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校本课程的性质范文1
“顺天致性”是学校的办学理念，也是我们的课程理念。这个“天”，就是学生，在学校中，在课程中，学生为“天”；这个“性”，是学生的个性，是学生成长的规律，我们的课程，要顺应学生成长的规律，丰富与完善学生的个性。
一、国家课程优质化
（一）优质化管理―――精致细节
课堂重“磨”。课堂管理是学校教学工作的重中之重，学校年轻教师多，亟待提高课堂教学能力。我们从三种课型，三个层面，采取不同的方式提高教师的专业素质。家常课：天天落实，即时“磨”；教研课：月月落实，一起“磨”；竞赛课：课课落实，反复“磨”。
调研重“研”。每一次调研重头戏是质量分析。我们看分数但不唯分数。
看均分的推进率；看阶段教学的得与失；看同伴的教学优势；不以分数排名；不以分数绩效；不以分数评价教师整体教学水平。
校长室和教导处“直面分数”，反馈阶段调研中学生各学科的成绩信息；以“均分推进率”分析教与学的得与失。有全校调研的反馈，更有教研组内交流碰撞围绕“班级管理与质量关系”“教师状态与质量关系”等问题研讨，探索提高教学质量的高效低负的教学方法，制定适合自己的教学整改措施。现在，看分数成了学校教师不自觉的需要。
（二）优质化二度开发―――主题性整合
对于国家课程，作为补充拓展，我们进行主题性整合的二度开发，形成一些课程，提升了国家课程执行品质，使之优化。
“科学一卡通”针对国家课程“科学”学科科学史的薄弱，补充梳理，使之清晰。如“纸”一课教学完成后，呈现这样的卡片形式。左面提供汉代造纸工艺流程图，比国家课程提供的详细；邮编是这一课的主要知识，下面提供的是从“上古时代的结绳记事到如今项目繁多的纸”的历史。让学生对“纸”既有块状的认知，又有条状的科学史的线索。重要的是在过程中激发学生探究的兴趣。这个小课程一课只需三五分钟，安排在国家课程时间内，可以由教师、师生共同或学生自主开发。
（三）优质化实施―――天性课堂
目前，教学大多依然处于为了“分数”疲于奔命的状态；课堂教学大多还是漠视学生存在的知识灌输；教师独霸课堂依然成为课堂的主流。学校依据“顺天致性”的课程理念，努力把教的课堂变成学的课堂，追求高效教学。通过“天性课堂”打造，让教师意识面对的是学生而不是学科，是生命而不是知识；教师必须重视每个学生的存在，学生是课堂学习的主人；教师要让每个学生在课堂中找到自己的存在位置和存在价值。
二、校本课程的特色化
（一）科技特色课程―――“走进生物世界”
这是学校校本的旗舰课程，2003年，学校校本课程“生物世界探秘”已趋于成熟。2012年，进行改版。改版后的教材有全新的体例，此课程全员参与，有具体的评价标准，每年晋级。近十年的坚守和不断创新发展，联系学校各项科技活动和竞技，学生科技素养不断提升，学校科技特色越来越得以彰显。
（二）个别化课程―――100个微课程
课程个别化是我校基于学校现状和儿童个别化差异而提出的课程设置理念和课程实施策略。学校课题“顺天致性：小学阶段课程个别化的研究”成功申报为江苏省十二五立项课题。构建以“生物科学类”“英雄教育类””中山文化类”“童趣生活类”“多元文化类”等为内容的课程框架，逐步建构起顺应儿童天性、符合儿童发展规律的小学课程个别化实践模式。十二五期间，学校计划开发100个小课程。学校的课程建设加速了教育教学的改革，促进学校的内涵发展，学校教育教学质量不断地得到提高。
校本课程的性质范文2
新升本院校学前教育本科专业的人才培养目标定位为培养高素质的幼儿园教师，这是教育改革和社会发展的必然要求。课程设置是人才培养的核心环节，它决定着整个教育活动的质量与生命力。在进行应用型人才培养过程中，首先要考虑的是课程的适切性问题。本文将从课程适切性的含义、新升本院校课程适切性存在的问题及解决对策三个方面加以阐释，以期为新升本院校学前教育专业课程改革提供理性的思考。
关键词：新升本院校；学前教育专业；课程设置；适切性
目前，新升本院校高师学前教育专业人才培养目标定位为培养高素质的幼儿园教师，这是教育改革和发展的必然要求。通过改革教育教学工作，不断更新课程设置，积极与幼儿园进行产学研合作等方面的努力和调整，制定合理、规范的人才培养模式，进而培养出优秀的幼儿教师。随着幼儿园新一轮教育改革的推进，学前教育专业课程适切性问题显现出来，如：课程选择的适切性、课程组织的适切性、课程结构的适切性、课程内容的适切性等问题。本文从目前新升本院校课程适切性存在的主要问题进行分析，进而提出有效的解决策略，为新升本院校学前教育专业课程改革提供参考。
一、新升本院校课程适切性的含义
布鲁贝克对课程的适切性做过一段精辟的阐述：“不管采取什么教学形式，都有必要对学术课程的选择、组织、结构及其内容的逻辑和动机考虑做些深入的分析。让我们先从课程的选择开始，因为学生对课程‘适切性’的呼声之强已使得课程的选择在过去十年中变得特别重要。乍一看，几乎每个人都会同意，教材要进入课程领域必须通过适切性的检验。这种标准的困难在于它过于简单化，只有当人们提出了适切性的对象问题时它的复杂性才显示出来。因此，当人们提出了下列问题时，问题就大不相同了：对谁、对什么或多长时间是适切的？适切性的对象是学生个人，还是整个社会？是些实际的社会问题，还是一门学科的逻辑体系的完善？此外，适切性的对象是短暂的现时，还是长期的未来？”[1]即新升本院校课程的适切性指的是新升本院校课程的选择、组织、结构及内容等符合社会、文化及个人某些方面发展需要的性质，它表达了社会及个人对课程功能的某种期望。具体而言，新升本院校课程的适切性具有四个方面的含义：课程选择的适切性、课程组织的适切性、课程结构的适切性、课程内容的适切性。课程选择的适切性强调课程与教育对象之间是否相适应，是否符合学生的发展需要；课程组织适切性指的是新升本院校在教学过程中如何合理地组织安排课程；课程结构的适切性要求理论与实践课程比例要恰当合理。课程内容的适切性要求课程能最大程度实现人才培养目标。
二、新升本院校学前教育本科专业课程适切性方面存在的问题
