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校本课程含义范文1
关键词：德汉翻译课程 学科建设 翻译教学 理论与实践 跨文化交际
德汉翻译课程或称德汉笔译课程，是德语专业的一门传统课程，旨在加深德语综合运用以及德汉双语的转换能力。但随着翻译专业自身的蓬勃发展以及日益繁荣的中德各领域交流合作，社会对于德语人才需求的增加和专业化，并且基于三本院校近几年发展的客观实际，都要求德汉笔译课程从教学目标，手段和内容上做出相应的改变，笔者将结合自身的教学经历从课程介绍，存在问题，实践经验总结和探索这四个方面详细地进行分析。[1]
课程介绍：大部分三类本科院校的课程设置都是沿用母体院校的模式，滨海外事学院德语系借鉴的是天津外国语大学德语语言文学专业的本科培养方案中关于翻译课程的设置。即对本科专业三年级学生开设一年的德汉笔译课程。此课程为德语专业学生必修课，每周两课时，每学期各计36学时，各换算两学分。两个学期的教学重点分别是政治，文化类和科技，经贸类文章笔译，突出翻译实践，旨在为学生提高实际的翻译水平，为将来从事相关的翻译工作打下良好基础。近几年，随着滨海外事学院德语系专业建设的发展，德语系将计划培养出具有经贸或德语语言文学知识的德语专业人才，同时德汉笔译课程也应该顺势做出调整。[2]
存在问题：1. 三本院校生源质量不高，且主要体现为学生的基础知识，学习习惯以及接受程度的不同，具体到我院我系还出现了以下特点：男女生比例1：9，外省市学生与本地招生存在差异。2. 教学内容上存在两个学期的课程如何顺利衔接以及翻译理论与实践分配比例的问题。从第一学期相对简单的德语应用文笔译如何过渡到第二学期专业性较强的经贸，科技文笔译是教学的关键。并且德语系重新调整培养方案，从三年级开始对学生进行分专业培养，对此，德汉笔译课也存在教学内容更新的问题。3. 教材的选用也是一大难题。目前市场上的大部分德汉笔译教材都是大篇幅的文章堆砌，且文章内容不能与时俱进，难以与高速发展的社会现实相匹配，难以激发学生兴趣。4. 笔者在翻译教学过程中遇到的大部分学生都对翻译课有误解，认为翻译就是查字典，这些学生认为翻译不需要学习，只要外语水平过硬，翻译是水到渠成的事。5. 科技文翻译对于生源绝大部分是女生的外语系学生来讲索然无味，且存在大量专业名词，对于翻译技巧的训练并不突出。[3]
经验总结：从教学内容出发，如何发挥仅仅两个学期的有效教学时间达到最大的教学效果，笔者在几年的教学实践中做了以下这些尝试：第一学期的应用文笔译是基础，此时，深入浅出地在翻译实践的同时，介绍一些实用性强的翻译理论以及德汉双语转换的基本技巧。让学生对德汉应用文的文体和语言表达有初步认识，在源语和目的语之间找到恰当的切入点。与此同时，为了扩展学生的视野，增加单词量，加强对于目的语国家国情的了解，还加入了实事报道的翻译，其内容涉及德国政治，经济，文化等方方面面以及中德两国双边合作等。第二学期的笔译课程是以科技，经贸类文章为主，引导学生把学到的翻译技巧运用到经贸类文章中去。虽然两个学期的学习重点不同，但都应该把教学重点放在强调学生的实用技巧和跨文化交际能力上去。
其次，在教材的选用上笔者也做了不少尝试，目前推荐在教学中使用的一本不错的教材《新德汉翻译教程》 。从文章类型上，本书包含了合同，宣传材料，产品说明书，法律文本，证明证书，演讲稿等，都是现实生活中经常遇到的文本体裁，具有较强的可操作性。并且不同于以往的翻译教程多半是理论实践分而治之，本书做了一次很好的尝试。从宏观的角度入手，翻译的准备，建立篇章概念，整理文体思路，然后再分析微观的句法结构和词形的转换，每章配有相应的练习让学生加深理解。除此之外，笔者还从德国各大报刊，杂志网站（包括《法兰克福汇报》 ，《南德意志报》，《世界报》等）摘录最新的实事报道作为实事翻译的资料，让学生直接接触到一手的德文资讯，与时俱进。[4]
笔者在课堂教学的组织上，采用的是让学生随机分组，小组讨论，网上上交翻译文本，上课分析讲评的方式。这样不仅学生间可以互相督促，相互学习，也能很好的锻炼学生们的团队合作精神。这主要是基于部分学生对于翻译课的错误理解，忽视翻译课程的重要性，防止翻译文本来自大量查阅词典之后堆砌而成的文字。最后，具体到每节课的时间安排上，笔者一直使用的是三个三分之一的时间规划。即，把翻译理论分成不同的板块，让学生以小组为单位就不同板块内容准备演讲，每节课的第一个三分之一时间安排学生报告；第二个三分之一时间留给学生共同探讨本节课要评析的文章的背景资料以及文体和语言特点；最后一个三分之一的时间留给同学和老师共同就文章的翻译进行讨论和评析。[5]
探索：为了更好地满足当今社会对德语应用型人才的需求，使毕业生更具竞争力，从专业设置方面我系已经做出了相应改革，德汉笔译课程也应该借着改革之风，重新考虑自身的定位，对于经贸和德语语言文学专业方向的学生应该分而治之，提供侧重点不同的教学内容。传统的翻译教学内容主要包括翻译理论，德汉双语对比，常用翻译技巧以及翻译实践这四个方面。立足三本院校学生强调应用型的培养重点和未来就业的实际工作能力的特点，可以制定一份以翻译实践为主导，其他三项为辅的课程计划。
最后，课堂教学的组织和安排上，如何更加有效地利用课上的时间，充分调动各小组积极性，共同参与到讨论和评析中来，而不是被动地等待老师的讲评，甚至是等待所谓的正确答案，还需要再进一步的教学活动中研究解决。在教学手段上，可以更多的利用多媒体教学辅助设备，比方说有条件的学校可以使用IWB和WLAN作为课堂教学的硬件支持，真正使课堂变得生动，直观，真正实现师生的互动。或者建立课程群，教师可以把课件，课后练习，补充材料传上去，不仅给学生们创造了一个就教学内容相互探讨的网络空间，还可以使学生不受时间和空间限制的自由学习，相信这样现代化的授课方式会更容易被年轻人所接受。[6]
参考文献：
[1]高华丽. 翻译教学研究： 理论与实践[M]. 杭州：浙江大学出版社，2008
[2]王京平. 新德汉翻译教程[M]. 上海：上海外语教育出版社，2008
[3]光诚. 谈三本院校德语课程设置[J]. 安徽文学（下半月）， 2013（01）：141-142
[4]王希. 高职应用型外语翻译教学改革建设-以应用德语专业为例[J]. 职业教育研究，2013（08）：44-46
[5]马满英，刘有势. 以社会需求为导向的三本院校人才培养模式探讨[J]. 科技经济市场，2013（10）：82-84
[6]天津外国语大学滨海外事学院德语系教学大纲
1.王京平，新德汉翻译教程。2008（08）
2.Frankfurter Allgemeine Zeitung：
校本课程含义范文2
【中图分类号】 G633.67 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2017）12―0077―01
现阶段，校本课程成为了教学体系中不可或缺的组成因素，所谓的校本课程是学校自主开发的课程，很多情况下学校会将课程开发的权利进行下放，并对课程开发的资源进行分配，实现校本课程开发的民主化以及完善性。其中，将现代信息技术积极融入到语文校本课程优化中，能够丰富校本课程，提高学生的兴趣，实现语文校本课程的创新发展。本文从以下三个方面展开分析与讨论，对现代信息技术所具备的特点以及对语文校本课程优化问题加以分析与探究，以此实现语文校本课程的有序发展与进步。
一、现代信息技术的交互性有利于激发学生探究兴趣
