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校本课程的主体范文1
教育部制定的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，基础教育课程改革的具体目标之一，就是“改变课程管理过于几集中的状况，实行国家、地方、学校二级课程管理，增强课程对地方、学校、及学生的适应性。”这也就意味着原来属于国家的课程开发权力部分地下放给学校和地方。校本课程的开发与设置，必须从学生的需要、兴趣出发，必须尊重学生的意愿，这是开发的起点。校本课程开发过程中，学生应成为最为重要的一个主体。
一、满足学生的需求是校本课程开发的基础
校本课程开发的目的就是要更好的促进学生的全面发展。学生是校本课程开发的主体之一。而当前的校本课程开发在重视学校和教师的同时，却忽视了学生的需求。学生一般很少有直接的机会向学校反映他们对开设的课程的看法，实际上，如果学校自主开发的课程无法满足或者脱离学生的兴趣和需求，他们通常就会以上课不注意听讲、走神、违反课堂纪律等方式来间接表明他们对课程的态度，甚至会发展为厌学、旷课等。只有在对学生的需求进行合理评估，开发出满足学生兴趣和需求的校本课程，才能促进学生形成新的学习动机和兴趣。学生可以根据自己的兴趣和需求，选择有利于自身就业发展的课程。因此，充分结合社会需求，尊重学生的选择，最大限度地满足学生的需求，使课程设计充分体现以人为本的价值观，是校本课程开发的前提。
二、改变学生学习方式是校本课程实施的重心
新课程改革要求改变过与强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。教育必须以学生的发展为本。因此教师在实施校本课程时，要充分体现学生的主体地位，通过为学生创设各种条件和情景调动学生的主动性，引导学生独立自主地进行发现问题与解决问题，创造性的学习，使知识、技能、情感、态度都得到充分合理的发展，探索精神、合作意识和创造能力得到进一步的培养。如在课堂中，教师通过讨论、辩论、小品表演、社会调查、游戏、操作、模拟、说唱等活动中，让学生普遍参与，全身心投入到活动中，体味书本知识的科学力量与智慧的甘露，改变智力的惰性状态，唤醒学生的主体意识。学生在学习校本课程过程中，自然就会产生强烈的好奇心和探究欲望。
三、促进学生的发展是校本课程评价的归宿
课程改革是素质教育取得突破性进展的核心和关键。学校要坚持在课程改革中关注学生素质的提高，关注学生的全面发展，并将其作为校本课程的归宿。必修课程的目标设计缺乏完整性和实践性，课程间缺乏联系性和整合性，以致对学生全面发展和个性重视不够，造成学生的能力结构严重不平衡。而校本课程的目标设计和评价标准的特点可对必修课程起到平衡、补充、矫正的作用。
学校的校本课程的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。评价方式要力多元化和动态化，评价内容应侧重于对学生能力方面的评价，评价目的要注重激发每个学生的合作意识和创新精神。学业成绩测试的方式可以是传统的纸笔测试也可以是社会实践、小论文、心得体会、教材修改建议等。总而言之，校本课程的评价应发挥其促进学生发展的作用和功能。
四、实现学生参与是体现校本课程学生主体性的关键
校本课程开发的目的是为了每一个学生的全面发展。显而易见，学生的发展只有在他们真正参与校本课程开发和实施中才能实现。首先，学生只有在积极参与校本课程开发才能培养主体意识。在没有学生参与的校本课程中，学生完全处于被动的接受地位，主动性被严重抑制，主体性严重缺失。只有引导学生积极参与校本课程的开发，通过亲身实践的体会与感受，学生才能感到自己已经成为了校本课程开发和实施的真正主人，主体意识正在逐步增强。其次，学生只有在主动参与校本课程的开发和实施才能发展主体能力。如我们在开发编写乡土历史《温馨通渭》和《通渭风云人物》前，利用研究性学习时间事先向学生传授检索图书的方法技巧，介绍图书报刊的内容和特点，教给学生阅读的方法。然后教师将书的编写提纲在节假日前公布，以调查报告、小论文形式，让学生选择其中的一个内容作为假期作业，大部分学生积极参与，返校后上交了一些高质量的稿件，为我们的校本教材开发提供了许多有价值的素材。
校本课程的主体范文2
关键词：主题统领；综合实践活动课程；校本课程；有机整合
中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）04-0069-04
综合实践活动课程是一门与各学科课程有着本质区别的新的课程，是我国基础教育课程体系的结构性突破。它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术与教育四大领域，但这四大领域不是课程内容而是学生活动的形式。[1]真正的课程内容是活动主题。校本课程是学校根据自己的办学理念，为适应学生多样化发展的需要，以本校教师为主，充分利用所在社区和学校的课程资源所开发的课程。[2]它理所当然也应当聚焦主题。因此，主题统领下的有机整合是这两门课程开发和实施的一条有效路径。然而，主题统领下这两门课程的有机整合之路并不好走。
一、 综合实践活动课程与校本课程的现状分析
观察与分析当前学校与教师开发综合实践活动和校本课程，我们发现在取得了许多成果的同时，也存在着一些问题。尽管有些学校已经意识到将综合实践活动和校本课程进行整合，但是现状不容乐观。这些问题主要表现在：
1.分离化不整合