新升本院校针对自身特点对课程设置进行了一系列的改革，虽然取得了一定的成绩，但是在课程适切性方面还存在很多问题。
（一）课程选择的适切性问题
目前，我国很多新升本高校学前教育专业在课程的选择上盲目从众，多为专科课程设置的翻版或更多参考国内著名高校学前教育专业本科课程设置。相同的课程不能同时适切不同层次、不同取向的教育对象，同时也不能适应不同经济发展水平的社会要求。此外，很多新升本院校不能根据学生需要调整好必修课与选修课的关系，其选择的课程不能很好地实现人才培养目标，结果导致课程不能适切社会及学生个人的发展需要。
（二）课程内容的适切性问题
教学改革及知识的更新步伐很快，但很多新升本院校的大部分课程还停留在已有的信息层面上，课程内容更新过慢，很少涉及科学发展前沿的相关知识，缺乏时代性、新颖性，缺少时展所需要的新内容。如学前教育专业五大领域教法类课程过分强调内容介绍，缺乏方法指导，使学生难以理解。部分课程过分强调理论素养，不能将理论与实践紧密联系，课程显得空洞乏力且枯燥无味，导致学生实践能力较差。这种现状不利于社会的发展，也培养不出高素质的应用型人才。
（三）课程结构的适切性问题
部分新升本院校不能处理好公共课、专业基础课、专业必修课及专业选修课之间的关系，专业课必修课比例过大，对专业基础课重视不够。部分院校专业必修课过多，专业选修课较少。有的重视显性课程忽视隐性课程。课程结构的不合理，很难培养出全面发展、专业培养的应用型人才，同时对社会的发展也不能起着很好的促进作用。[2]
（四）课程组织的适切性问题
新升本院校学前教育专业的课程一直缺乏相关课程、融合课程、广域课程等开发，很多高校在课程组织上停留在各课程之间不相往来的水平上，课程间不能做到很好的整合。由于知识分割过细，各自为政，缺乏整考虑，易造成学生重复的、刻板的、片面的知识结构，不利于学生多维的、创造性的思维能力发展。这样的课程组织不能最大度提升学生的综合素，不符合现代社会发展对学生基本能力的需求。
三、新升本院校学前教育本科专业课程适切性的有效策略
（一）学前教育本科专业课程设置要适切于高校应用型人才培养的需求
实践教学在学前教育师资培养方面具有举足轻重的作用。当前学前教育领域人才需求呈多元化、应用型和专业化的特点，而目前高校学前教育专业实践教学由于课程比重不足、教育见习和实习基地不足、实践教学内容缺乏针对性、指导力量薄弱以及缺乏系统性等问题，必须作出改革才能适应人才培养的要求。改革的基本思路有创新观念以建立全程式实践教学体系，改革课程结构以提高实践教学比例，促进指导教师队伍的“双师化”进程，实行高校及幼儿园“双导师制”，协调各类实践教学之间的关系以提高实践教学的针对性构建“园校互动式”的人才培养模式，实现高校与幼儿园的合作共赢。
（二）学前教育本科专业课程设置要适切于社会对人才的需求
新时期高等教育培养目标的一个重要取向就是要面向社会，面向市场。高师学前教育本科长期以来课程设置强调理论教学，与学前教育实践相脱节，毕业的学生学科专业应用性差，大多只能从事理论教学、管理和科研工作。这种培养模式已远远不能适应新时期社会发展需要。高素质学前教育教师是指高师学前教育本科专业培养的教师不仅要“全面发展”而且要“学有专长”。目前，随着幼儿教育的发展，新的教育观念、教育理论不断涌现，幼儿园在办园渠道、办园模式、办园条件、教育特色等方面呈现多元化发展趋势。在办园渠道方面，在地方政府办园的同时，动员社会多方面力量发展幼教事业，从而形成了公办和民办共同发展、正规和非正规形式相结合的发展格局。在办园模式方面，由于大教育观念的形成，早期教育概念的扩大，0-3岁婴儿教育已逐步纳入幼儿园教育的范畴。因此，涌现了3～6岁全日制幼儿园、0-3岁托儿班、亲子园等多种办学模式。在教育特色方面，出现了学前儿童艺术教育、双语教育、蒙氏教育、早期阅读、特色体育等等。因此，学前教育专业的课程设置也应呈现出这样多元化的发展态势需要，以期培养有不同专长的幼教专业人才，如英语教育类、艺术教育类、特色教育类等。这使学生在全面发展的基础上，能够学有所长，充分发展个性，同时也适应幼教事业发展的需要。
（三）学前教育本科专业课程设置要适切于学生素质的需求
由于新升格本科院校多为二表本科招生，且部分院校学前教育专业学生在招生时是按艺术类招生，文化课成绩偏低，导致学生的科研能力和创新能力较弱。因此在课程设置上要充分考虑学生已有的文化素质，加强和改进专业基础课设置教学。
1.课程内容综合化、模块化。根据师范院校学生特点和本学科特点，对课程内容进行整合，使课程内容综合化，建构适应学前教育专业需要的系统化的内容体系。如五大领域教法课的理论部分整合为“幼儿园教育活动设计与指导”，学前教育学、学前心理学、幼儿园课程论等课程组教师定期进行教研活动，避免了课程间教学内容的重复讲授。
2.调整基础理论知识和应用知识内容的比重以培养高素质的幼儿教育工作者为目标，根据学生的知识基础和学历层次特点，对纯理论知识和高深的原理作适当的理论联系实际的讲授，做到深入浅出；适当增加与幼儿园日常教育教学有关的实际应用知识和可操作性强的内容，以使学生学了有用，学得有趣；注重引入本学科最前沿性的新知识，以弥补教材中的教学内容部分陈旧的特点。
（四）学前教育专业本科课程设置要适切于幼儿教育改革不断深化的需求
近二十年来，我国的学前教育课程变革取得了较大的成绩。特别是国家教育部颁发了具有课程指导意义的《幼儿园工作规程》及《幼儿园教育指导纲要 (试行)》，制定了《国家中长期教育改革与发展规划纲要》，在此精神的指导下，形成了许多新的教育观念及理论。如儿童发展的整体观、儿童生态观、可持续发展观、终身教育理念等，[3]现已成为幼儿园课程改革与教育实践的指导思想。然而，目前新升本院校学前教育专业的课程设置方面在某种程度上滞后于幼儿教育改革的发展需求，脱离现阶段幼儿教育发展的实际。这就需要调整改进课程计划，加强新的教材编写和建设。同时还应提倡教师间的合作与交流，在教学、科研、学习中形成团队力量，发挥整体优势，以期适应幼儿教育改革不断深化的需求。
参考文献
[1]约翰•S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.