毋庸置疑，当前现代信息技术已经成为了新时代最受关注的媒介载体，在教育体系中发挥了极其重要的作用与价值。现代信息技术具有交互性，这是其他媒体所没有的，当然，也正是这一交互性能够实现视觉与听觉的有效结合，能够以图文并茂的方式形成人机交互。从教学角度分析，这种交互方式同样具有十分重要的作用，可以进一步提高学生的学习兴趣，能够激发学生形成学习欲望以及学习动力。在语文校本课程设计中会涉及到非常多的内容，其中古诗词便是不可或缺的组成因素，一般情况下，有的学生对古诗词所表达的情感不理解，无法对具体的含义以及作者所表达的思想情感、爱国情感有所认识，这种情况下语文教师可以加强对现代信息技术的应用，灵活地运用多媒体技术，为学生创设教学情景，并以此渲染气氛，进一步刺激学生的听觉以及视觉，带给学生不一样的学习感觉。当然，还需要注意的一点是语文教师在语文校本课程编写以及设计的^程中，要充分考虑到现代信息技术的重要作用与意义，并且从实际角度出发，在编写的过程中融入现代信息技术，这样才能在课堂上充分利用现代信息技术，才能让学生通过现代信息技术对古诗词有所认识。与此同时，在现代信息技术的应用中，学生在学习古诗词的时候，还可以通过视频与音频相互结合的方式，让学生清楚感受到古诗词的意境，能够在愉快的学习氛围中产生愉快的心情，进而提高自己的积极性以及主动性。
二、现代信息技术的丰富性有利于优化校本知识学习
现代信息技术是人类最伟大的发明，是集图像、声音、动画为一体的，其具有海量的信息，且信息的变更速度比较快，具有非常高的信息共享性，这也是其他媒体无法比拟的。在语文校本课程的设计中需要大量的信息，如果不融入现代信息技术，那么所有的信息只能来源于杂志、图书馆等，这样一来就会浪费大量的人力、物力、财力，且语文校本课程内容也无法体现出丰富性。而将现代信息技术应用其中，可以利用网络资源，引导教师以及学生在网络上寻找所需要的资源。其中网络提供了非常多的交流工具，包括电子邮箱、各种网站、各种聊天工具等。除此之外，在语文校本课程相关问题的解决中，因为受到时间与空间的限制，会导致语文教师与学生之间缺乏沟通与交流，然而通过QQ、微信或者微博等聊天工具，能够实现异步交流。说到底，现代信息技术是虚拟的空间，在该空间中每一个人都是平等的，不会存在学生惧怕老师的现象，能够实现教师与学生相互沟通与交流的局面。
校本课程含义范文3
【关键词】薄弱学校；校本课程；意义
在教育日益注重多元化的今天，在开设国家统一课程的基础上，不同的学校，应该有适合于自己、有自己特色的课程。新一轮基础教育课程改革也要求每一所学校根据自己的特点来开发并实施校本课程。其中，薄弱学校开发其校本课程，更有其独特的价值与意义。
一、薄弱学校及校本课程的内涵
薄弱学校，在现阶段有着特定的涵义，即主要指办学条件差，学校领导班子和教师总体素质差、生源质量差、学校管理水平低、教育质量和学校信誉差。薄弱学校的存在，影响了教育方针的贯彻和儿童少年享受九年义务教育平等权利的落实，影响国民整体素质的提高和社会的稳定。从现实国情来看，薄弱学校还将在一定范围内长期存在。
校本课程，有广义和狭义两方面涵义：狭义方面，指只有校长或少数行政人员参与决策，产品只是一套教学大纲式的课程计划。广义方面，指凡与学校有关的人员，如校长、教师、家长、学生等都有机会参与决策而共同开发出来的课程。但最核心的含义是学校在理解国家课程纲要的基础上，根据自身特点的资源，组织并实施的课程。它主要追求各学校间的个性、多样性和灵活性。在目前，校本课程的开发，日益受到重视。
二、薄弱学校开发校本课程的意义
开发校本课程，可以改变过去国家课程一统天下的局面，在增添学校的活力和朝气方面有着重要意义，同时也有利于学校的健康发展。
首先，从学生角度看。校本课程是在具体实施国家课程、地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。既然如此，校本课程的开发与实施，充分顾及到了学生的认知规律、心理需要和今后生存的社会的能力。素质教育强调发展学生个性，而学生个性的发展，必须成为教育的目的和内容，经有计划、有步骤的培养，才能实现。校本课程不仅提供给学生一个个性自由发展的空间，使学生有了选择教学的自，而且爱学、乐学，真正达到发挥学生潜能、形成特长的目的，校本课程开发在注重发展广大学生共性的同时,更关注学生的主体性、创造性等不同的个性差异，力求使每个学生的主体性、创造性得到培养与发展，力求使每个受教育者在全面发展的同时，个性优势得到展示与发挥，以适应不断变化的未来社会的需求。对于薄弱学校的学生而言，校本课程尤显特殊的意义。
其次，从教师角度看。尽管薄弱学校的教师整体素质不理想，但他们都受过一定程度的高等师范教育，都具有教育学和心理学的理论知识，同时兼有教学实践经验。给教师以开发课程的机会，就是向他们提供了一个很好的施展才华的机会，让他们有一定的成就感和满足感，可以大大激发他们的积极性、创新意识，形成教、研的良性循环，有利于教师素质的提高。因为广大教师在编制、实施和评价校本课程的过程中，教师的主体性得到体现、教师的个性人格、意志、情感也必将渗透，体现在情感课程中，从而能更好地发挥教师教学和教师作为研究者主体的作用。正如北师大林崇德教授说得好：“参与教育科学研究，特别是参与教育改革方面的科学研究工作，是提高教师素质的一个重要途径和方法”。
最后，从学校角度看，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。学校开发校本课程，有利于学校办出特色，形成更好地切合自己的实际，能较好地满足学生身心发展的需求，同时也能调动广大教师的积极性，赋予学校各类课程以鲜活的生命力，并且有助于教师克服自卑心态，学校能逐步走上可持续性发展的道路，真正能提高教育质量，逐步摆脱薄弱学校的帽子，为国家培养高质量的人才。
参考文献
[1] 娄亚敏. 师范校本课程开发的若干思考宁波大学学报（教育科学版）2000.1
校本课程含义范文4
关键词：校本课程；现状；出路；设计；创生
课程改革的本质是什么？仅仅是教材繁难偏旧的改变吗？显然是不够的。更有价值的变革应该是教师课程能力的改进与学生学习方式的变化。而随着个性化学习时代的到来，课程更需要适应学生个性化学习的发展，校本课程的应运而生就需要做进一步的探讨与反思。
一、现状：虽有热情，却情景堪忧
笔者因为从事中小学教育科研的管理工作，因而能够更多地接触到有关学校的校本课程设计与开发的情况，对此还做了一些粗略的调查。从各种各样的校本课程情况反馈来看，各级各类学校对校本课程开发的热情是相当高涨的，但如何正确看待校本课程，如何有效开发校本课程却存在着不少的误区。
1.对校本课程建设的认识偏差——课程建设就是编教材
课程与教材是怎样的关系，虽然目前在学术界还是有许多争论的，但是，课程是否等于教材，目前应该是没有什么疑义了。作为课程，从不同的角度看，有不同的定义。从内涵上看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目。从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程计划，或者说课程设计、课程设置；二是分学科的课程标准，或者说教学大纲；三是课程内容，也就是各学科的教材。狭义的课程仅指第一项含义，或指第一、第二项含义。显然，即使是从狭义的课程来看，也不仅仅是指教材。但从调查反馈的情况来看，普遍存在着一个现象，一提校本课程建设就是简单地等同于编写校本教材。
那么，真正意义上的校本课程应该是怎样一种状态呢？作为校本课程也如同课程一样，也有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别广义的学校课程。
