的意见》出台，加快了我国农村教育信息化和网络化的步伐[10]。如今，很多农村地区已经建立起了多媒体教室。“教师网联计划”要求中小学相互沟通，为校本培训提供快捷便利的平台和优质课程资源。如中欧甘肃基础教育项目为本省农村中小学教师搭建了集学习、研讨、交流、合作等功能为一体的平台——教师学习资源中心[11]。广大的农村教师亲切而形象地把中心比喻成自己专业成长的加油站、获取信息的资源库、交流合作的俱乐部。教师学习资源中心本着“合作学习，共享资源，交流经验，共同发展”的原则，在当地农村教师的专业发展过程中起到了良好的推动作用，值得推广。
第三，要实施区域联片培训。我国广大农村地区的学校较为分散，很多村级学校规模较小，只有几名到十名左右教师的学校为数不少，甚至在我国中西部农村尚有一人一校现象存在。由于学校规模小，经济承受能力有限，学校在教师学习资源上投入较少，教师学习条件较差，自然很难满足教师的需求。在这样的情况下，可以实施区域联片培训，以充分利用本地区的优质资源。
4．注重教师差异，办农村特色校本培训
一要合理选择教学内容。农村校本培训应针对农村教师和学校的实际情况开展，不宜盲目设置培训内容。农村教师群体差异性较大，不同年龄段的教师有着不同的需求。在培养造就年轻教师的同时，不能忽视中老年教师的专业发展。乡镇为中心的学区在校本培训的管理和引导中，应从不同群体的特点出发，合理安排培训内容。
二要实施农村本土培训。农村校本培训要有农村特色，将农村教育资源纳入校本培训内容体系，是走农村特色校本培训之路的有效途径。苏霍姆林斯基在指导本校教师的成长与学生的活动时，总是充分利用农村教育的资源，不忘与农村社会的联系。他带领师生在荒芜的土地上开垦出一块葡萄园，对学生进行劳动教育；引导学生和一位失去老伴的乡村大叔交朋友，潜移默化地进行品德教育；在学校空地上选择一片贫瘠的土地进行小麦实验，培养学生的科技意识[12]。农村的山山水水，一草一木都可以成为教育教学资源，这一片广阔的天地等待师生共同认识、共同开发。鉴于中老年教师农村乡土知识丰富，青年教师科研能力较强的优势，可以鼓励中青年教师合作，开发优秀的本土课程融入到校本培训内容体系中去。
5．完善学校激励措施，激发教师主体性
首先，应满足教师需求，增强培训的活力。校本培训的一个重要特征是需求导向的培训内容。但是不同的教师有不同的需求，一所学校有多少老师也可能就有多少不同的需求，在开展校本培训之前要充分调查教师的不同需求，然后有针对性地设计培训计划。保证每一次培训都能适应一部分教师的专业发展需要，只有如此，才可以保证培训活动的活力。
其次，要在培训中培养教师，激发参训的动力。要使校本培训成为教师专业发展的摇篮，让每一位教师通过培训体会到教育事业的创造性，体会专业成长的快乐。在校本培训中应充分发挥骨干教师的模范带头作用，塑造教坛新秀，让教师在主持培训、接受培训的同时看到专业发展的前景，以此调动教师参加培训的动力。
第三，应完善评价制度，提高培训吸引力。目前，很多校本培训活动的考察类似于考勤，只要参加就行，参加后只要上交规定的“作业”即可，不管培训是否取得了实效，教师是否有收获。这种做法挫伤了教师积极性，使校本培训失去了吸引力。应让教师参与到校本培训的计划、实施、总结、评价等各个环节，让教师真正成为校本培训活动的主人，并实施参与式管理和发展性教师评价机制，以充分培养教师校本培训的主体意识。
［参考文献］
［1］郑金洲．走向“校本”［J］．教育理论与实践，2000，(6)：12．
［2］时伟．当代教师继续教育论［M］．合肥：安徽教育出版社，2004．184-194．
［3］［美］StephenD.Brookfield．批判反思型教师ABC［M］．张伟译．北京：中国轻工业出版社，2002．271．
［4］顾明远，檀传宝．2004：中国教育发展报告——变革中的教师与教师教育［R］．北京：北京师范大学出版社，2004．17．
［5］万福．校本教师培训模式研究［J］．教育研究，2002，(1)：25．
［6］顾小清．面向信息化的教师专业发展——行动学习的实践视角［M］．北京：教育科学出版社，2006．137．
［7］李水清．农村乡镇区域大校本培训的实施策略［J］．新课程研究(教师教育)，2007，(5)：8．
［8］［前苏］苏霍姆林斯基．给教师的建议［M］．杜殿坤译．北京：教育科学出版社，1980．115．
［9］曹一鸣．校本教研实施方略［M］．北京：中国文史出版社，2005．6．