校本课程的性质范文3
一、当前学校教科研成果推广情况
目前，学校的教科研成果推广工作普遍存在着以下的问题：
1.制度上。每所学校基本上都有教科研成果推广制度，但大都是挂在墙上应付检查用的，真正严格按制度进行课题成果推广的学校很少。
2.管理上。多数学校教科研工作管理不到位，课题研究存在着“假、大、空”的现象，浮于表面，没有实效性，对课题申报和结题的工作管理都比较重视，忽视教科研成果管理与推广工作，学校比较重视课题论文与成果获奖，但获奖的优秀课题很少有学校组织过课题成果推广活动。
二、校本教科研成果推广制度的建立
校本教科研成果推广制度是课题开展有效研究的保障，课题成果推广工作有了制度的建立才能顺利实施。学校应建立符合本校实际的科学合理的教科研成果推广制度，激发教师参与教科研工作的热情，进一步提高课题研究的实效。
1.建立教科研成果推广管理制度
为了体现教科研成果在教育教学上的效益，我们制定了《江口街道中心小学教科研成果推广管理制度》，建立了“校长室―――教科室―――课题组”科研三级管理机构，由学校教科室具体负责组织课题成果推广活动，教科室成员由各学科骨干教师组成，明确教科室主任和各成员的职责和分工，要求在每年课题研究中期和结题后做好课题“三关”管理和指导工作，经常性组织开展各种学术交流活动，开展好课题成果推广活动。
2.建立教科研成果推广奖励制度
我们建立了《江口街道中心小学教科研成果推广奖励制度》，奖励制度以“精神奖励”为主，淡化“金钱奖励”，追求以“教师专业化成长”为指导思想，我们不以高额奖金重奖获奖的教师的想法是：以免获奖的教师加重功利思想，未获奖的教师心灰意冷，反而导致教科研工作无法有效开展。对教师参加课题成果推广活动和教科研论文获奖的进行奖励，并载入教师个人业务档案，作为教师评优评先、评职称的条件之一，我们建立的教育科研奖励制度规定：对于参加课题研究的教师，每个课题给予适当的奖励。论文、案例在教育部门主办的刊物上发表的及各项比赛获奖者，按级给予奖金。
三、校本教科研成果推广制度运行
1.从规范管理入手落实推广制度
我们以有效监督作为校本教科研成果推广制度建设的有力保障。学校教科室每学期制定具体的教科研成果推广工作计划，对学校各级立项课题进行规范管理，由教科室组织课题负责人开展多层次、多渠道、全方位的研究，边实践，边研究，边总结，不断探索，使课题研究早出成果，多出成果，并及时组织推广活动。为有效保证教科研成果进行正常推广，在课题承担者中开展七个方面活动：①制订好课题申报方案。②认真组织课题开题论证活动。③认真组织课题组理论学习活动。④参加教科研工作例会，汇报课题研究进展情况。⑤填写“课题研究工作记录表”，及时反思研究中存在的问题，总结阶段性成果。⑥写好论文和结题报告。⑦推广课题成果活动：上好课题研究课或做讲座。学校教科室要坚持课题定期检查制度，强化课题过程性管理，要重视课题资料积累管理，要求各课题组定期上交课题阶段研究进度表和课题研究过程资料，以此来督促提高课题研究的实效性。我们建立了有效的信息反馈机制，教科室主任要准确掌握每个课题的研究进展情况，定期向分管领导汇报工作情况，对于不开展研究或假研究的课题负责人批评教育，维护校本教科研成果推广制度的权威性。
2.从特色课题入手推广课题成果
我们注重特色课题的创建，在人力、物力等方面加大扶持力度，推广特色课题成果，促使其成果更加丰富。德育工作是我们学校的特色工作之一，发挥本校少先队活动的优势创建特色课题。如，市规划课题“小学生假日环保活动的实践和探索”以少先队活动为载体，结合学校、社会各种优质教育资源进行研究，课题组在具体的实践中扎扎实实地开展研究工作，认真填写“课题研究记录表”，积累了一定数量的原始资料，如调查表、假日环保活动设计等。学校教科室指导该课题组做好结题工作，在科学分类的基础上，对原始资料与数据进行定量分析，对非数据化的资料进行定性分析，指导研究者规范撰写研究报告，对研究过程和成果规范陈述，精心提炼课题成果。该课题成果在浙江省少工委三届五次全会扩大会议上交流获得好评，同时该成果获“雏鹰杯”全国少年“五自”学习实践展示活动一等奖。在上面课题的基础上，我们接着进行深入滚动研究：“小学层次性环境教育的研究”和“小学语文综合性活动与雏鹰争章整合的研究”。我校的环境保护系列课题多次受到市教科所领导的好评，被浙江省教育厅、浙江省环境保护局评为首批省级绿色学校。
3.从品牌课题入手推广课题成果
校本课程的性质范文4
关键词 高职 应用型本科院校 应用型本科教育课程
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.09.010
On the Connection of the Application Oriented Undergraduate
Education Curriculum in Higher Vocational Colleges
LONG Pingfeng， XIAO Qingfeng
（Dongguan Polytechnic， Dongguan， Guangdong 523808）
Abstract Higher Vocational college and applied undergraduate college are not unrelated two colleges， but has some similar education connotation and characteristics of， for example， has homogeneous type positioning， to undertake the level positioning. At the same time both in the regional education system of Sino German relations is also a coordination and symbiosis， vocational and application type undergraduate colleges and universities to work together to effectively link， is to achieve by the associations and common.
Key words vocational college； applied undergraduate college； applied undergraduate education curriculum
0 前言