因此，校本课程建设不是简单的编教材，而是要依据学校实际与特点，进行学校教育哲学分析和需求评估，从而制定出校本课程开发计划或者校本课程开发实施方案。
2.校际之间开发呈现无序状态——教育资源浪费严重
校本课程的建设首先在于适合学校实际、切合学生需求的课程资源的开发。资源应该是课程实施的原动力，校本课程的学习资源是多元多维的，具有开发的广域性，可以是来自自然的、社会的、人文的、科技的、经济的。总之，校本课程的资源是无所限制的，可以因地制宜广泛开发。但是，由于区域性地理、社会、历史、人文环境的限定，学校之间对校本课程的开发往往出现打架现象，即校际之间开发呈无序状态，从而造成教育资源的严重浪费。
对于重复开发本来是无可厚非的，但由于这些资源大多属于区域性的，具有特定的地域文化特点，可能更适合于区域性的课程资源建设。在地方课程尚未成熟或还难以按照课程要求实施的时候，如果地方资源成为校本课程的主要来源时，区域内的各校就有必要进行适当的协作与沟通。
在新课程实施的背景下，许多学校已经关注课程资源的开发利用，但是，开发的切入点在哪里？如何把握学校自身的特色？如何适应学生的真实需要？如何避免自身的校本课程与他校的课程简单重复？这些问题还有待于进一步明确。
3.校本课程开发建设内容单一——不能凸现学生需求
校本课程开发建设的根本目标是什么？是为了满足学生的实际发展需求，是为了发挥师生的主体作用，是为了丰富学生的学习方式，是为了形成和体现学校的办学特色。从校本课程开发建设流程来看，需经历成立小组、需求调查、培训教师、资源调查、教师竞标、学生选用、跟踪评价、动态调整等程序，其核心应该是需求调查。但从目前校本课程开发建设的内容来看，普遍存在这样的现象：
一是不注重学生需求，即不进行需求评估。以学生为中心的学校教育已经成为新课程实施的主要理念，并已逐步成为现实，任何课程的实施都要切实关注学生的内在发展动力，即以学生需求为根本点。有关材料表明，大多数学校的校本课程开发建设，都停留于行政指挥式的操作，没有建立校本课程开发领导小组，也没有进行学生需求的前期调查。如此开发出来的校本课程，从学校教育哲学与学生需求来看，它是很不成熟的校本课程，甚至可以从课程的角度来说，它是不符合要求和规范的。
二是不注重教师力量的整合，只是散点分布，一厢情愿地要求教师做什么。在校本课程开发过程中的教师力量散点分布也加大了课程实施的难度。很多课程的开设也没有考虑教师的基本状况与培训措施，只是为设计而设计，布点多，力量散，类似于以往的兴趣活动，而在操作上又是按规定分配，而没有按需定教师，从而导致校本课程开发处于无序状态。
三是不关注学校特色的形成，只是为开发而开发，为利用而利用。校本课程是需要为学校特色形成奠定基础的，是学生需求与学校教育哲学的有机整合。但在许多地区和学校只为开发文化而文化，只为了解科技而科技，学校的发展到底立足什么？学校的教育哲学到底是什么？都不甚明了。因而，许多轰轰烈烈的校本课程开发只是停留于浅层次的利用上，无关学校与学生的深度发展。
4.对校本课程的特性把握不准——多种课程界限不明
从部分学校的实施情况来看，对校本课程的特性把握还有待于进一步明晰。其根本点在于：当多种课程形态出现于学校课程之中的时候，无论是管理还是教学都出现混乱状态——兴趣活动、第二课堂、综合实践、研究性学习、社区服务、地方课程、社会实践等不能有效界定。比如就综合实践活动与校本课程来说，由于学校存在着明显的理解误差，因而不能很恰当地区分综合实践活动与校本课程。其实，作为综合实践活动与校本课程两种课程体系，是既有联系又有区别的。
首先，两者是有联系的，主要有以下几个方面：(1)综合实践活动课程属于国家课程，是学校必须开设的一门必修课程。它不是一门校本课程，但需要利用校本开发的理念与技术。综合实践活动课程的开发性质是：国家规定、地方指导、校本开发。在实施上，综合实践活动课依赖于学校开发，也依赖于地方管理。(2)校本课程开发的类型有三种：选用、改编、新编。校本开发的课程范围指教育行政部门颁发的《课程计划》中规定的“学校开发的课程”，以及国家课程中的“综合实践活动”部分，也就是说，学校开发的校本课程也可以是实践性课程的形式。(3)二者开设的课时可以结合使用。《义务教育课程标准设置实验方案》中说：“综合实践活动是国家规定的必修课，其具体内容由地方和学校根据教育部的有关要求自主开发或选用，综合实践活动的课时可与地方、学校自主使用的课时结合在一起使用，可以分散安排，也可以集中安排。”
其次，两者是有区别的，主要表现在以下三个方面：(1)在权限上，综合实践活动是国家规定的必修课程；校本课程则是学校自主开发设计的课程，可以选修也可以必修。(2)从设计上来讲，综合实践活动课是达到国家规定基本教育目标的课程，特别强调学生基本学习能力的培养，校本课程更考虑学生的个性发展，但也考虑学校办学理念和学校特色。(3)设计过程不同，综合实践活动课是根据国情来设计的，校本课程是学校层面根据学校办学理念与学校实际开发与设计的。(4)校本课程是学校自主决定的课程，目的是满足学生和社区的发展需要，强调多样性与差异性，学生有选修的权利；一般比较侧重学生兴趣类、学校特色类和乡土类课程；课程开发的主体是教师，通常以选修课的形式出现。而综合实践活动课程是国家课程，是必修课，由学生选择学习目标、内容、方式及指导老师，自己决定活动结果呈现的形式。
在实践中，我们往往把校本课程与兴趣活动混淆在一起，甚至于有的学校把两者等同起来。我们承认有些活动课、选修课，特别是一些兴趣小组活动，本身就体现了校本课程开发的基本理念，是校本课程的表现形态，可以直接归入校本课程，但过去的活动课、兴趣课存在许多不足：目标依然停留在浅层次的技艺训练上；实施过程中，学生的学习方式依然是接受性学习和简单的模仿性学习；缺乏有效的活动课程评价体系和管理制度；学科化倾向严重，活动课程内容的组织套用学科课程的逻辑，教书现象严重。
因此，在校本课程的实施过程中，应该严格区分课程性质，并在此基础上进行课程拓展与融合的设计才是校本课程实施的方向。
二、出路：在结合点上突破
校本课程的开发需要突破，需要在开发流程上加以落实，更需要在资源利用上加以挖掘，还需要在师生自主上加以转型。南京师范大学教育科学学院万伟在《论校本课程开发的三个基点》中提出了校本课程开发的三个基点，即以学生为基点，以学科为基点，以社会为基点，笔者认为是富有创意的，是值得借鉴与运用的。
1.校本课程需要资源整合
校本课程的资源是分散的、零碎的、无序的，有的来自于学科，有的来自于校园，还有的来自于社会，因此，课程资源大部分不是显性存在的，而是隐性潜伏着的，如果要使这些资源为校本课程所用，为学生发展所需要，就必须进行整合，让那些潜在的、无序的资源活化成有效的课程资源。那么，我们该采取哪些整合的策略？
(1)对部分学科相关内容的开发改编。
抽取相关学科的有关要素，以情景化、活动化的手法加以二度开发改编，使单一的学科技能学习改编成综合的注重体验和实践的活动课程，促使实施方式更加贴近学生的需求。例如，某校开发以艺体综合为主的校本课程，它就以艺术与体育学科的相关要素为核心，链接有关资源，改编成校本课程，以活动为载体，强化学生的实践性学习。
(2)在学生需求的社会资源中进行创编。
作为课程创编的资源需要从学生的实际需求兴趣而生成，通过教师、学生、课程资源间的对话而激活活动主题的内容，从而使学生需要与社会资源成为校本课程的创编基础。例如，在《放飞春天——风筝主题活动》中，风筝活动是学生所需求的，而教师依据这个主题进行资源整合，将风筝资料收集、风筝制作、风筝放飞、风筝展评等整合在一个课程体系之中，构成一个完整的主题活动，使学生需求与社会资源加以整合，从而创编出适合学生需求的校本课程。