校本课程是学校自主开发的课程，综合实践活动是国家规定的课程。从理论上讲，它们分属不同的课程分类系列。有的学校将校本课程和综合实践活动课程当作是两个完全没有关系的个体进行开发，学校里既有校本课程，又有综合实践活动课程，它们的内容互不相干。实际上，这两门课程的独立并不是对立，从课程实践模式看，校本课程与综合实践活动之间恰恰存在着交叉、包孕关系。[3]在校本课程开发过程中，可以结合学科开发学科性校本课程，也可以结合综合实践活动课程的理念、技术和形式，开发出具有综合性、实践性、活动性的综合实践活动校本课程。若漠视这两门课程的交叉，会出现这节课是在实施综合实践活动，那节课是在实施校本课程的现象，无意之中造成了课程资源的巨大浪费。
2.拼凑式不有机
同时我们也发现了另外一种错误的做法：凡是综合实践活动的内容就等于校本课程，于是校本课程成为综合实践活动的一个拼盘。错误的做法导致有的学校将事先编制好的校本课程教材以授课的形式在综合实践活动的课上进行实施，学校整个学期的综合实践活动课就是在实施校本课程；有的学校干脆就是将老师开发的主题性综合实践活动课程进行随意拼凑，把它作为学校校本课程的全部内容。由于它的随意性，综合实践活动失去了它的生本性和生成性，校本课程也失去了校本性和规划性的特点，看似两门课程得到了很好的整合，实际上两门课程都没有得到有效的实施。
3.表面性不深入
长期以来传统的“质量第一”的教育思想影响了很多人，很多学校片面地认为学校只要把学科知识搞上去就行了，其他的都无所谓。课表上的校本课程、综合实践活动课程的课时被语、数、英挤占了，学校每学期只要突击几个星期就能应付上级教育部门的检查。当校本课程成为学校的一种华丽的摆设，综合实践活动处于可有可无的状态，综合实践活动课程与校本课程的整合也就流于形式了。
总而言之，以上这些综合实践活动课程和校本课程都未能在主题统领下进行有机整合。而综合实践活动课程和校本课程如果不能进行主题统领下的有机整合，就很容易落入资源浪费、形式主义、表面化的陷阱之中，想要获得真正的有效，就几乎是不可能实现的任务。若不抓住至为核心的“主题统领下的有机整合”，一味地蛮干、苦干，最后也只能徒呼“这两门课程太虚，无从下手”！
二、主题统领下的综合实践活动课程与校本课程有机整合的特征理解
主题统领下的有机整合是有效开发和实施综合实践活动课程和校本课程的关键。没有主题统领，这两门课程的整合就没有抓手；没有有机整合，这两门课程就会呈现主题凌乱、资源浪费的局面。然而将这两门课程在主题统领下进行有机的整合并不容易，因为这两门课程都有各自不同的特性，而可以涉及的主题也是千千万万、错综复杂的。
那么，在开发和实施这两门课程的时候，我们又该怎样合理地理解主题统领下的有机整合呢？
1.内容的系统化
课程内容的开发应该是一个系统的思考的过程。[4]学校的校本课程应该有的那些系列是一个系统，一所学校的综合实践活动课程应该包含的各领域的主题也是一个系统，而组成综合实践活动课程的每个主题内的活动内容又是另外一个系统。吴江汾湖经济开发区实验小学的校本课程就是在“成长课程”的系统下，逐步构成“名著课程”、“绘本课程”、“节日课程”、“社团课程”、“主题探究课程”等系列的。综合实践活动课程是在结合学生成长需求、学校所在地域特点、学生生源特征的基础上以健康成长类主题、社会调查类主题、劳动技术类主题、节日文化类主题、自然环境类主题进行系统开发。而将综合实践活动某个主题的内容系列化，学校有目的地进行整理编纂，就成了“成长课程”中的“主题探究类”校本课程。例如，学生开展对水资源的探究活动，对当地水资源的形成、历史变迁、现状及改良进行了系列的探究，形成一定的成果，学校对其研究过程和知识性成果进行整理编纂，这就形成了校本课程。
2.过程的聚焦性
无论是综合实践活动课程还是校本课程的实施都要求体现过程性，在这个过程中，学生可以思考、实践、探究的内容实在太庞杂。面对这样的现象，如果没有一个抓手，课程实施就无法进行，学生就会进入“现象的森林”而迷失方向。这时我们就要聚焦主题，这个主题就是课程实施过程的一个目标和方向。综合实践活动课程和校本课程要以某个主题为目标进行课程的实施、过程的聚焦。例如，我们在以“神奇的拱形”为主题的校本课程实施过程中，无论是关于科学知识的讲座，还是美术作品的创作、信息技术的运用、科学实验的探索，还是研究小论文的撰写，其全部实施过程无不聚焦于“神奇的拱形”这个主题开展。如果以“旅行”为喻的话，那么目的地就是“主题”，无论选择怎样的路径、怎样的交通工具，最后都是为了到达这个地方。
3.效应的多赢性
主题统领下综合实践活动课程和校本课程的有机整合可以开创一个多赢的局面。用综合实践活动主题探究的方式来实施校本课程，为校本课程的实施提供了技术支撑；同时综合实践活动在实施过程中的生成性也在一定程度上丰富了校本课程的内涵；校本课程化可以促进综合实践活动更加聚焦主题，形成系列；而系列化了的综合实践活动又可以发展成为校本课程，丰富了校本课程的内容。如此良性循环，造就了一种多赢的效应，远远超过了“一加一等于二”。例如，在实施“节日文化——圣诞节”为主题的校本课程时，很多老师利用研究性学习的方法让学生主动搜集关于圣诞节的资料。他们还发动学生动手制作各种圣诞节的物品装点教室，营造节日气氛。英语老师结合自己的学科特点教会了学生圣诞节的歌曲和语言。正是老师们将综合实践活动的活动方式运用到校本课程的实施中来，才使得这个主题的校本课程变得如此丰富多彩，而在实施过程中学生的生成又大大丰富了这个主题的校本课程内容。
三、主题统领下的综合实践活动课程与校本课程有机整合的路径选择
主题统领下的有机整合，这是综合实践活动课程和校本课程开发和实施的有效路径，但是这条路径并不是单一的。那主题统领下的综合实践活动课程和校本课程的有机整合有哪些路径可以选择呢？我们作了如下尝试。
1.从主题内涵的演绎到两门课程的整合实施
每所学校都会围绕学校中心工作、学生成长目标举行一些主题活动，而这些活动的实施如果单纯是以主题来演绎的话势必会导致学科化而毫无生机，学生也只能是被牵着鼻子走。“神奇的拱形”是我们学校基于“内外兼修汾小学子”这一成长目标而开展的科技节主题活动，我们要求全体教师参与活动指导。活动一经发起，各科老师以校本课程的形式开始行动起来：科学老师对学生进行了关于拱形的科学知识讲座，美术老师指导学生进行以拱形为内容的绘画，语文老师则是指导学生进行关于拱形的写作。与此同时，综合实践活动课上老师也引导学生以“拱形的秘密”为主题进行了探究活动。从主题内涵的演绎到两门课程的整合实施，这是在一种不知不觉的过程中进行的，然而这样的实施途径将主题的内涵演绎得更加精彩。