技术应用型本科教育是将基础的应用型本科教育结合技术教育以后的结果，可以说是应用型本科教育的类型中比较特殊的一种，在如今的高等教育市场中竞争是非常激烈的，想要获得发展高职和应用型本科院校就要更好地进行协同，通过技术应用型本科教育来培养出更多的实践能力、应用能力都很强并且具有扎实理论基础的技术应用型人才。高职和应用型本科院校之间的衔接分为纵横两种，纵向衔接的是办学的层次，横向衔接的是培养的目标和规格和办学规格等，这样一来高职教育的类型就比较完整了，不仅符合经济发展的趋势，而且迎合了优化升级产业结构的需要。教育教学活动是围绕课程这个核心进行的，通过课程我们才能使培养的目的成为现实，以此为载体来开展人才培养工作，找准升级以后的产业结构以及科技发展等对人才的具体要求，然后以此为依据和工作任务分析等相结合，一方面要对技术技能和学科职业之间的关系有正确的认识，另一方面保证构建出来的课程体系具有应用型本科教育的特色，这样在理论研究和实践指导方面也会更加具有意义。
1 高职和应用型本科院校衔接协同发展的必然性
1.1 高职和应用型本科衔接的内涵
社会需求的人才类型大概可以从分四种，分别是技能型、学术型、技术型和工程型，其中技能型人才主要是由高职院校中培养出的，而应用型本科院校的学生则更偏重于工程型和高等级技术型。高职院校和本科院校其实在教育目标和教育内涵上是有相似之处的，他们都致力于人才的培养并且强调人才的技术水平和应用能力，在职业方面具有比较明显的定向性特征，但是专科和本科所提供的教育层次是不同的，这也是两者间最大的差异。在培养技术应用型人才的时候，为了保证教育结构的合理性并为人才发展提供帮助，高校需要以个体职业发展为立足点，随着产业结构的变化以及职业的具体要求变化进行相应的改变，保证人才所处的职业岗位与自己的生存发展情况相契合。不管是高职院校还是本科院校，都是为了提供途径来帮助高技能人才继续学习进步，对劳动者的职业能力进行挖掘和提升。所以二者之间衔接的主要内容包括以下几点：首先是同步二者的教育规格并且使其教育层次能更好地衔接起来，其次是建立完善的专升本制度，最后是在课程内容和专业布局方面要做好纵向衔接工作。同时衔接起高职和本科院校的功能并且实现二者的规格融合，还可以对技术应用型人才进行合理的调整，具体包括层次、类型和规格等方面的调整，并且整体的人才结构也能更好地适应区域产业结构的变化。
校本课程的性质范文5
关键词：课程改革；校本选修课；走班制；学分制；反思；有效性
2003年教育部颁布的《普通高中课程方案（实验）》要求：“普通高中的课程由必修和选修两部分构成，并通过学分描述学生的课程修习状况。”2012年浙江省教育厅颁发了《关于深化普通高中课程改革的通知》，强调此次课改的目的是促进学生全面而有个性的发展，扩大学生对所学知识的自主选择，实施和完善走班制，推进选修课程的建设。
一、走班制校本选修课存在的问题
毋庸置疑，普通高中传统的行政班授课制有其稳定性，便于管理，但过于强调统一，会无视学生个体间学科差异，给教学带来了一定的困扰，影响了学生的学习效率，同时也限制了学生自主选择的机会，不利于学生个性的发展和推进教育的平等。学分制、走班制的校本选修课是对传统行政班授课的改良，既整合了教学资源，也符合当今社会对人才个性化发展的要求。而且教学内容由学校、教师、学生自主确定，既发挥了教师的特长和优势，也有利于学生知识的拓展、技能的增长、个性的发展。所以，新课改一推出，学生觉得很新颖、很期待，教师们也能跃跃欲试，想大展一番身手，就像当年开设通用技术课，机遇与挑战共存啊！从理论上讲，走班制选修课是一种非常理想的教学模式，是对现有基础教育中必修教程的有效补充，但热热闹闹地试行了两年多后，我们也看到了许多问题：
1.班级管理容易失控
走班制取消了行政班的约束，虽然有任课教师，有班长，但班级成员的临时性、随机性，班级存在的短暂性，引发了管理松散、课堂表现随意、学习效率低下、班级集体荣誉感缺乏等诸多问题，长此以往，对于自控能力尚不强的高中生来说，更容易引发各类问题。
2.校本选修课的学分和类别很难满足规定的要求
规定要求每位学生的选修课修满48个学分，这些选修课分别为知识拓展类、兴趣特长类、职业技能类、社会实践类四大类，其中要求职业技能类选修课不能少于6分，初衷是希望在校学生掌握一些职业技能，这很好，但对于一个普通高中来说，既没有相关的专业师资，也没有相应的技术设施，要开设这类课程显然带来很大的压力。目前我校的做法是向周边职业技术等学校借调师资和场地来开设职业类选修课程。本人以为，每个普通高中都存在这样的问题，若开设这类课程都要外借，长此以往，这样做肯定不现实，也会给对方学校正常教学的运作带来不必要的麻烦。再有要修满48学分，每位学生在上好必修课之外，平均每学期还得上9门校本选修课，这对既要参加10门学考又要参加4门高考的普通高中学生来说，无疑有点添乱之嫌。“我们的选修课是不是太多了一点？”这是开课以后学生的疑虑。
3.教师的课程开发能力普遍较弱
对已经有教学大纲的必修课程，一线教师执行时尚有种种困惑。面对一门新的课程，而且要教师自己来选择教学内容，明确教学目标，把握教学难度，设计课堂教学方式，安排教学进度等，一线的教师深感压力重大。从已开设的课程看，存在如下问题：编写的教材系统性不强，内容安排的合理性尚欠科学；课程的延续性不强，一轮开课后，开课教师发现种种不足，大多选择放弃，下学期再尝试开另一门课程，据统计，两年内我校共开设了154门校本选修课，但延续的课程只有10门；课程的原创性、特色性不强，经过种种不理想的尝试后，担任选修课的教师普遍采用现成的精品课程或改编既有课程，因此体现教师特长和地方特色的课程越来越少。
4.学生、家长、教师、学校对校本选修课的接受度普遍较低
面对丰富多彩的选修课，学生喜欢上但又不认真学，很大原因是这些课程是不直接纳入高考的，当然课程的不成熟，也影响了学生的兴趣，大多数学生只是把选修课当成了文化学习重压下的调剂，很少有学生会认真思考、研究，据调查有多于■的学生认为一周九节的选修课太浪费时间了。同时，大多数家长也觉得一切无法用高考来衡量的学习都是在浪费学生的时间。教师对选修课的接受也是很被动的，毕竟开发一门全新的课程，对正常的教学任务是有一定冲击的，愿意承担选修课教学任务的老师大多数是课时不足或受评、聘职称条件的限制的教师，其中畏难情绪是不愿意承担教学任务的主因。从学校层面来讲，上级的规定不能违背，但能钻空子的时候也不妨打打球。
总的来说，走班制校本选修课的实施看似轰轰烈烈，实则成效不大。一个新的制度推行出现问题是难免的，但出现问题我们也要分析原因，这样才能让制度更加完善。
二、走班制校本选修课成效不大的原因
1.选课制和学分制的发展尚欠完善
目前的《普通高中课程方案》关于学分制的规定是学生修满学分就可毕业，出发点是考虑了学生间的个体差异，避免学生浪费无畏的时间，但问题是我们的选课制度尚欠完善，尤其是我们的选修课程还在摸索之中，数量尚且难以保证，要修完这些选修学分其实是很困难的，所以，在选课制尚有问题的情况下，实行学分制也是没有多大意义的。还有对于很多普通高中来说，校本选修课程很大程度上只是流于形式，现在的教育环境还是相当现实的，重重叠叠的应试压力使得学校不敢减少必修课的教学安排，要让高考科目减少到每周3节，挤出课时来上与高考没有直接关系的校本选修，恐怕不是每个普高校长都能接受的选择。