(3)在学习时空的延伸中进行拓展。
教育其实是一个连续不间断的、开放的过程，应消除课内课外的明显界限，教育不应出现间断点。校本课程资源，不但指课内的、校内的，更多的是指向广阔的课外、校外的时间与空间。以活动来充实学生的课外闲暇时间，让学生自主合作参与其中，在活动中提高学生的综合素质。一方面可以从书本上去挖掘，而更多的要从现实生活中去寻访。这样，学生的学习时空得到了延伸，课程内容也得到了拓展。
(4)在综合实践探究中滚动生成。
以问题为源头，引发学生对问题的探究欲望，从而使资源不断滚动生成，同时又在学生的综合实践中不断形成新的课程资源。比如，有学校开设了《音乐与生活》的课程，由于学生对茶楼、酒吧等背景音乐的深入调查，使他们了解了背景音乐与生活的关系，直接激发了他们对其他音乐与生活关系的探索，于是就生成了其他系列活动，如他们又开展了礼仪音乐在生活中的运用、生活中的健身与治疗音乐等的研究活动。这些活动的生成首先来源其最初的活动资源——背景音乐，因背景音乐与生活的关系、心理情绪的关系等使他们进一步联想到礼仪音乐与生活是怎样的关系呢？音乐与健身或者心理治疗是否有直接的联系呢？问题的呈现使得学生们有了强烈的探究欲望，而前期调查与感受又直接为新主题的生成提供了动力。比如茶馆的背景音乐能使人们心情舒畅，就引发学生对心理治疗音乐的探索，酒吧的动感音乐也更引发了学生对健身音乐的探索，还有生活中的礼仪活动，使学生们产生了探索各类庆典活动中的礼仪音乐的作用的动机和行动。
2.校本课程需要资源共享
校本课程并不是只限于学校内部的课程，它是因学校发展、学生需求而设置的，因此，在一定的区域内各校之间因为拥有共同的教育资源，而往往有共同的学校教育哲学，也有共同的办学特色。作为校本课程资源，在区域内应该是共有的，学校之间的开发应该成为一种协作的基础。
首先，我们应该明确，乡土的人文、科技、经济、社会等资源是本土的共有财产。为了使共有的资源成为校际之间互惠互利的资源，就应该建立资源开发协作组织，以互通有无。为此，依据教育部关于校本课程建设的相关要求，有必要建立区域性校本课程开发委员会，依托区域性校本课程委员会开展课程资源库建设工作，使之成为校际共享的课程资源库的管理组织，为有关各校提供服务。
3.校本课程需要教师自主
新课程改革是一次探究文化之旅，教师自主比学生自主更为重要。没有教师的自主，也就没有学生的自主。而在校本课程建设中，打破了“官方课程”、“制度课程”一统天下的局面，给学校和教师完全独立自主开发课程的机会，为教师主体地位的确立和创造性的发挥搭建了一个宽阔的“平台”。教师成为课程开发的主体，教师的自主性首先是促使教师课程意识的生发。所谓课程意识是指对课程的一系列理论、观点、方法论等的总称，这些观点包括课程制度观、课程价值观、课程类型观及课程开发观等。对于校本课程开发而言，就是校本课程开发的制度观、校本课程开发的价值观、校本课程开发类型观及校本课程开发的开发观。简单地说，校本课程开发的制度观是指校本课程开发过程中，国家、地方、学校的课程决策机制的综合理解以及学校自身开发校本课程中的一套制度化的程序、项目、条件、步骤等；校本课程开发的类型观是指依据校本课程开发的具体活动方式，对校本课程进行分类，主要有关于课程选择、课程的改编、课程的整合、课程的补充、课程的新编等分类。校本课程开发的开发观是指在校本课程开发过程中，对开发的意义、条件、实施、评价等的综合看法。而课程意识的形成并非一蹴而就，而是需要在自主探索中逐步建立起来的。
同时，教师立足于校本的课程开发、实施与评价，也是教师的一种主体价值观的直接显现。教师不仅是课程的开发者，还是课程的实施者和评价者，在一些特殊的场合，教师还可以充当课程的决策者，这在校本课程开发中不容忽视。教师如何指定校本课程，如何对课程进行评价，如何总结和进一步开发校本课程？校本课程“校校不同”，甚至“生生不同”，企图通过照搬照抄的办法是完全行不通的，唯一的办法是教师立足现实，发挥创新意识，大胆变革和实践，使校本课程开发能力不断提高。
正是基于这样的课程意识观、课程开发实施观，提升了教师的文化内涵，并将直接带给学生终身成长的深远源动力。文化决定观念，教师的观念影响着教育教学过程，渗透于教师的全部职责与行为当中。有学者认为，为了适应21世纪的开拓型人才培养的需要，教师应具备“现代教育观念”，这种教育观念主要体现在新型的学生观、新型的教育观、新型的过程教学观上。因此，教师自主将直接地体现出教师的文化价值观，校本课程需要教师自主的文化价值观。
4.校本课程需要学生转型
提倡在中小学实施校本课程，其目的之一是改变学生的固有思维模式，拓展学生的想像力，培养学生的创新意识和创造能力，树立自我发展意识，全面提高素质。
但是，我们在具体的教学实践中也发现了在学生身上所存在的诸多问题，如由于身处家长固有观念包围下的以分数为唯一评判标准的环境中，学生还是会把掌握学科知识作为重要的自我评价标准，而忽视了学习活动中实践探索体验的重要性。学生所呈现的古板的一面，我们是不能回避的。
这当然与我们的文化背景密切相关，正是因为此，我们的教师需要着力于学生学习方式的转型。在新课程的理念中，促进和关心学生个体的自由、健康发展，是新课程的主要立足点和着眼点。所以，教师在校本课程开发的过程中应注意开发学生个体本身的创新“潜能”。
而作为具有个性特色的校本课程，在实施过程中更讲究实践与体验，为此，探究学习的活动形式将成为学生学习的主要方式，教师有必要活用各种手段让学生走进探究学习的时空之中。
校本课程的评价更讲究成果交流与分享，与以往的学习评价以竞争为主的形式相比，已有根本的改变。我们应该更加关注学习成果的交流与共享，当学生学会分享成果的时候，他的自我期望也在不断升华，由此而引领更多的学生进行成果的交流，从而促使个体与群体的相得益彰。
三、结论：校本课程的本质
在笔者的探讨中，始终提到了我们所倡导的校本课程是以学生需要为主要指向的，是以教师自主为操作手段的，是以学校特色发展为个性平台的。校本课程并非一般的兴趣课、活动课、点缀课等，而是实实在在立足学校的、学生的、教师的课程。由此，我们得出的结论是：
1.是学校、教师、学生自主开发利用和交流共享的课程
淡化课程的学科性，关注人的成长和发展，提供实践条件，创设创新情境，是校本课程的课程设计、课程内容和课程评价的重点。学校以教育哲学的分析为切入点，教师以课程意识的生成为激活点，学生以内在需求为发展点，从而融合成校本课程开发利用的交汇点，实现以“人”为中心的课程实施平台，营造出浓郁的交流与共享的课程氛围。
2.是凸显学校特色、发挥教师特长、促进学生个性发展的课程
正是基于学校、教师、学生自主开发利用和交流共享的课程特性，校本课程的本质也进一步得到明晰，它虽然必须要以国家的教育目标为依托，要立足于对国家课程的补充与完善上。但与注重统一性的国家课程不同的是，校本课程追求的是多样性，从而真正发挥校本课程弥补国家课程整齐划一之弊端的优势。同时，国家课程目标主要是以知识为本位的，它关注的是学生整体的基本素质，难以顾及学生个体的兴趣及需要，而校本课程开发的根本内涵就在于尊重学生的个性，为资质不一、能力倾向相异的学生提供满足他们不同需求的课程，在充分发挥学生主体性和创造性的基础上，培养学生多方面的兴趣、特长和能力。因此，校本课程是在统一课程形态下的个性展示，是应学生的能力、性向、经验以及现实生活的需要，来设计符合学生利益的课程。
3.是达成教育资源整合、形成探究文化、实现学校持续发展的课程