［10］教育部师范教育司．加强和改革教师教育服务基础教育——教师教育文件、经验材料汇编［R］．北京：高等教育出版社，2005．253-257．
乡村小学校本课程范文6
一、中小学校科技教育取得的成绩和存在的问题
1.取得的成绩
调查显示，中小学教师具有基本的科技教育意识，80%以上的教师愿意参加科技教育交流研讨及相关学术活动；50%以上的学校有意向将科技教育列为学校特色发展的手段和途径，并视其为学校现代化建设的一个方面；学校科技教育管理工作总体良好；90%以上的中小学校开设科学或劳动技术、通用技术课和综合实践活动课；65.4%的学校把科技教育纳入学校整体工作计划，半数以上的学校制定了科技教育教学计划；对学生的科技教育评价方式上呈现多元特征；学校具有自筹资金办好科技教育的意识和行动；学校科技教育活动取得一定成绩；涌现出一批对科技教育持积极态度、具有较强责任意识的教育管理者和领跑者；科技教育社会氛围良好。
2.存在的问题
（1）科技教育管理机制不顺，教育督导失范
①组织管理机制不顺。目前，中小学科技教育工作缺乏统一的管理，往往是多头管理，又多头不管；机制不顺，分管部门推动工作往往需要协调其他部门才能实现；工作到了学校层面，只好分别应酬。就科技辅导员管理而言，各区（县）有的由教育局德育科负责，有的由中教科负责，有的则少年宫负责。实际上，这些部门大多只是布置工作，并不也难以承担对科技辅导员工作的评价、培训以及组织管理。
②教育督导失范。目前，我国尚未将科技教育质量明确纳入考察、考核中小学教育质量、现代化标准和校级领导干部的内容和指标。教育行政部门只是倡导科技教育，并没有对科技教育水平提出硬性要求，中小学校科技教育处在相对自由发展的无序状态，发展很不均衡。由此影响到科技教育也未能引入校内评价机制，科技辅导员和教师承担科技活动辅导任务属“额外工作”，他们在工作中取得的成绩和荣誉在晋级和评优时往往得不到认可。
（2）仍然存在轻视科技教育的倾向
在一些中小学校中科技教育仍没占一席之地，科技教育只是一个抽象、理性的概念，缺乏明确、具体的认识，由此造成学校科技教育乏力。调查发现，仅有40%的学校能结合春、秋游、夏令营，组织学生参加科学实践活动；23.6%的学校组织学生参加全市性的科技传播活动；科技教育活动课程有大纲无教材；科技选修课课时少或根本不开；校本课程开发率较低；教学方法以传授知识为主，让学生读科学，而不是做科学、用科学；只有38.4%的学校为学生建立了科技教育管理档案；仍有近10%的学校不能正常开设该类课程。
（3）学校科技教育资源匮乏
在所调查的六个区中，科技教育设施设备等物质资源的拥有程度情况不平衡，有的区问题比较突出。其中有三个区集中反映了科技教育设施设备问题。在学校需要补充哪些硬件设施设备的多项选择题中，78.0%的学校选实验仪器，80.8%的学校选科技教材，59.4%的学校选电脑、视频等设备，多数学校都存在对科技教育必需品的需求。必要的科技教育配套设施的不齐全，严重影响了科技教育的实施效果，使得一些学校科技活动实践课程设置流于形式。
（4）师资配备不足 管理不到位
调查显示，平均只有23.04%的中小学校拥有专职科技辅导员，个别县区占比仅有5.44%；市区、郊区和县区这一比例呈逐渐降低趋势，分别为58.90%、40.79%和17.39%。即使配备的辅导员其学历也不完全达标，其中具有大专和本科学历比例为87.7%，县区校为82.5%，均低于某市义务教育学校现代化建设标准90%的要求。相应的师资问题突出，县区仅有38.52%的学校能为科技教师提供进修培训。此外，组织科技教育研究及活动观摩课很少，且多数教师缺少参与的机会。科技辅导员的业绩与其晋升挂钩不够，也影响了他们的积极性。
（5）科技教育发展不平衡
中小学校科技教育发展不平衡主要体现在两个方面，一是校际之间发展不平衡，二是城乡之间发展不平衡。
①校际之间发展不均衡
目前，中小学校主要是依据国颁或市颁课程要求开设相应的科技教育课程，但中小学校际之间科技教育发展很不均衡，一方面，重视科技教育的学校把科技教育当作特色来发展，其成效显著；而另一方面，不重视科技教育的学校则科技教育十分薄弱。调查发现，仍有近10%以上的学校不能正常开设该类课程，一些学校无专职科技教师，采取由其他学科教师代科技教育课的方式，常常是学科课程挤占了科技教育课程，其结果是科技教育有其名无其实，课程设置形同虚设。
②城乡之间不均衡