2.从分散化的综合实践活动到主题统领的课程整合
综合实践活动课程注重学生自主选题的原则，而各学科教学中也有综合实践活动的内容，很多时候它们各自为营，处于分散化的状态。一年里节日很多，我们在指导学生进行综合实践活动的时候也总会选择一两个节日作为主题进行探究，比如端午节、春节、元宵节都曾经成为我们学生开展综合实践活动的主题。而其它学科的老师也都曾经以不同的节日为主题开展过综合实践活动。分散化了的综合实践活动导致了课程资源的严重浪费，于是我们让教科室牵头对各个学科的节日活动进行整合，使之成为一门以“节日文化”为主题的校本课程。选择几个重要的节日，在规定的时间段内，老师们通过各种方式营造节日气氛，引导学生了解这个节日，开展与这个节日相关的活动。基于主题将分散化了的综合实践活动进行有机整合，节约了课程资源，丰富了校本课程的内容。
3.从综合实践活动课程实施切入到校本课程的优化
传统游戏是我校体育组开发的一门校本课程。刚开始只是通过体育老师的指导，使学生学会了一些传统游戏的玩法，并且通过大课间进行游戏。由于游戏知识的缺乏，没有新游戏的补充，学生渐渐失去了兴趣。于是综合实践活动课上，老师把“走进家乡传统游戏”作为一个活动主题引导学生进行探究。学生通过各种方式、利用各种资源开展了一系列探究活动。以综合实践活动的方式进行实施使学生对家乡的传统游戏认识得更加全面，他们不但学会了更多的传统游戏，知道了许多传统游戏的历史，而且参与了一些游戏器材的制作，有些学生还自己设计了新的游戏规则。综合实践活动课程的切入优化了校本课程，使得校本课程真正成为学生自己的课程。
4.从校本课程开发切入到综合实践活动课程的优化
吴江汾湖经济开发区实验小学把综合实践活动的主题探究作为校本课程的一个重要内容，要求在综合实践活动主题探究资源开发的过程中逐渐形成校本课程。这种校本课程开发意识也大大优化了综合实践活动课程。“我的校服我做主”是在六年级开展的一次综合实践活动。因为这是他们真正感兴趣的主题，所以活动的过程中学生们热情高涨，从在校内开展问卷调查、进行辩论赛、自己动手设计校服、聘请校外辅导员制作校服，到最后形成成品，利用“六一”文艺汇演进行服装表演，整个活动在全校引起了广泛的关注。我们决定将这个主题进行整理，使其成为校本课程，让每届汾小毕业生都经历这样一次轰轰烈烈的活动过程。于是，我们经历了一次又一次的调整和改进，制定了课程纲要，编写了校本课程教材。正是这样的整理、修改、编制的过程使得“我的校服我做主”这个综合实践活动主题变得更加完善。
基于这些实践的探索，我们有理由相信，主题统领下综合实践活动课程和校本课程的有机整合是这两门课程在开发和实施过程中的一条更为优化的有效途径。
参考文献：
[1]郭元祥，伍香平.综合实践活动课程的理念[M].北京：高等教育出版社，2003：127.
[2]崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：89.
校本课程的主体范文3
关键词： 校本课程 存在问题 改进措施
就目前我国教育而言，基础教育课程政策改革方向正在从原先单一的国家课程模式向国家、地方、学校三级管理体制课程模式转变。校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校课程资源开发多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是学校根据本校教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动。
一、校本课程开发存在的问题
校本课程开发受学校、地域、文化及经济环境的影响，有明显的差异性和地方性，但校本课程资源开发途径有其独特的规律性，存在普遍性和共性。校本课程是主体性教育思想的发展和升华，是课程改革追寻人的主体性的集中体现。但在开发中存在一些问题，如下：
（一）国家课程的设置影响了校本课程开发
校本课程开发尚处于初步发展阶段，而新课改中，国家课程的设置在逐步完善过程中，本着科本位思想，就本学科又增加了许多课外延伸的知识，占用了很多课余时间，压缩了校本课程的质量，这无疑加剧了校本课程开发的难度。
（二）教师课程观念陈旧制约了校本课程开发
由于长期受传统应试教育的影响，教师仍习惯于执行指令性的课程计划，对校本课程开发从意识上没有足够的重视程度，从行动上不能很好地落实校本课程，很多学校与教师仍局限于为完成任务而完成的状态，对校本课程的真正含义与意义所在知之甚少。
（三）学生的需求被忽视
校本课程的开发属于课程的生成过程，这个过程是自下而上的构建，而不是自上而下的指令性计划的落实。这种构建过程旨在尊重每个个体的需求和选择，然而现实中，学校往往为“开发”而“开发”，以老师的特长或社会的舆论导向作为校本课程开发内容，不能完全贴近学生的需求和兴趣，以领导或教师的个人意志为主，既失去开发校本课程的意义，又严重影响校本课程的质量。
（四） 地方与社会支持力度薄弱
校本课程开发常常与地方或社会发展规划联系在一起，然而在校本课程开发与实施中，地方与社会支持力度相对较为薄弱。很多学校的资源比较有限，这样就在很大程度上制约了校本课程的发展。
（五）校本课程开发缺乏科学的评价体系
校本课程开发过程是一个循环往复、不断改进的过程，所以，课程评价获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基础。然而，由于校本课程开发处在起步阶段，学校无法对开发的校本课程的方案、内容、效果等进行科学地评价，因此存在评价过程不严密、评价结果真实性差等问题。很难保证校本课程开发的质量，使校本课程的开发成为一盘散沙，造成课程资源的巨大浪费。