校本课程的实施更加关注各种资源的整合。既有素材性资源的整合，如对本区域人文的、社会的、经济、科技的整合，又是学习方式的整合。素材性资源的整合强调的是资源的有效开发与利用，学习方式的整合强调的是知识、经验、情感的整合，关注学生学习方式的有效转变。因此，两种整合的有机融合将为校本课程的实施提供开放性的学习环境，并不断形成有助于学生走向探究的深层学习状态，不仅专注于培养学生的能力、发展学生的特长，还注重彰显学生的个性，陶冶学生的性情，力争使所学的课程内容成为构筑学生人格内涵的有机养料，学校也由此得到持续发展。
校本课程含义范文5
关键词：校本课程开发 概略 新课改
我国校本课程开发已进入由试验到推广的新阶段。梳理和总结我国校本课程开发的一些理论与实践问题，有重要意义。本文拟从以下几方面进行归纳总结：一、有关校本课程开发的理论研究；二、有关校本课程开发的实践研究；三、对我国校本课程开发的思考。
一、校本课程开发的基本原理与问题研究
初期，对校本课程开发的理论探讨集中在概念、价值、类型、条件、评价各个方面。目前已深入到管理、文化等方面。
（一）关于校本课程开发的概念
1999年颁布的《****中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”，而目前提得较多的是“校本课程”，不是“学校课程”。对此，一种意见认为校本课程与原来的学校课程有所不同：学校课程主要是从管理的角度提出的，而校本课程最核心的含义是学校在理解国家课程纲要的基础上，根据自身的特点和资源，组织并实施课程。甚至有学者认为“学校课程”这一术语就背离了三级管理的分类标准。三级管理的课程范围应该更确切地被称为国定课程、地定课程和校定课程。另一种意见认为，学校课程与校本课程基本同义，都是为了扩大学校和教师自主管理的权力。目前大家比较认同的是，在三级课程管理体制中，确定国家、地方、学校为不同权力主体，从而相应出现三级课程的提法。三级课程首先是一个管理概念。我们把基础教育课程框架按照国家课程、地方课程和校本课程三个组成部分进行划分，主要目的是为了更好地明确三级课程主体的权利和责任。
在概念问题上，还有学者认为，校本课程与校本课程开发是两个不同概念。校本课程是相对于国家课程、地方课程而设的一个概念。校本课程开发强调的是，学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动。我国很多人在更多的时候以“校本课程”一词来替代“校本课程开发”实际上是一种误解。校本课程只是一个口头用语或不规范的书面用语。还有论者认为，“校本课程”是静态意义的理解，容易导致课程开发只看结果不看过程的错误倾向；“校本课程开发”则是一种动态意义上的理解，但忽视校本课程的实施及评价环节。所以赞同使用“校本课程发展”这一术语，认为它既可涵盖课程实施、评价环节，又包含决定和决策及强调课程决策是一个不断完善和动态的过程。
还有学者提出，从字面上，校本课程开发可理解为“校本课程的开发”与“校本的课程开发”。“校本课程的开发”即把校本课程看成是与国家课程、地方课程相对应的一个“课程板块”，把校本课程开发活动限定在允许的有限课程范围之内。“校本的课程开发”，即学校按照自己的教育哲学对学校部分或全部课程进行不同程度或层次的开发。从这个大家较为认同的定义“校本课程开发是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动”来看，并没有严格区分“校本课程的开发”与“校本的课程开发”。从我国的实际情况来看，重点应放在鼓励不同层次和水平的校本课程开发活动。“校本的课程开发”目前还难以实施。国内大多数的校本课程开发实验，应该只能算是“校本课程的开发”。只有少部分具备相当课程开发技能和经验的学校在实施“校本的课程开发”。有学者分析了“校本”含义：为了学校、在学校中、基于学校。
通过以上的分析可以看出，不管强调使用哪个术语，内涵上是基本相通的。都强调以学校为基地进行课程开发决策，强调校长、教师、课程专家、学生、家长、社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。
（二）关于校本课程开发的价值
从课程理论发展的角度来讲，试行“国家课程、地方课程、学校课程”三级管理的课程政策，是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择。过去以高度统一为标志的课程管理体制，无视我国幅员辽阔、民族众多，各地社会、经济、文化、教育发展极不平衡的实际，不利于教育事业的发展和改革的深入，同时也制约着课程自身的进步。三级管理的课程政策，反映了一种顺应时代要求的改革理念，即教育必须主动适应当代社会进步对培养高素质的各级各类人才的紧迫需求，教育必须主动适应受教育者的当代特点、个体及群体之间的差异。真正使受教育者得到自主的、全面的、持续的发展，是课程理论与实践不断丰富发展、完善的过程；是国家课程开发的重要补充。
从权力分配的角度来看，三级课程管理制度的尝试，意味着下放部分课程决策权，是教育制度内部权力与资源的重新分配，肯定了学校、教师在课程开发中的权力和地位。
对学校、教师、学生而言，校本课程开发的价值在于：学生个性发展，教师专业发展，学校特色形成；校本课程开发是推行素质教育的一种好形式，有利于素质教育。
以上说法从不同角度肯定了校本课程开发的价值和意义。最重要的一点在于，校本课程开发是为了增强课程的适应性，满足学校教师和学生的实际特点与发展需要，以提高课程的有效性。
（三）关于校本课程开发的条件
从外部环境方面来看，学校进行校本课程开发的必要条件为：国家和地方教育行政部门创设的客观环境，学校有一个民主开放的组织结构，学校有一定的课程改革实践基础，课程资源的保障。从内部环境方面来看，校本课程开发的基本条件为：明确而独特的教育哲学观和办学宗旨，民主开放的组织结构，体现学校教育哲学观和办学宗旨的教学系统，自觉自律的内部评价和改进机制。
从开发主体中的校长、教师应具备的素质方面看，教师在整个课程开发活动中处于核心地位。对教师而言，必须做好以下几方面的准备：课程意识与课程观念，课程知识与课程开发能力，参与意识与合作精神，行动研究的意识和能力。怎样才能保证教师做好各方面的准备？傅建明以伦敦教育当局下属学校的校本课程开发为个案，探讨了校本课程支持策略。校本课程支持分两大类：对校本课程开发计划的支持，对校本课程开发者的支持。就前者而言，这种支持来自教职工、校长、教育行政部门、教师中心等；就后者而言，需要给校本课程开发者提供课程领域的信息、可用的教育资源方面的信息、外部的参照系等。简言之，成功的校本开发需要由人力、信息（包括课程理论）、技术、教育资源等多方面的支持。
对校长而言，应该履行的职责在于：确定明确的办学宗旨（学校教育哲学）、建立良好的课程决策结构、建立良好的校内沟通网络、协调影响校本课程开发的各种因素、促进教师的专业发展；应该具备的素质有：领导能力、规划能力、创新能力、科研能力、交际（合作）能力。
开发校本课程所必需的所有条件当中，教师的认可、支持是最重要的。任何教育变革，如果得不到教师的支持都无法成功。那么，是不是要具备所有的条件之后才能进行校本课程的开发？答案是否定的。参与校本课程开发的过程，也就是教师专业能力不断成长的过程，是学校的教育哲学不断明晰的过程。
（四）关于校本课程开发的类型、程序
关于校本课程开发活动的类型，从校本课程开发活动所涉及的课程范围来说，可以分为完全校本课程开发和部分校本课程开发。从校本课程开发的主体来说，可以分为教师个人、教师小组和教师全体以及与校外机构或个人合作等四个层次的校本课程开发；从校本课程开发活动的具体方式来看，则可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等活动。