如果我们的选课制已经相当完善了，校本选修课程也比较成熟了，校本选修的内容也能体现在高考中了，再来实行学分制，即课程的管理形式与课程体系已经配套了，那么现有的课程方案实施起来将是水到渠成。
2.新课程改革设计者和操作者缺乏沟通
设计者的理念是新的，走班制体现了对学生个体差异的尊重，
校本选修课重在促进学生有个性地发展，但具体操作者，我们的一线教师，他们的教学理念、教学能力、课程设计和开发能力是否也达到如此理想的状态呢？这真的不是靠开几次会就能解决的问题，新课改的实施也远不如发一纸文件那么简单，阻力和压力都是相当大的，挫败感打击了一批教师的信心，压力打消了一批教师的念头，种种顾虑也增加了家长和校方的抵触。因此说，理想是美好的，现实是残酷的，过程必定是漫长的。
3.教育评价体系没有更新直接导致了课程有可能流于形式
虽然近几年教育行政部门淡化了高考的排名，但地方政府和社会依然把学校的统考、学考、高考作为衡量一个学校教学质量的重要标准，而学校也把教师的教学成绩作为教师年度考核、评优评先的重中之重。但多种类型的评价和考核都没有把校本选修作为真正的考核指标，校本选修课的推行必然会缺乏动力。虽然近几年也在评选各级各类的精品课程，但那只是每个学校几十
门、几百门选修课程中的凤毛麟角；省里也在评选省级特色学校，考核的重点是校本选修课，但两年了，恐怕还是热热闹闹走过场的多，在评的、评下来的学校真的每学期老老实实地在开设9门校本选修课程吗？
三、提高走班制校本选修课程实效的措施
现实不容乐观，问题依然存在，但改革是势在必行的，因为更好的愿景也是每个教育者和受教育者期待的。如何解决这些困难和问题也是我们必须面对的。如何提高走班制校本选修课程的实效，笔者觉得从学校和教师层面应该做好以下几个方面的工作：
1.切实开展好校本培训
提高教师对校本选修课的开发和开设能力，最有效的办法是切实开展好校本培训，邀请专家和有经验的教师开设讲座，解读新课改，对校本选修的开发和开设作理论和实践的指导，帮助更新一线教师的教学理念，拓展教师的知识结构，提高教师的专业修养，有机会的话让一线教师去参观课改实验学校示范学校，做好辐射和传帮带的工作。
2.学校课程改革领导小组要设计好课程方案
学校课程改革领导小组要制定有统筹安排的校本选修课程体系，做好课程的实施工作；每个学校要根据自己学校的办学特色，开设好具有本校特色的选修课，要做足、做好特色课程的研究和宣传；同时也要根据学生的学习兴趣和对知识循序渐进的规律，开好选修课。
3.做好为学生选课的指导
在指导学生选课方面，学校除做好充分动员工作，编制、印发详尽实用的选课手册外，还要建立一个选课指导中心，这个指导中心由教务处、教科室、教研组长和部分开设选修课的教师组成，负责指导、调控全校选修课的开设和学生的选课。指导工作要强调两个原则：一是“以生为主”原则，利用好职业生涯规划课，强化学生“认识自己，设计未来”的意识，帮助学生“学会正确选择”；二是“科学合理”原则，指导老师给学生的建议一定要科学合理，要符合当今的高考政策，并把学生对未来的专业选择和学生目前的培养结合起来，有条件的话建立高中生导师制和成长档案，更为合理地指导学生个性化课表的制定。
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，课改的过程必将是艰辛的，但我们相信，只要我们的教育对学生成长是有利的，我们的一线教师、学校领导一定能创造条件让课改顺利进行。
参考文献：
[1]唐龙云.普通高中新课程实施学分制的思考[J].教育理论与实践，2004（04）.
校本课程的性质范文6
关键词：小学数学教师；本体性知识
一、问题的由来与本课题的前期研究
课程改革给教师专业发展带来了新的挑战。尽管改革的成败取决于方方面面众多因素，但教师是其中的关键。面对前所未有的挑战，教师的知识状况是否适应新的要求？如有不适，怎样应对？这是我们必须认真加以研究并做出回答的问题。
一般认为，教师的知识可以分为三个方面，即教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。本研究主要针对小学数学教师本体性知识的现状展开。研究者认为，数学教师的本体性知识，既包括显性的可言传数学知识，也包括隐性的默会知识即数学能力、素养，是两者的统一体。
（一）国外关于数学教师本体性知识的研究结论
国外有关数学教师本体性知识的研究，影响较大的当数美国“全国数学教师理事会”（NCTM）于20世纪60年代进行的“全国数学能力纵向研究”所得出的相关结论。这里，引用美国学者芬内玛（Elizabeth Fennema）和弗伦克（Megan Loef Franke）《教师的知识及其影响》一文中的综述：“尽管相信数学知识的重要性，尽管有迹象表明一些教师不具备相应的数学知识，但研究工作对教师的数学知识和学生学习之间存在着直接关系的看法并不给以很大支持。”“NLSMA调查者仔细地核实了教师所学过的数学课程的数量，然后测算这些数量和学生学习之间的相关系数，他们没有发现重要的关系。5年后，艾森伯格（Eisenbeng）重复这一研究，得到了同样的结论。”［1］（222）
这类研究的明显不足是对教师所掌握知识的测度不够合理。显然，用教师先前学过的数学课程数目作量化指标，难以反映教师对数学知识的理解程度和应用水平。正如芬内玛和弗伦克针对这类研究中关于知识测试与相关系数计算方面的问题分析后所指出的：“可能是不适当的知识测量与相对有限的研究方法隐蔽了原本存在着的教师知识与学生学习之间的相互关系。”［1］（223）再者，将教师数学知识的一个自变量对应于学生成绩的因变量，使得这类研究“对教师的知识是如何综合起来的，或在所学大学课程与课堂教学之间是否存在着相互关系，没有提出多少依据”。［2］因此，“人们的普遍反应是，我们不应该轻易地去否定数学知识的重要性，而应对这一问题作出更为深入的研究”。［3］（28）
（二）国内关于数学教师本体性知识的研究结论
在我国，长期以来，一种根深蒂固的观念是，教师必须具有足够的学科知识，才能应付自如地教学。“给学生一杯水，教师自身要有一桶水”便是这一观念的真实反映。
然而，到了20世纪90年代中期，国内也有研究得出与上述NLSMA调查者相类似的结论。如林崇德等人的研究（1996）称：“我们的研究表明，教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。我们认为，教师需要知道一部分学科知识，以达到某种水平，但并非本体性知识越多越好。”［4］由于没有报告研究的方法与过程，因此无从对“几乎不存在统计上的关系”作出评估。就结论而言，可以认为只是陈述了一个众所周知的判断：教师拥有一定的知识，对于搞好教学是必要的，但不具充分性。由此得出的推论是，从某种意义上说，教学的中心任务就是对学科作出教育学的解释，并把学科知识“心理学化”，以便学生接受与理解。