二、校本课程开发的改进措施
（一）对校本课程开发进行需求分析
校本课程开发应在办学理念的指导下进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、学校需求、地区需求和社会需求。首先，尊重学生的需求和兴趣，才能真正实现校本课程的意义，满足学生的心理和知识双重要求，高质量地实施校本课程；其次，学校、地区和社会是实施校本课程的主体，满足这三者的需求，才能保证校本课程开发的质量，让校本课程行之有效。
（二） 提高教师的教学课程观
只有参与校本课程开发与实施的一线教师树立素质教育观念，深刻理解国家课程改革意图和校本课程开发的意义，增强自身的课程意识，更好地落实校本课程。因此，为教师提供良好的培训资源，提高教师的教学课程观，如邀请当地高校教学课程专家进行集体培训，对学校主要开发者进行个别指导，并在实施过程中不断给予技术与资源支持，只有这样才能提高校本课程质量。
（三）校本课程开发主体多元化
校本课程的开发本应是学校自主开发，但是在课程改革起步阶段，应充分发挥教育科研机构的作用，组织课程专家、重点学校的骨干教师在需求分析的基础上，搞联合开发，同时积极与地区和社会合作，鼓励教师创新，参与校本课程开发，再反馈到这些主体中，不仅体现校本课程开发的多样性和自主性，而且将积极加快校本课程的进程。
（四）尽快建立校本课程科学的评价体系
校本课程的评价是校长和教师对本校开发的课程进行质量分析和监控的过程，也是学校对校本课程进行跟踪管理的过程。只有建立科学的、行之有效的评价体系，才能在评价的基础上进行反思、总结经验和教训，不断调整、丰富和完善校本课程，真正使校本课程促进学生发展。对校本课程开发与实施的整个过程，可以围绕校情――目标――方案――实施――效果进行评价，在这一过程中尤其要高度重视评价主体――教师和学生的发展。
参考文献：
[1]靳玉乐.校本课程开发的理念与策略[M].成都：四川教育出版社，2006.
[2]郝保文.论教学质量的结构及教学质量的提高[J].内师大学报（哲社版），1994.
[3]郝保文.论教学质量意识的概念、结构及其形成[J].内师大学报（哲社版），1996.
[4]崔允t.校本课程开发：理论与实践[J].教育科学出版社，2000.
[5]赵永柱.影响校本课程开发的主要因素[J].中国农村教育，2007.
[6]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2003.
校本课程的主体范文4
关键词：校本课程开发；被动性；功利性
一、校本课程开发的被动性
1.校本课程开发生成的被动性
“校本课程” 是“舶来品”，它有其自身的生长、发展土壤，移至我国，可能更多地在于启发我们思考学校办学自的问题，而非照搬其模式。另外，在我国独特的教育管理体制下，学校自的空间更多地存在于教育主体的过程性专业创造中。“校本课程”的开发实践主要是源自英国、美国及原英联邦诸国，如加拿大、澳大利亚等，而这些国家实行的都是非集权制的课程行政体制。美国的教育管理权在州政府的职权范围内，课程决策权本来就属于地方，而地方又赋予学校相当程度的课程自。在美国，学区和学校的自一向相当大，校本课程一直是其课程体系中的重要组成部分。
2000年10月，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所举办了首届“课程理论国际研讨会”，“校本课程开发”成为会议的关键词。随后，“校本课程开发”一词渐渐在课程学界成为相对稳定的话语。而这一术语最终在中小学流行起来，一个重要原因还由于新一轮课程改革实验的推动。由此可以看出，校本课程开发在我国是新课改的一个产物，是为了弥补国家课程、地方课程的不足，开发的初衷并不是直接针对要发展学生的个性需求这一目的，所以说校本课程开发生成是具有被动性的。
2.校本课程开发主体的被动性
（1）学校的被动。学校的发展目标决定了所培养学生的前途，学生的千差万别也决定了学校的发展方向。一个有思想有远见的校长决定了一所学校的办学理念。江苏无锡高级中学的朱士雄校长对校长在校本课程开发中的作用有精确的论述：校长必须具有坚定明确的办学理念，真心实意地推进素质教育，着眼每个学生的发展，坚持对学生终身负责，对民族、社会负责的态度，能深刻认识到校本课程开发对学生未来发展需要满足的重要性和迫切性，并不断转化为全体教师的观念和具体的积极行为，这是一所学校积极投入校本课程开发实施的关键。校本课程开发与校长有最直接的关系，即要弄清楚究竟是积极主动地根据自己学校学生的特点进行开发，还是迫于自上而下的政策要求及压力所进行的校本课程开发。
然而，我们的现实情况是：学校本身的课程管理自没有完全独立，我国校本课程开发的前提又要以国家和地方的规定为主要导向，并在允许的活动范围内，不断调整内外权力与职责，努力解决参与共同体中所突显或隐匿的矛盾和冲突，致力于改革学校的组织与管理，我国在校本课程开发过程中，以前好像什么事都要请示上级，现在又真真切切地获得了前所未有的课程决策权下放的政策性支持。那么，在这个看似更为自由、宽松的氛围中能否保持理解、对话和创新，能否以创建和完善学校自身特色文化、寻求学校自身组织发展的过程。这是校本课程开发者最初的想法。他们努力尝试着，擦亮了双眼，希望能从学生身上发现能为他们做点什么，以自己最大的努力去满足学生的需求。而长期以来，我国一直沿用中央集权的单一课程管理体制，目前这种自上而下的课程体制也依然没有改变。所以开发以及实施校本课程其实就是一个被动的执行过程。