关于校本课程的开发模式与程序，崔允漷介绍了四种校本课程开发的实施程序：斯基尔贝克的程序、经济合作与发展组织（OECD）的程序、塞勒等人的程序和托马斯的程序等。在此不一一介绍。有几点值得注意，校本课程开发的实施程序是一种动态的、持续的过程，而不是僵化的、线性的行动步骤，学校要依据实际情况作适当调整，采取一种甚至多种程序，并进行必要的修改与调整。
又有学者认为以下开发模式具有较强的操作性：建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订。其它说法如环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施、课程评价也大同小异。值得注意的是，这几个阶段不是直线式的，而是一个周而复始、循环往复的过程，前一轮校本课程评价的结果可以作为后一轮校本课程的依据。在必要的时候，校本课程的开发可以从任何一个阶段开始。
还有人提出，校本课程开发程序包括：确定开发任务──开发人员组成与培训──编写计划的制定──可行性论证──提纲、内容和体系的确立──资料的收集与整理──编写分工──初稿的讨论、修改与形成──试用初稿取得反馈信息──评估、初审──修改、完善、送审等。实际上，是对上一程序较为详细的阐述。
（五）关于校本课程开发的管理
校本课程开发的管理应达到以下预期目标：设置可供学生选择的、灵活安排的课程，满足教师专业发展的需要，每个教师独立或合作开发一至两门有特色的课程，吸收家长或社区人士参与课程开发并兼顾当地社区发展需要，确保校本课程与国家、地方课程在培养目标上的一致性。校本课程开发管理的原则有适应性原则、科学性原则和实践性原则。校本课程开发管理的重点在于对课程质量、学生选课、上课常规及学生学业成绩的管理校本课程开发管理的程序主要有四阶段：需要评估、确定目标、组织与实施、评价与管理。
关于校本课程开发的理论探讨远不止上文所提到的这些。还涉及到对校本课程评价、校本课程的历史演进、职业学校校本课程开发、校本课程开发的领域等各方面。总的说来，我国教育理论工作者对校本课程开发的理论探讨非常有意义，昭示着我国教育改革已经深入到课程内部深层次问题，也为校本课程开发的实践作了理论上的准备。但不足之处在于泛泛而谈者多，真正有价值的、对现实有指导意义的还太少。还有很多问题值得进一步探讨。如是否可以把校本课程开发中的问题完全归结为教师个人的能力、水平、适应性或评价改革的问题？现行学校组织结构和运行方式如何应对校本课程开发的挑战？怎样解决校本课程开发中面临的学校文化的挑战等等。
二、校本课程开发的实践探索
较早进行校本课程开发实践的有江苏省锡山高级中学、南京师大附中、上海大同中学等。江苏省锡山高级中学依据国家和地方教育主管部门的指导性文件，进一步明确学校的教育哲学，并通过评估学生需求、社区和学校的课程资源，确立了校本课程的总体目标、总体结构，撰写了《课程纲要》。锡山高中校本课程开发过程是典型的从“选修课和活动课”走向“校本课程”的过程。南京师大附中从开发学生潜能，满足不同学生发展需要出发，开展了“必修课程分层教学”，形成新的课程实施方案与策略。南京师大附中校本课程开发最大的特点在于：所有教师都参与了学校的课程开发，学校的全部课程几乎都是校本开发的课程。南京师大附中取得的经验十分宝贵。为升学预备类的普通高中进行校本课程开发提供了一种示范。上海市大同中学从国外引进《知识论》这门全新的课程。它不是追求新知识的学习，而是引发学生对已掌握的知识和经验进行批判性反思，探求其合理性与可靠性。大同中学的《知识论》课程开发是以合作、探究为特征的课程开发的一种典型。
以上学校的经验可以为其它学校提供借鉴。随着国家三级管理体制的深入推进，绝大多数的学校都进行了校本课程开发，且成功的典范还有很多，在此不一一列举。但是，我们应该注意到，在校本课程开发过程中，还存在一些问题。譬如，有些学校为了“赶时髦”，或者是因为迫于上级教育行政部门的压力而去开发校本课程，有可能导致校本课程开发活动流于形式，不能持续深入地进行下去；还有些学校（特别是农村学校）把校本课程开发看得过于神秘、艰难，根本就没有尝试去进行校本课程开发活动等等。 转贴于
三、对我国校本课程开发的反思
校本课程开发源于西方国家，相关的理论知识引入我国的时间还很短。我国教育工作者对校本课程开发的探讨非常有意义。对于深化我国基础教育课程改革，对于如何依据我国国情与教育传统，建构有中国特色的校本课程开发体系均有重要意义。但是，仍有不足之处。
第一，在理论研究上，很多学者强调概念层面的分析和理论的构建，在研究方法上基本是思辨的。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。而在理论的构建上，又多从校本课程开发的概念、程序、价值、评价等角度去分析，对校本课程开发中的文化重建、社会文化支持及课程管理的研究还不够。
课程是一种观念形态的文化，校本课程开发是社会文化由一元到多元推动的结果。它适应青少年价值追求和个性发展的需要，是社会文化变迁在学校课程领域的反映。从本质上讲，校本课程开发是一种文化开发。而我国目前的校本课程开发，理论和实践上都不太重视学校文化重建。长期的应试教育之路，使大多数学校的文化成为考试文化、应试文化。“学而优则仕”的观念根深蒂固，功名化的教育价值观表现鲜明。升学率的高低是评判一所学校质量好坏的唯一标准。正如有人指出的那样，有些学校校本课程开发急功近利，缺少深厚的文化底蕴。缺少政治和文化的思考，没有学校新文化的建构。所以，加强校本课程开发中的文化建构、社会文化支持方面的研究是很有必要的。“那些试图把新的课程发展机制潜入到旧有的‘学校文化’中去的做法，是很难取得预期效果的。”另外，传统的课程管理机制是一种僵硬的、分层制式的领导类型，它的最显著的特点在于领导外部监控、注重统一，教师孤立隔膜、消极被动。显然，这种管理方式不适于校本课程开发。所以，探讨校本课程开发对学校课程管理的革新，也是需要引起关注的问题。
第二，在校本课程开发的实践中还面临很多困难。（1）校本课程的推行受外部评价的影响很大。（2）教师缺乏课程观念和校本课程开发的综合知识与能力；学校经费不足，教育资源缺乏；学校缺乏民主、开放的管理制度；家长缺乏课程决策的意识和素养。（3）高考压力的负面影响。校本课程的开发缺乏有效的指导与评估。（5）很可能会出现因课程管理不善而使校本课程开发或者流于形式或者陷入困境。（6）农村中学面临的困难更多。包括隐性难题──观念问题、显性难题──经费问题、难中之难──观念问题。针对这些问题，专家学者提出了一些建议。如组建校本课程开发的行动队伍，保证这支队伍获得校内外支持，包括人力、物力、财力、时间、信息；教师更新教育观念，树立以人为本的教育理念及建立新课程观，由国家课程的被动接受者和实施者逐步过渡到课程的规划者、设计者、评价者；提供课程资源保障；设立课程指导和咨询机构；建立学习共同体等。不可否认，以上建议是合理必要的。但这些还只能算是很好的设想，要真正切实有效应用到实践中还有很长一段距离。
可喜的是，有些学者正倾向于把理论与实践相结合，去探究可行的办法。如在教师培训这个问题上，针对传统培训效率低下、脱离教师的教学实际的缺点，提出推行“校本培训”。校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。这种以校为本的培训方式，重心下移到学校，强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。根据一些学校的校本课程开发实践，校本培训是一种行之有效的、提高教师专业素养的好方法。