进一步的研究，有一项是以北京97名小学数学教师为调查对象，对其职业知识进行的调查分析。该调查“根据教师的三种知识类型，结合对9名有经验的一线小学数学教师的访谈”分别编制问卷。对于学科知识，主要从小学数学的基本概念、公式的运用及应用题等方面予以考查。“从教师对数学学科知识的掌握情况来看，小学数学教师在学科知识基本概念的理解、公式的运用以及应用题等方面的答对率（题目得分/总分）都在85%以上，说明当前小学数学教师对学科知识的掌握是比较好的”，但“对条件性知识与实践性知识的掌握都不能令人满意”。［5］
这里，透视“观念—结论”的变迁，不难发现，它实际上反映了对教学的关注，从学科知识向学科知识与学生认知整合的转移，同时也折射出教学的价值取向，从追求知识传授向追求学生更广泛发展的倾斜。这无疑是一种发展、进步，应当加以肯定。
问题在于，首先，为了实现新的追求，教师的本体性知识应达到何种水平，才能保证在对学科知识作教育学的解释和心理学的加工时不至于出现知识性、科学性的偏差。可以说，这一直是一个悬而未决的问题。
诚然，要对本体性知识的“某种水平”作出泛学科的、较为一般的具体刻画是困难的，特别是中小学课程内容的不断更新，进一步加大了从理论上作出这一刻画的难度。但是，对现阶段任教某一学段、某一学科的教师，如小学数学教师，他们所拥有的本体性知识水平，是否适应目前正在推行的课程改革的要求，通过调研作出具体判断，却应该是可行的，也是课改推进的实践所十分需要的。
其次，用“小学数学的基本概念、公式的运用及应用题”等小学生应该掌握的内容，作为小学数学教师本体性知识的测度项目，是否有失偏颇？换句话说，用“给学生的一杯水”来测量“教师的一桶水”合适吗？那么，又如何来测量教师的一桶水呢？是测量它的量，还是测量它的质？
有鉴于上述国内外从量的视角，以静态测度研究数学教师本体性知识所存在的局限性，本研究拟从质的视角，动态考察小学数学教师本体性知识的状况。首先从课堂观察与现象分析入手，发现调研测试的素材，然后从课改推进中的教学需要着眼，确定测量内容，力求使质的测度具有一定的代表性和充分的现实意义，进而辅以访谈与个案研究，使研究更为动态化。
（三）新一轮课改实施以来听课观察中发现的问题
在近两年来听课观察与对话交流的过程中发现，近一半的课后分析或多或少涉及学科知识的纰漏或对学科知识理解的偏差。其中除了教师教错了之外，还有两类反映教师本体性知识缺失的现象：一是学生提出疑问，教师难以解惑；二是按似是而非地理解加工教学内容。下面各举一例。
［案例1］
引入平角、周角等概念后，一位青年骨干教师让学生自己提出问题。他把学生的问题板书在黑板上，差不多写了半黑板。可见学生的学习积极性被充分调动起来了。接着，教师让学生小组讨论，看哪些问题自己能解答。随后交流，大家认为满意了，就把该问题擦掉。最后还剩下一大半问题，学生无法解答或有学生试图解答，但其他同学不认可。于是教师说：这些问题，以后进一步学习数学时会明白的。
遗留下来的问题中有两个是：0°角与周角有什么区别？有没有大于360°的角？
课后，教师坦率地承认，之所以这样处理，是因为自己不知道该如何解释，才能使学生明白。
［案例2］
教学被除数是0的除法，其中涉及除数不能为0，教师认为：“除数不能为0。这是一个深奥的数学问题，对于二年级学生而言，要理解其意思是有困难的”，就借助了一个情境来帮助学生理解。
“小巧每天去森林给小动物分苹果。让我们一起去看看小巧是怎么给小动物分苹果的。”
“森林的小屋里住着几只小动物。第一天，小巧带去了6个苹果，出来了3只小动物，平均每只可以得到几个苹果？算式怎么写？”（学生汇报，教师板演，找数量关系）
“第二天，小巧没有带去苹果，3只小动物等着小巧。可是怎么分呢？谁来说算式？”
“第三天，小巧特地带了6个苹果早早来到小屋。可是等了很长时间，没有小动物出来。（教师板演6÷0=）没有小动物在，分就没有什么意义了。”［6］
这确实是一个富有童趣的问题情境：小动物上了一次当，下一次就不来了，由此引出除数是0。颇具艺术性的教学设计。但是，数学中“除数不能为0”是一种规定。要解释它的合理性，通常依据除法的定义，分被除数是0或不是0两种情况加以说明，这超出了小学生的认知能力。
然而，当教师采用这个教案教学时，学生很自然地由数量关系类推出：小巧没带苹果，苹果数是0；小动物没来，小动物数为0，于是得出6÷0，那么6÷0等于多少呢？有的说等于6，理由是小动物没来，6只苹果还在；有的说等于0，理由是谁也没有分到苹果。最后还是教师硬性规定“除数为0没有意义”。课后，与几个很会发言的学生继续这一话题，其中就有一个学生提出疑问：“为什么小巧没带苹果可以用0表示，小动物没来，用0表示就没有意义了呢？”
看来，“教材把握不好，或者把握偏了，方法越高明，越会南辕北辙。错了、偏了，还有什么艺术可言呢？”［7］
类似问题，在数学课程标准新增内容的教学中，显得更加突出。这些问题，至少在中国的文化背景下，在大多数人看来，是不能听之任之的。
由此可见，在人们普遍认为当前教师主要缺失条件性知识和实践性知识并全力予以弥补的背景下，在教师的注意力完全集中在教育理念的学习与落实的倾向下，被掩盖着的另一种倾向──教师的本体性知识的缺失，不能不引起我们的关注。
尽管有研究表明，中国小学数学教师在数学概念和计算方法的理解方面，明显优于美国小学数学教师。［3］（310—311）但这只是说明，我国小学数学教师的本体性知识有一些强项。因为该项比较研究所采用的四个测试题，分别涉及退位减法、三位数乘法、分数除法、长方形周长和面积计算，这些历来是我国小学数学教学的强势内容，而且恰恰是新一轮课改认为“基础过剩”，应当降低教学要求或者已经删去的内容。
二、小学数学教师本体性知识缺失状况的调研
（一）问卷调查及其结果
基于上述由情报研究、案例研究所得出的调研设想，同时也考虑到小学数学教师的学历已经普遍提高，上海地区40岁以下的教师已基本达到大专及以上学历。教师本体性知识的数量，相对于小学数学的“一杯水”来说，已够得上“一桶水”的标准。因此，我们的调研，试图探明“这桶水”的“水质”如何，其中还缺少哪些“微量元素”。
为此，设计了两种问卷。A卷的内容是小学数学的基本概念、公式及应用题，题目难度控制在至少有20%的小学毕业班学生能答对的水平上；B卷着重考查教师能否应用所拥有的数学知识为小学生释疑解惑，能否较深入地把握小学数学的教学内容，因此试题都以听课过程中发现的、教师易犯的知识性错误或纰漏为原型加工而成。从试题编制的角度看，这些源于课堂、带有教学情境的数学题几乎都具原创性。两份问卷均经过试测、修改。
调研样本为上海市两个区（中心城区、城乡结合区各一个）的部分小学数学教师。样本的教龄分布、学历分布与两区小学数学教师整体的教龄、学历分布大致相同。
A卷的平均答对率（题目得分/总分，下同）90.5%表明，用小学生的较高标准来衡量，教师对本体性知识的掌握是不错的。这一结果与申继亮、李琼（2000）的同类测试结果（答对率都在85%以上）基本一致。