（2）教师的被动。新课改的改革目标之一是课程管理变为三级课程管理体制，希望能将课程开发的权力部分地下放给学校和教师，从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为课程开发的主体之一。这种想法值得肯定。一线教师在某种程度上也能在课程设置上有自己的话语权。那么问题来了，普通教师真能照着自己的想法去实施吗？他们有多少能力主动地去迎合这种地位的改变呢？
现阶段学校的教师不少都是课改之前培养出来的，在当时，对校本课程的开发和实施都没有提要求，所以师范学校在培养教师的时候都没有对如何培养老师的校本课程开发、实施能力进行思考和探索。与传统课程比较，在实施校本课程的开发过程中，教师是作为课程实施的合作者、参与者、研究者、推动者、引导者，而不是传统国家课程的转述者。对自己地位的变化，教师还没有明确地意识到，仍然把自己定位于教书匠，而不是课程开发的参与者。对新课程改革提出的要求，不少教师处于被动适应的状态，对于校本课程还存在不少抵触情绪。如果让有校本课程开发能力的老师进行校本课程开发与实施还好，没有的话，硬让他们开发校本课程，部分教师就感到束手无策，认为校本课程开发是工作之外的事情，增加了他们工作的难度和延长了工作的时间。由此可见，教师与学生一样，其教育主体地位长期以来也没有得到应有的重视。因此，教师在校本课程开发中也是有被动性的。
（3）学生的被动。学生既是校本课程实施的出发点，又是校本课程实施的归宿。那么有多少校本课程在开设前征求过学生的意愿？所开设的课程学生感兴趣的程度如何？只怕是有的课程学生也并不喜欢，由于学分的影响，必须修够学分，而不得不选学。所以有一部分学生会选择静观其变，随便应付；有的甚至持抱怨的态度。结果就是大部分学生只能被动选择和接受校本课程。
造成这种现象的原因在于：学生在学习校本课程过程中，不能只是作为单纯的学习者，也要参与课程的设计与评价。校本课程的匆忙上阵，使得对于如何提高学生参与程度、激发参与积极性没有系统的理论，对于新出现的事物，学生也不知道要采取什么样的态度和方法，因为不论是社会取向的价值追求，还是个人取向的价值追求，都必须以学生的发展为基点。不能为了实施校本课程本身，而忽视了学生的主观意图。
二、校本课程开发过程中的功利性
随着新课改的全面推广，开发校本课程的学校越来越多，撰写的校本课程开发相关文章也很多。这是一件好事，说明我国的基础教育改革已深入人心，获得了广大教师的支持和认可。但是，我们必须看到，这种“关注”和“热情”的背后，同时也存在一些浮躁和功利的思想。功利性是指为追求眼前的功效和现实利益而进行的活动，其判断标准是该项活动的有限的目的性。在校本课程开发过程中，为追求眼前功效和现实利益的现象主要表现在以下三个方面。
1.教育部门的功利性
课程改革的目的是毋庸置疑的，确实是需要更新。但校本课程的开发一定要结合实际情况，站在学生的立场上进行合理科学的开发。而现实情况是教育部门颁发的教育指令，要求所有学校都要按照要求进行。当然，学校教育设施和师资力量较好的学校能够完成相应的任务，也取得了一些成绩；但对一些条件差的学校来说，确实感到无从下手。教育部门把典型的学校当成自己的行政业绩，大会小会都提出来表扬，给条件差的学校一种无形的压力，看似给予学校在课程管理上的权力，而实际上就只是为了完成任务，学校为了不拖后腿、不挨批评，就应付着课改的各项运动。
2.学校的功利性
校本课程开发是学校能实现特色的一条途径，为了凸显在校本课程开发过程中的政绩，有的学校就号召各学科每位教师都参与校本课程的开发，因此就出现了大批量的校本课程，开发的校本课程种类丰富，科目繁多，基本可以分为两类：一类仍以学科为立足点，对各学科进行拓展延伸。另一类为了满足学生出国需要而做的前期准备，去迎合家长和学生的国际化需求，开设了一些国际课程学分互认类课程，比如托福与雅思、高等数学入门；名校独立录取类的课程，如思维开发、奥赛、临场应变技巧等。这些课程在社会辅导机构兴起，并且赚取学生大量的费用。学生和家长就希望学校也能提供这种服务。结果，校本课程就出现了各类培训式的课程。学校反而将这种功利性的方法看作自己的成功，在对外宣传中则强调自己的校本课程种类是多么丰富，可如何最大限度地满足学生的选课需求，从而寻求一种优越感和成就感。这种炫耀的背后不免存在忽视师资水平、教学条件、经济基础等因素，开发的校本课程存在淘汰率高、学生兴趣不浓、教学效果一般等现象。
3.教师的功利性
教师作为校本课程开发的主体，同样也存在表功现象。有些课程开发的价值没有想象的那么大，为了凑数，所以就硬着头皮开发。有教师在自己的学科领域开发出许多相似的校本课程；有教师完全凭自己的兴趣和特长开发校本课程；有教师把校本课程开发理解为编写教材，把校本课程开发理解为编一套教材，教师之间相互攀比，比谁编的教材多，所以就会出现很多名称的自编教材。也有教师根本没有开发校本课程的条件和能力，但不甘落后，也申报开发校本课程。
总之， 校本课程开发的立足点没有彻底转移到大部分学生身上来， 基本停留在学科延伸、社会需求层面。基于学生经验的校本课程不能仅依据教师的兴趣和特长进行课程开发。尤其是基于学生经验的校本课程开发，既是以人为本、以学生为主体基本理念的集中体现，更是深入实施新一轮基础教育课程改革的重要举措。但不少学校和教师对学生经验的误解导致他们将“学生经验”混同于“学生的经验”，忽视了主动的、动态的学生经验，强调静态的、被动的学生经验。
三、结束语
校本课程开发应该是一个动态的、持续的、个性化的过程，扶持工作要坚持因“校”制宜原则、持久性原则，防止短期行为的发生。分析校本课程开发过程中的被动性和功利性表现，是为了明晰在实施校本课程开发的过程中主客体的态度以及影响因素，从而使校本课程开发得到更好的效果和能够持续性发展。
参考文献：
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[3]邓志伟，有宝华.课程理论的国际对话――“首届课程理论国际研讨会”综述[J].教育发展研究，2000， （11）：15-21.