第三，在校本课程开发的推广阶段，在那些偏远的、条件很差的农村地区进行校本课程开发相对来说难度更大。怎样调动起开发校本课程的积极性、怎样充分利用教育资源、特别是本土的教育资源问题，有待所有教育工作者去思考、去行动。
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校本课程含义范文6
关键词：校本课程开发；语意转译；校本转化；校定课程
Abstract: At present ，people’s understanding on the development of school-based curriculum still has room to develop. The micro-modification of the meaning interpretation， the connotative development of the end product， the expanding of the scope constitute the practical bases for further understanding school-based curriculum development. The important contents for the recognition of school-based curriculum development in a broad sense involves positioning school-based curriculum research and development， handling the relationship between national curriculum， local curriculum and school-based curriculum，， the expanding scope of the development， paying attention to the transformation of state-decided curriculum and locality-decided curriculum into school-based curriculum.
Key words: school-based curriculum development; meaning interpretation;transformation of school-based curriculum; school-decided curriculum
一、语意转译中的微调
校本课程开发有着不同的英文别名，如school-based curriculum development、site-based curriculum development，①其中，school-based curriculum development在文献使用最为广泛。与此相关的中译名也有“学校本位的课程发展”“学校为基础的课程开发”“校本课程开发”“校本课程研制”“校本课程编制”和“校本课程发展”等等。显然，容易发生语意转译差异的词汇主要是school-based development。
base在英汉词典中的表达方式主要有：基础；基地；基点；把……基于，把基地设在……[1]我国现今流行的“校本课程”“校本课程开发”之称谓，大多将school-based理解为“校本”。实际上，“本”在《古代汉语词典》和《新华词典》的解释有：草本之根或茎干；根源；依据；原有的，如本意等。[2](43)“本”的寓意可以是“根本”，如“立国之本”。“本”在《辞海》《辞源》中的解释与《古代汉语词典》《新华词典》的解释多有相似之处，主要有：草木之根或茎干；事物的根源或根基；自己或自己方面的；重要的，中心的；本来，原来；根据；宇宙的本体，本原；等等。“本”在《说文解字》《古篆汇编》中解释为“木下曰本”。可见，“本”在汉语言中主要指草木之“主干”或“根”，可与“末”相对，指“枝”，所谓“本末倒置”，就是“本”与“末”颠倒。从这些意义上理解，“校本课程”“校本课程开发”关于“本”使用与school-based中base的意义是否最为贴近，仍然需要进一步分析和讨论。
值得注意的是，“本位”在《新华词典》的解释有：货币制度的基础或货币价值的计算单位；自己所在的单位；自己的工作单位。[2](44)将school-based翻译为“学校本位”，有将学校作为学校自身课程开发的现场、单位之意。似乎更加靠近原来表述的实质，同时也同school-focused curriculum decision-making，school-centered curriculum reform，site-based curriuclum development等语意相近。
如何理解curriculum development？译为课程发展、课程研制还是课程编制？陈侠先生认为，“不少人照字面把这个词（curriculum development—引者注）译为‘课程发展’，这是不了解这个词的来龙去脉。因为它的涵义同‘课程编制’一词大体相同。所以许多人主张照旧译成‘课程编制’。但是从当前各国开展课程的教育科学研究的情况来看，课程编订的过程就是课程研制的过程，所以把它译为‘课程研制’，反而更加合适些”。[3]
陈侠先生讲的是20世纪50年代到80年代人们对curriculum development的看法。对今天转译curriculum development仍然有指导意义。实际上，从课程史发展可以看出，所谓学校本位课程开发实际上就是课程行动研究，因此，将curriculum development译为课程研制比较合适。另一方面，按照《牛津英语词典》对“开发”的解释，“开发”包括“一项计划、方案的具体细节的确定”，②从学校本位课程开发活动发生过程来看，它既是一个研究过程，又是具体的开发过程，也是一系列行动过程。因此，课程研发更能体现“curriculum development”的本意。
因此，将“school-based curriculum development”翻译为“以学校为基础的课程研发”或“学校本位课程研发”较之“校本课程开发”似乎更贴近原意一些。相比之下，“学校本位课程研发”较之“以学校为基础的课程研发”更为简练。
二、“校本课程”与“校本课程开发”的分野
我国学者从不同视野解释“校本课程开发”的同时，非常注重“结果或成果”。一方面，从“结果或成果”角度解释“校本课程开发”，另一方面，有些表述还以“结果或成果”的视野将“校本课程开发”转译为“校本课程”。近几年来，“校本课程”已经成为课程开发实践领域的一个耳熟能详的词汇，学校教育人员谈论“校本课程”的机会也远远多于谈论“校本课程开发”，甚至将“校本课程”与“校本课程开发”等同视之。
对此，我国有学者认为，“这实际上是一个不小的误解”，并提出了下述三点理由。
首先，“校本课程开发”是一个课程专业术语，其英文缩写词为“SBCD”。“校本课程”实际上只是一个口头用语或不规范的书面用语……在西文的课程文献中，校本课程开发方面的几位一流的作者在他们的著述中从未使用过“校本课程（school-based curriculum）”一词，只有极少数的作者在极少数的文章中偶尔才会不太规范地提到“校本课程”一词。