B卷的平均答对率38.8%表明，用“能为小学生释疑解惑”“能较深入地把握小学数学教学内容”的要求来衡量，则现状与需要的差距较大。
两卷分不同教龄组、不同学历组的统计表明，平均分略有差异，但经检验，组际差异均不显著。这说明小学数学教师本体性知识的状况，受教龄长短（即脱离职前教育的时间长短）、学历高低的影响都不具有统计意义上的差异。也就是说，教师本体性知识方面的问题，至少是在测试内容所涉及的范围内早已存在，而且没有因为现阶段教师学历的提高发生根本性的改变。
（二）本体性知识缺失的内容分析
1.概率统计
在小学通常用“可能性”替代数学术语“概率”。将“可能性大小”的初步认识引进小学数学是数学课程改革的趋势之一。B卷中涉及这一知识的试题，平均答对率34.1%。
在新增的概率统计内容中，还有中位数、众数的初步认识。B卷内有关中位数、众数的试题，答对率更低，为23.8%。
2.图形变换
指平面图形的全等变换。原来，在小学阶段只介绍轴对称，现在趋向于在小学就引进平移、旋转。如教育部的数学课程标准将感知轴对称、平移、旋转的内容提前到了第一学段（1～3年级）。［8］上海市数学课程标准的“征求意见稿”［9］中，在3～5年级也安排了轴对称、平移、旋转的初步认识，到“试行稿”［10］该年段只保留了轴对称的初步认识。
B卷中有关平面图形全等变换的试题，平均答对率为32.5%。其中答对率相对较高的是下面的题：
两个完全一样（全等）的梯形ABCD和A'B'C'D'，重叠在一起，经过怎样的几何变换（只允许平移、旋转），可以拼成一个平行四边形？
请写清楚变换的过程：如平移使……与……重合，以……为旋转中心旋转……度。
该题源于小学数学推导梯形面积的常用方法。教师演示时，通常让学生看清两张梯形纸片完全重合后，就非常随意地拿在手上把它们拼成平行四边形，很少考虑按图形变换来操作。测试表明，42.0%的被试知道经过怎样的变换可以拼成平行四边形，但能准确叙述的只有21.5%。
3.几何证明
虽说小学数学不要求证明，但教学中常会遇到一些问题，需要教师判断其结论的正确性，或者判断某些特殊的结果是否具有一般性。诸如此类的情况在几何教学中比较多见。B卷中涉及几何证明的试题，平均答对率38.1%。
4.数论初步
指数的整除性。它作为学习分数知识的必要基础，历来是小学数学的教学内容。B卷中涉及这方面知识的试题，平均答对率为38.3%。
（三）本体性知识缺失的原因分析
首先，如前所述，教师本体性知识的缺失至少是在测试内容所及范围内早已存在，之所以现在暴露得比较明显，并引起我们的重视，其最主要的背景就是新一轮课程改革的实施。除了数学课程标准内容更新的力度较大之外，更主要的原因是学生的主体性被激活了。本来，教师忠实执行教材，照本宣科，学生的思维相对狭窄，课前预设方案周到些，通常足以应付。现在，课改理念在课堂上得到了体现，学生学习的积极性、主动性不断增强，加上学生知识的来源渠道更为丰富多样。于是，学生质疑问难、节外生枝的频率与教师本体性知识缺失的显露同步增长。这一原因，实际上也是本研究的现实意义之一。
具体而言，以上述调研分析查明的缺失内容分类为线索，通过进一步的深入访谈，以及对近10位不同类型教师的个案研究，我们发现，造成小学数学教师本体性知识缺失的原因主要来自以下几方面。
1.学历教育数学课程内容的局限性
有关资料显示，概率统计是原中等师范学校数学课程所没有的内容。20世纪末，小学教师的职前教育由中师提升到了大专、本科。相应的数学课程体系正在逐步形成。前些年，一些学校就是开设概率统计或同类课程，也由于当时的小学数学课程中没有“可能性”的内容，就连初中数学都不见概率的影子，所以大多以教育统计为主，概率论的教学不被重视。
图形变换在以往的数学课程中，主要是在解析几何讨论坐标变换时出现。原来中等师范学校的数学课程一般不系统讲授解析几何。随着中师升格大专，有了解析几何的内容，但一般只讲坐标轴的平移。坐标轴的旋转、极坐标系与极坐标方程（讨论图形旋转的有力工具之一），常常遭到删简。
目前小学教师的大专及本科学历，大多通过在职进修获得。他们在中师阶段获得的数学知识，无论在数量上，还是质量上，都难与高中毕业生相提并论。以致在职学历进修选修文科的人数是理科的3倍左右（实际毕业人数更升至4倍左右）。当然还有其他原因，如文科的考试较易及格等，但教师已有数学基础与大专、本科学习起点之间的差距，是一个非常客观的重要原因。即使选择了理科，多数学员主要是依靠死记硬背与模仿解题通过考试的。他们对所学数学知识的理解及其长期效应，可想而知。这也可以作为A、B两卷不同学历组的平均分差异不显著之原因的一种解释。
基于以上分析，可以认为，概率统计与图形变换知识的缺乏，主要原因是“先天不足”。换句话说，主要是学历教育数学课程内容的局限性造成的。当然，这是特定时期小学师资职前、职后学历教育的历史局限性。
2.学历教育数学素养培养的局限性
如果说有些知识缺乏是因为没有系统学习，那么学过的知识为什么出现大面积缺失呢？特别是某些数学结论遗忘了，作为数学素养保留下来的数学能力，如推理、论证能力为什么亦难以表现出来？这种能力主要是在职前教育阶段，在数学课程的学习中形成的。
教师的数学能力，从数学教育对学生的培养目标来看，通常认为主要是四种，即计算能力、空间想象能力、应用数学知识解决实际问题的能力以及逻辑思维能力。前三种能力教师在A卷的回答中有不错的表现。分析B卷的应答情况，就数学能力而言，教师最为缺失的是逻辑思维能力。主要表现为数学知识的理解水平较低，应用数学知识分析、推理、论证能力较弱。可以说B卷绝大多数试题的应答都反映了这两个问题。在随后的深入访谈中也得到了印证。
进一步分析发现，数学素养的不尽如人意也是教师本体性知识学了等于没学的重要原因之一。这在教师的课堂教学中也经常有所反映。举一案例。
教师提问：有没有最大的正整数、最小的负整数？为什么？一个学生回答：没有，因为再大的正整数，加1还有更大的，再小的负整数，减1还有更小的。教师不置可否，继续让其他学生回答。为什么一个从不吝啬表扬的教师，面对如此出色的回答却无动于衷呢？因为教师在学生的回答里觉察不到极限思想、序数理论的影子。这里，导致教师教学表现大失水准的原因，与其说是由于某几个具体数学知识的缺失，不如说是由于数学素养的不足。
公允地说，数学能力、素养重视不够，培养不力，是我国数学教育的老问题，当然师范教育也不例外。
3.教师思维的“童化”
分析造成教师本体性知识缺失的职后原因，首先进入我们视野的是学习的遗忘。这恐怕是几何证明与数论初步知识缺失的主要原因。因为相对于概率统计和图形变换两个内容来说，几何证明是初中数学的必学内容，数论初步是师范学校《算术基础理论》的重要内容，不存在没学或精简、淡化处理的问题。
记忆的客观规律是，遗忘总会发生，甚至可以说没有遗忘就没有记忆。问题是与教学内容有关的、不该遗忘的数学知识遗忘了。这里，仅仅是由于长期不用等自然原因，出现了正常的遗忘吗？