[4]鲍道宏.我国“校本课程开发”话语演变及问题分析[J].基础教育， 2014，（2）.
校本课程的主体范文5
论文摘要：在我国新一轮的基础教育课程改革中，校本课程逐渐引起教育界的普遍关注、其意义主要表现在学校各主体在课程决策中地位的改变。而学生作为教育活动的主体之一，其校本课程权利主要包括知情权，主张权，选择权，课程设计权、参与实施权和评价权等。在校本课程开发中学生权利的缺失存在多方面的原因。
随着基础教育课程改革的逐步推进，校本课程开发成为理论界和实践界同时关注的热点，其意义主要表现在学校各主体在课程决策中地位的改变。学生作为教育活动中的主体之一自然需要获得更多的课程权利。同时，校本课程又是学生课程权利得以实现的最佳平台，但是在实际中的校本课程开发中学生的很多课程权利得不到实现，本文拟对校本课程开发中的学生权利缺失的表现及成因进行探讨，以期引起人们对校本课程开发中学生权利的重视。
一、相关概念的界定
要探讨校本课程开发中的学生权利，首先就必须明确“学生权利”。然而，国内很多学者都把学生权利和学生权力相混淆。因此，有必要先对二者进行一下区分，本研究才能顺利的进行下去。本文首先对权利和权力的基本涵义作一个大致的介绍，为接下来对学生权利和学生权力的分析提供一个概念平台，以免引起混乱。
(一)权利和权力
1.权利。权利概念是西方文化下的产物，在法学界，对“权利”的界定存在着诸多分歧，主要流行有自由说、意志说、利益说、法律上之力说、尺度说、法律原则说等六种学说。本文采用的是《中国大百科全书》中的定义—权利是“法律关系的内容之一，与义务相对应，指法律对法律关系主体能够作出或者不作出一定行为，以及其要求他人相应作出或不作出一定行为的许可与保障。权利由法律确认、设定，并为法律所保护。当权利受到侵害时，国家应依法施用强制手段予以恢复，或使享有权利者得到相应补偿。离开法律的确认和保护，无所谓法定权利的存在”。简言之权利是由法律规约的一种利益，或权益人有权获得的利益。
2.权力。权力的概念由来已久，但至今仍无定论。“权力”一词来源于拉丁文的“antorias"，指权威、法令和意志等。本文采用经过博采众家之长所形成的定义:权力是指某种强制力或影响力，这种强制力或影响力由力量、价值和权威构成，即权力主体拥有相对较大的某种力量、相对较多的某种社会价值或相对较高的权威，因而权力客体必须自愿或不自愿地对权力主体所发出的指令加以服从，如果权力客体违背权力主体的旨意，那么前者就有可能受到后者的惩罚。
(二)学生权利和学生权力
1，学生权利。当代学者对学生权利的认识大致有两种，一种是把学生权利等同于公民权，要求给予学生同社会公民一样的两大类权利，一类是实体性权利如生命权、人格权、隐私权等，另一类是程序性权利如告知权、申辩权、起诉权等。另一种认为学生的身份是特殊的，学生除了拥有社会公民的一切权利外，还具有特殊身份的身份权，即学生权。笔者认为，学生具有双重身份，一方面，他们是国家公民，另一方面，他们是正在学校接受教育的公民。因此本文所称的学生权利主要是指学生作为公民所应享有的宪法和法律赋予公民的基本权利以及其基于其受教育者的身份在教育活动中应该享有的权利。
2.学生权力。从现有资料看，国内学者还没有给学生权力作过明确的界定。在少有的几篇专门论述学生权力的文章中，大都谈论给予学生权力的必要性和意义等，而且很多都把学生权利与学生权力相混淆，有的学者干脆认为学生权利就是学生权力，如“学生拥有的权力，也是学生享有的权利。在笔者看来，目前国内恐怕只有李福华教授的文章中涉及到学生权力的实质。该文章认为学生权力是基于自身资源、法律或学校组织体制的一种权力形式。除资源性权力外，学生权力只能通过法律或学校组织体制加以保障，而在现阶段，资源性权力是比较弱小和隐蔽的权力形式，这就是人们常常看不到学生权力甚至把学生权力当做学生权利的根本原因所在。
(三)校本课程开发中的学生权利
现阶段，对于学生而言，赋予一定的课程权利较为可行，而授予相应的课程权力则稍欠妥当。权力的基本特性表现为一种支配力量，其相对的是责任，而权利一般是指一种能力、资格、利益或自由，相对的是义务。就贯彻落实或操作性而言，享受权利要比获得作为“支配力量”的权力更为现实。
基于上述分析，笔者把文章题目界定为校本课程开发中的学生权利浅析。校本课程开发中的学生权利可以界定为“学生对于校本课程(或学校教育内容)进行决策、设计、实施、评价等方面的能力与资格”。
二、校本课程开发中学生的应然权利研究
新课程改革尊重学生的人格、权利、尊严和价值，关注学生学习方式的变革，以确定学生学习的主体地位。校本课程开发作为我国基础教育三级课程管理的重要内容，其价值就在于它“提高课程的适应性，促进学生的个性成长;提升教师的课程意识，促进教师的专业发展;实现学校的课程创新，促进学校特色的形成”。其中，又以发展学生潜能的多样化为终极追求。只有澄清校本课程开发的价值和意义，才能在最大限度上让学生、教师、学校得到充分发展。
在校本课程开发的相应环节，学生都应该享有一定的权利来积极参与。学生参与课程开发的原因在于:其一，如果学生对课程内容感兴趣，他们的学习动机就会增强。其二，学生参与课程内容的选择和设计可以促进学校生活民主化，自主化的进程。校本课程开发就是要寻找到学生们感兴趣的是什么，什么知识对学生来说是有用的。同时，校本课程又是学生课程权利得以实现的最佳平台。因此，赋予“学生课程权利”便成为校本课程开发的基本前提，校本课程的开发亦是学生课程权利实现的重要途径。