其次，“校本课程开发”是学校本位的课程开发，不是校本课程的开发。前者强调的是课程开发的行动和研究过程；“校本课程”一词则容易导致课程开发只看结果不看过程的错误倾向。
最后，汉语中使用“校本课程”一词，容易与“学校课程”“校定课程”“选修课程”“活动课程”等等相混淆。[4](33)
这些看法很有道理，值得我们认真分析和借鉴。第一，我们在使用舶来品的过程中的确需要遵循其本意，并以我们自身的语言习惯合理恰当表述其本意；第二，汉语词汇意义丰富，寻求两事物关系时需要从逻辑上做相对的区分。如，谈论“国家课程、地方课程与学校课程”，在逻辑上不会引起误解；不过单独理解“学校课程”也的确感觉模糊，学校课程是学校自主确定的课程，还是学校落实国家、地方课程改革精神而实施的课程，或是学生实际体验的课程？难以确定唯一。
如果说国家课程开发的结果是国家确定的课程（简称“国定课程”），地方课程开发的结果是地方确定的课程（简称“地定课程”），学校课程开发的结果是学校确定的课程（简称“校定课程”）。那么，理解“国定课程”“地定课程”和“校定课程”之间的关系也比较容易。
但是，如果我们将“国家课程开发、地方课程开发与校本课程开发”联系起来，或者将“校本课程”与国家课程、地方课程区分开来，的确就不很容易。
实质上，我国目前流行的“校本课程”在语意指向上与“校定课程”含义相当。
所以，谈论“校本课程开发”，一方面，要接受舶来品整体的理解，不要轻易割裂开来；另一方面，在区分校本课程开发结果或成品的时候，仍然需要贴近本国语言习惯和课程研发事实，并从整体上架构所有课程开发结果或产品。
三、“开发范围”的拓展
我国新课程改革赋予学校课程开发的责任、权利，学校也必然在课程开发活动中获得利益。这些利益至少有六个方面：提升教师课程意识；教师参与课程变革过程；社区介入学校课程改革；提高教师课程开发能力；增强课程对学生的适应性；课程与生活、经验密切联系。
显然，“校定课程”很难完全概括上述课程开发利益，那么校本课程开发的成品除“校定课程”之外还有哪些范围？换言之，校本课程开发的范围除开发校定课程之外，还应该做哪些事情呢？
从已有代表性定义中，我们已经能够发现，在校本课程开发的现场可能发生的事情。
沃尔顿（Wolton，1978）指出，校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改编，也可以是教材的新编。③沃尔顿从开发“结果”、开发“方式”视野为我们显示了校本课程开发可以做的事情，即对“教材”进行选编或改编；这里的“教材”是学校以外责任单位开发的材料，可以是国家也可以是地方。
有人认为，“从理论上说，校本课程开发的范围主要有以下三类：一是课程方案中的选修Ⅱ；二是综合实践活动课程领域；三是其他七大学习领域中相关科目或模块及其具体内容”。[5](227)十分清楚，第三方面的开发范围已经包括国家、地方课程开发内容的再开发了。只是，作者认为在我国目前情况下，第三方面活动暂时难以展开，主要原因为：“从全国范围的推进策略来说，地方与学校的课程能力差异是客观存在的；从我国的教育传统与课程发展历史上看，结合校本课程开发的国际经验，留出一部分空无课程给学校是一种积极而稳妥的对策；非学术性课程的权力主要在学校并不影响高中学生的学术水平”。[5]这些分析很有道理，课程开发离开了课程开发实际情况难以真实展开，离开了历史经验，失败的可能必然增加。同时，学校不可能承担为学生开发课程的全部责任，只能承担一部分，现在是这样，将来也是这样。
也有人认为，校本课程开发是在学校现场发生并展开，以国家及地方制订的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。[4](6)
很明显，“一切形式的课程开发活动”都属于校本课程开发的范围。
可见，关于校本课程开发的范围的研究已经越来越得到扩展。
实际上，无论我国现在还是今后学校教师课程开发能力等进展如何，完成国家、地方课程开发规定的任务是最为主要的任务，换言之，即使学校不能开发“校定课程”，也需要有效实施国定课程和地定课程。更何况学校开发“校定课程”与有效实施国定课程和校定课程是一个有机的统一体，三者相互影响和制约。
只是，校本课程开发的范围扩展仍然是相对的。虽然在我国现实条件下，难以让所有学校都完成一切形式的开发活动，但所有学校也不能仅仅完成自己的“自留地”，仅仅开发“学校确定的课程”，必须努力开发需要且能够开发的课程范围。这就是，围绕国定课程、地定课程有效实施而展开的国定课程、地定课程的校本转化活动，以及力所能及的“校定课程”开发活动，因为这些范围的开发宗旨都是围绕“学生的教育需求”和学校自身的“现实条件”相伴而生的。
校本课程开发的范围应该包含国定课程、地定课程有效实施，更为具体地说，包括国定课程、地定课程的校本转化，或者说国定课程、地定课程的校本化实施。如下图所示。
吸取校本课程开发相关表述的共同特性，立足我国课程改革现实需要，我们可以将校本课程开发理解为：校本课程开发/学校本位课程开发，是在学校现实条件下，以实施国家/地方课程改革方案为背景，以学校教育人员为主体，以满足学生教育需求为轴线，以国定课程/地定课程的校本转化和校定课程开发为主要内容，而进行的学校整体课程开发策略。集中强调以下五方面的内容。
第一，学校现实条件。学校具有课程开发的责任、权利、利益，学校同时也有自身的“现实性”，学校需要从现实出发，研究课程开发现实情境，以充分利用课程资源，开发适合学校学生的，可以实施的、有效的课程。
第二，以实施国家/地方课程改革方案为背景。按照现今流行说法，校本课程开发是基于学校，通过学校和为了学校，实际上所谓基于学校，通过学校和为了学校，均需要在国家/地方课程改革整体框架下进行，国家、地方和学校是一个整体，不能将学校从国家和地方框架下独立出去。第三，以学校教育人员为主体。学校教育人员主要是指以学校教师为主导的课程开发群体。学生、社区人士作为重要的资源，需要参与课程开发过程，但是教师的课程引导或领导十分重要。
第四，以满足学生教育需求为轴线。满足学生的教育需求是一切形式的校本课程开发活动的终极追求，包括学校对国家和地方确定课程的调适和改变，包括学校新设课程，均需要从学生的教育需求出发。学生的教育需求并不等于学生的需求，学生的需求需要经过教育学的过滤和转化，才能成为课程开发目标确定的依据。
第五，进行的学校整体课程开发策略。校本课程开发需要从学校哲学高度整体研制，绝非零散的、随意的。即使教师个体从事的基于学生教育需求的课程开发活动，也需要整体纳入学校办学哲学和整体规划中，以便合理开发和有效利用课程资源。
① 与之相近的词汇有“学校中心课程编制（school-focused curriculum decision-making）”“学校中心的课程改革（school-centered curriculum reform）”“学校课程改进（school curriculum improvement）”等。
② 转引自崔允漷，《校本课程开发：理论与实践》，教育科学出版社，2000年，第53页。
③ March，C.et al.1990，Reconceptualizing School-based Cruuiculum Development.
参考文献
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［3］陈侠.课程论［M］.北京：人民教育出版社，1989.17—18.
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