分析教师的成长历程，刚踏上讲台，儿童语言贫乏，也不了解儿童思维。为了搞好教学，经过几年的努力，丰富了儿童语言，熟悉了儿童思维。表现在备课时、课堂上，能自然而然地想儿童所想了。这是教师胜任小学教育的必由之路。的确，要想深入了解儿童的文化，真正成为他们的学习伙伴，就要进入儿童的世界，像儿童那样思维，在自己的头脑里重建儿童的心智。与此同时，教师自身的思维也有可能被儿童同化而“童化”。而且钻得越深，童化的可能性就越大。［11］
有大量案例支持以上分析。由此我们认为教师本体性知识缺失的职后原因，除了自然遗忘，更重要的是教师思维的“童化”，即伴随教师重建儿童心智的努力而出现的本体性知识及其思维的退化。
类似地，教师数学能力的缺失，除了“先天不足”，也有后天“童化”的原因。
三、小学数学教师本体性知识缺失的若干对策
（一）调整、充实职前教育数学课程的内容
随着对小学教师学历要求的提高，师范教育在课程体系、教学内容等方面也进行了一系列改革，但改革的深度和速度似乎仍滞后于基础教育改革和发展的需要。从教育部2003年颁布的三年制大专小学教育专业课程方案（试行）看，数学课程只有列入专业必修课的“大学数学”（90课时），以及作为数学与科学专业方向选修课的“高等数学基础”（180课时）和“现代数学概论”（72课时）三门。没有数学史、数学思想方法论等方面的课程。四年制本科小学教育专业尚无部颁课程方案，各院校的课程设置差异较大。从上海师范大学小学教育系理科方向开设的数学课程看，有“大学数学”（280课时）、“概率与数理统计”（72课时）、“初等数论”（36课时）、“数学史”（36课时），比三年制大专略多一些。其中明显缺失的是有关几何的知识，只有“大学数学”第一章“空间解析几何”讲到空间平面为止。这显然是不够的。比如，讲立体图形表面的展开，不知道还有包括球面在内的大量曲面是“不可展”的；又如，教学图形的观察，渗透三视图的内容，却没有一丁点儿的射影几何基础知识。而现实需要是，面对小学数学课程内容的更新与学习要求的变化，只有具备比较宽广厚实的数学知识基础，才有可能在以后的教学中“取之左右逢其源”，满足学生强烈的求知欲和好奇心。
为此，一方面，必须基于小学数学新增内容的“一杯水”，调整、充实师范院校数学课程的内容，帮助师范生储备一桶甚至一缸水。另一方面，为了适应从学科视角高屋建瓴、深入浅出地驾驭小学数学教学内容，以及指导学生进行自主探究学习的需要，还应添加数学思想方法论、数学史、数学文化等方面内容。考虑到目前四年制本科小学教育专业的特殊性，既要兼顾学术性和师范性（这是各种师范专业都要面对的问题），又要适应小学教学工作的实际需要，以致专业方向的学科边界比其他师范专业更为模糊（这是小学教育专业特有的问题），这些内容不一定都分别开设课程，可以整合到原有的数学课程中去，或者增设一门“高观点下的小学数学”专业课，将数学思想与方法、数学历史与文化融入其中。这是一个只需有限课时即可满足需要的简捷对策。
（二）改进职前教育数学课程的教学方法
以往，高师数学教学的普遍现象是关注学术性而轻视师范性。它表现在很多方面。例如，基本沿用综合大学数学系的基础课程体系，只作删简，缺乏整合；注重数学理论的系统性和结论的严谨性，忽视学生的真正理解与意义建构。其必然结果是不少学生学习时一知半解，学习后很快遗忘。现在，经过整合后的“高等数学”“大学数学”，内容精简了、易学了，但伴随而来的是数学分支的体系不见了，内容显得支离破碎。这对学生深入理解所学内容，提高整体把握数学知识结构的能力影响很大。除了需要教材编写加以改进之外，更多地有赖于教师的教学处理，揭示某一章节内容的局部与整体的关系。
作为数学科学，从原名到定义，从公理到定理，一般都是演绎呈现的。它简练、严谨、纯粹，显示了数学的学术形态。作为数学课程，为使学生能够理解教材内容，必须进行教学法加工，使之转化成为易于认知的“教学形态”。所谓“师范性”，就是要培养和锻炼未来的数学教师，学习并善于完成这种转化工作。这是学术性与师范性统一的重要体现。
如果在师范院校的课堂上，教师既重视数学知识的演绎，又不忘数学思想方法的归纳，观察、实验、猜想、探索与推理、证明兼顾，则对培养学生的数学眼光，帮助他们形成数学观点，提高分析问题和解决问题的能力，都将大有裨益。因为榜样的力量是无穷的，学生耳濡目染，日后自己踏上讲台，就会师行徒效。
类似地，如果在师范院校的教学中，教师能够引导学生将高等数学的学习与初等数学的研究结合起来，开展“研究性学习”，那么学以致用，职前获得的知识就比较容易在职后真正发挥作用。
（三）加强职后培训的针对性，弥补教师本体性知识的缺失
以上两方面对策的落实，虽说有利于从源头上解决问题，但无助于现有师资队伍的提高。当务之急是如何较为有效地弥补已经存在的本体性知识缺失，而这恰恰是目前校本研修的一个“盲区”，需要地区教育研训机构发挥作用。我们的对策如下。
1.引起教师自身的关注
弥补知识缺陷，需要外界帮助，更需自身努力。但由于前述“童化”现象的存在，教师大多并没有意识到这方面的问题。因此，唤醒教师的警觉，提高对教学中出现科学性错误的自我监控意识，显得尤为重要。只有激发、调动教师的主观能动性，才有可能长善救失，让他们自觉地发现并恢复被遗忘了的学科知识，在教学困惑中分辨出学科知识的疑问，进而通过“学”与“问”，寻觅解答。
为了帮助教师清醒地认识问题所在，我们在教研活动中，一方面，公布了B卷测试结果的总体情况，并就一些典型问题作了较为详尽、深入的剖析，对教师震动较大。另一方面，全面分析教师思维“童化”现象的利弊得失。我们明确指出，它既是教师深入儿童精神家园所付出的代价，是一种忘我的奉献，也是教师学术思维和理性反思的障碍。同时提出相应的建议：增强教学科学性方面的自我监控意识，既要钻进去，又要跳出来，以理性的目光，居高临下地审视教与学的过程，解剖自己的教学行为，逐步做到在儿童世界与理性世界之间自如穿梭、往返。教师普遍反映深受启发。
2.结合教材分析介绍有关数学知识
实践表明，结合教材分析并针对教师的困惑介绍有关数学知识，数学理论与教学实践相结合，教师听得懂、听得进、用得上，效果比较明显。
实际上，教师的本体性知识与条件性知识、实践性知识在教学设计与课堂教学中总是综合发生作用的。所以，将结合教学内容传授相关数学知识的过程，演变成依据数学知识探讨教学方法的过程，或者综合运用三类知识的案例分析过程，是一条行之有效的培训策略。限于篇幅，不再举例。
3.结合课例点评揭示有关数学知识
同样道理，结合课例点评揭示有关的数学知识也能收到良好的点拨效果或示范效应。实践告诉我们，只要点评时坚持具体分析，就事论理，注意避免对教师的学术水平或教学水平作出分等级、贴标签式的评价，此举很受教师的欢迎。
以上教师职后教育的一系列实践研究，都尚属初步，各项对策与措施，有待进一步实践的检验、发展与完善。
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