在笔者看来校本课程开发中的学生权利应该包含两种层级:首先是参与权;其次是个人话语权。参与权指学生要有参加校本课程开发的机会。个人话语权是指学生在参与的过程中要有言说的权利，即他们在参与的过程中能够基于自己的体验，表达自己对校本课程各方面的理解和建议，并且他们的话语能够真正地被发出、被听到并被重视，最终发挥应有的作用。个人话语具有自由性和有效性，但应该注意到自由是在体验基础上产生的自由，有效要在具有可行性的前提下有效。在校本课程中，参与是学生权利得以实现的前提和保障，学生不能参与其中，个人话语就没有产生的空间;个人话语是学生权利的实质，参与其中，却个人话语“失声”，这样的“权利”充其量只能说是从形式上的“学生权利”。所以，参与权与个人话语权是学生在校本课程开发中享有权利的必不可少的两个组成部分，两者缺一不可，否则就不可能有真正意义上的学生权利产生。就内容而言，校本课程开发中学生权利应该包括以下几个方面:
知情权。即对校本课程和相关信息了解的权利。法律既然赋予了学生受教育的权利，那么作为受教育的主体对于要接受的校本课程中的教育当然也就有了解的权利。《教育法》第42条中规定:受教育者享有“参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料”的权利，而要参加这些活动，首先就必须了解这些活动的目的、内容和性质。另外，作为缴费上学的消费者，学生也有权了解学校所能提供校本课程的的内容、质量及范围。
主张权(或要求权)。从某种程度上来说，权利就是一种主张，也就是说即权利主体可以通过意思表达或某种行为，有效地去要求、去坚持拥有某种权利。是当其利益可能或已经受到他人干涉与侵犯时，可以寻求法律途径给予保护、提出终止侵害。学生对校本课程运作的各个环节都应该拥有一定的主张权或要求权，如对校本课程开发及运作的建议权或话语权、对充足和优质校本课程资源的要求权等。
选择权。选择权是指在校本课程开发中规定范围内对课程和任课教师选择的权利。权利就具有可选择性。也就是说，权利主体可以按照个人意志去行使或放弃该项权利而不受其他任何组织和个人的干预或威胁。作为校本课程开发主体之一的学生，不仅应该有选择课程的权利，而且应该有选择教师的自由。
课程设计权。本文所指的课程设计是微观层面的课程设计，即在校本课程的目标和内容范围基本确定后学生参与具体的课程内容的选择及其编排顺序，课程形式的选择，教材的式样、类型、规格及各科内容的联系、配合和照应等的权利。
参与实施权。在校本课程开发中，对学生而言，实施权不仅表现为学习权，也可以表现为教学权。根据建构主义学习理论，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。而要实现这种建构，校本课程的实施就不能以教师为中心，更不能完全由教师决定，学生也应该有参与实施的权利。
评价权。即对校本课程实施过程进行评价的权利。新的基础教育课程改革别强调了学生也是评价的参与者、评价的主体。因此，在校本课程开发中学生也应该享有课程评价的权利。学生对校本课程实施过程进行评价主要包括对教师的评价，对校本课程的评价以及对学生自身的评价。
三、学生校本课程权利缺失的表现及原因
在校本课程开发中学生应该享有以上各种权利，然而，在实际中的校本课程开发中学生的很多课程权利都得不到实现。我国校本课程开发中的学生权利面临严重缺失，这已是无法否认的事实。
(一)表现
校本课程开发中学生权利的缺失是极为普遍的现象，主要表现在:
1.对校本课程信息及相应的师资状况不了解。由于学校未能实行应有的公示制度及相关的设施条件滞后，导致学生对校本课程的教学计划、所开课程及任课教师缺乏应有的了解，从而影响他们学习计划的制订，并使得他们在选择课程与教师时具有盲目性与随意性。
2.选择权得不到应有的保障。由于校本课程资源匾乏和选课制的不完善，致使学生一方面选择范围有限，另一方面在选择时束缚太多。学生的选择权得不到应有的保障，兴趣、爱好和需要也难以得到满足。
3.课程设计权和参与权得不到满足。受传统的学生观和教育观的影响，校本课程的开发与实施主要由学校和教师支配，学生的主体地位难以得到体现。学生的声音很少出现在校本课程的设计中，学生的主体地位仍得不到体现。而且实施中经常是“独白式”或“一言堂”，很难使学生成为“意义的主动建构者”。
4.评价权不充分。虽然不少学校也让学生参与课程的评价，但很多都是流于形式，学生的评价结果很难对校本课程的开发起制约作用。
(二)原因
综上所述，在校本课程开发过程中，学生只享有部分的课程选择权和有限的教学参与权和评价权，甚至有时因为课程资源的匾乏和对学生评价结果的漠视，这些仅有的权利有时也难以落到实处。造成这种现状存在多方面的原因，笔者试图从以下几个方面进行分析:
1.学生的主体地位还没有完全确立。这是校本课程开发过程中学生权利得不到真正实现的根本原因所在。因为校本课程开发过程中学生权利的实现是建立在学生主体地位的基础之上的。学生的主体地位还没有完全确立主要体现在:首先，传统文化和教育观念的影响。传统教育过程中过分强调教师的地位而使学生处于被动地位，过分重视书本知识强调智育而忽视学生创造力的培养以及填鸭式的知识灌输方式等，这一切并没有随着新的基础教育课程改革的实施而消失。其次，学校管理体制存在弊端。很多学校的管理者依然把学生作为被动的管理对象，这同样不利于我国学生的自主性、选择性、创造性的发挥和培养，从而影响学生的主体地位的确立。
2.学生权利意识薄弱。随着教育法制和学校管理制度的不断发展，学生的课程权利意识有所增强，但对自己在校本课程开发中究竟享有哪些权利、当权利受到侵犯时又应该如何维护却颇感困惑。尤其是对于其在校本课程开发中的权利没有明确的意识，大多认为校本课程的开发与实施是国家、学校和教师的事，与学生无关，学生只是被动的接受者，不可能也无能力享有或行使课程权利，从而导致社会不重视，学生自己也不主动主张或要求，其校本课程权利缺失也就不足为怪了。
3.课程开发能力缺乏。权利从另一种意义上说也体现为一种能力，即权利的行使必须以相应的能力为基础。学生之所以未被赋予校本课程开发的权利，在很大程度上是因为人们对他们的能力缺乏信任，担心授权给他们也未必能够行使，反而会影响教学质量。而学生开发校本课程能力缺乏的现实又反过来佐证或加深了人们原有的判断。
4.相关法制法规不健全。现有的法律、法规很少对学生的校本课程权利进行具体可行的规定，大多是间接或原则性的表述，缺乏实际操作性。而学校的教学管理制度又不能真正体现“学生为主体”，而且很多制度尚不完善，如学分制、选课制等，从而制约着校本课程开发中学生权利的实现。
5.学校、教师未能履行应有的职责和义务。从现实来看，校本课程开发中中学生权利的缺失与学校和教师未能履行应有的职责和义务密切相关，如校本课程管理制度不完善，不能保证充足、优质的课程资源，不能保证必备的教学设施和设备条件，不能保证学生参与到校本课程开发中，不能保证采纳学生的话语。这些都直接影响了校本课程开发中中学生权利的实现。
校本课程的主体范文6
一、校本课程：特色学校建设的重要载体与工具
创建特色学校是学校在培养学生的思想道德素质、文化科学素质、身体健康素质等方面达到国家规定的基本要求的基础上，根据社会发展需要以及学校实际，在人才培养和学校文化建设等方面形成独特品质和卓越风格，并取得显著的办学成果。在创建特色学校过程中，学校依据自身办学理念，扬长避短，进行自我设计与规划，既传承和创新了学校文化，形成了核心价值观和独特的办学风格，又充分展现了学校发展的活力与个性。
作为国家课程、地方课程的重要补充，校本课程开发是学校办学主体及个性的重要体现。它不仅可以充分利用学校各种潜在的有待开发的资源，而且可以为其个性的发展提供充分自由及创造的空间。校本课程的开发是学校文化建构的过程。在特色学校建设中，创建富有特色的学校文化是其本质。校本课程既是文化的载体，又是创建特色学校的突破口。学校利用校本课程开发，带动学校其它工作的全面改革与发展，提炼和提升学校的文化精神和思想理念。校本课程开发也是实现特色学校可持续发展的重要途径之一。特色学校的办学特色是在长期的办学实践中不断探索、总结和提炼形成的，其创建是一个永无止境的过程。
二、校本课程实施的特点
1.作为特色课程进入课堂。作为学校特色的重要体现，开发与实施校本课程时，往往以一两项特色项目为中校本课程开发与特色学校建设，逐步拓展、不断深化，开发具有完整结构的课程体系，最终以正式课程的形式进入课堂。第一，学校在实施校本课程时一般每周都安排专门时间学习课程；第二，根据不同年级安排不同程度的课程内容及教学方式，课程实施注意层次性、连续性和完整性；第三，开发特色校本教材。
2.显性课程与隐性课程并重。课程存在于学校的每一个角落。学校在开发校本课程中，不仅注重显性课程，还十分强调通过隐性课程的实施，改造及创新学校文化，塑造学校形象。（1）创设丰富的隐性学习环境，促进校本课程的实施；（2）通过各种活动及表演，尤其是每年一度的艺术节展示活动，为校本课程实施直接提供体验学习的机会及个性展示的舞台；（3）注意与学科教学相渗透，提高校本课程的影响力。
3.在校本课程实施中评估。第一，评估方式多元化。各个学校在实施校本课程的评价时，关注学生在课程学习和活动中所表现出来的兴趣、态度和综合素质，注意结果评价与过程评价的结合，改变过去单一评价的弊端。第二，在学习情景中评估。校本课程是通过综合实践及活动的形式展开，在综合活动中完成学习目标的。换言之，它是在一定情景中的学习。既然学习是在一定情景中进行的，那么评估也应该在类似的情景中进行才有意义。第三，推行考级制度。如何让学生在校本课程学习和活动中，通过自我评价找到一条自主发展特长及个性的途径。
三、以形成校本课程的特色带动特色学校创建的策略
（一）探寻校本课程特色形成的机制
1.基于学校，联系社区。校本课程是体现学校办学特色的一项重要内容，通过校本课程开发、实施的全环节，可以实现学校全体成员的思想沟通，在相互交流中集思广益，总结学校课程建设的经验教训，理清学校课程发展的走向，借助校本课程的合理定位及其功能的正常发挥，来实现学校的办学宗旨、体现学校的办学特色。校本课程是学校自己开发的课程，它植根于现实的教育情境，与学生、教师、学校以及所在社区的实际有着千丝万缕的联系，这既是校本课程存在的理由，也是校本课程成立的条件。从实际出发，在校本课程开发中能够扬长避短，也更能够突出自己的特点和优势，形成有特色的校本课程。例如，有的学校有着厚重的历史文化积淀，可将学校历史作为课程资源，开发出相应的校本课程；有的学校利用教师的爱好和特长，编制有特色的校本课程，像剪纸、线艺、陶艺、版画等，供学生学习，培养学生的兴趣爱好；还有的学校发掘和利用所处社区的课程资源，像文化古迹、风景名胜、民风民俗等，设计相关的校本课程，让学生了解社会生活、了解历史文化。
2.以教师为开发主体，实现多方力量协商对话。 在课程开发实践中，有“专家决策”“集体审议”“教师自主”等不同的开发模式，其中“集体审议”模式，对校本课程开发有着积极的作用。因为“集体审议”要求多方人士参与，在审议中各种力量交互作用，不同的意见在交流中沟通融合，不同的利益在互动中协调平衡，在此基础上形成的课程能够兼顾多方需要，也能够适应现实的条件，从而具有合理性，能够得到教师、学生、家长等的理解和支持，为课程的实施奠定良好的基础。
教师是校本课程开发的主体，作为主体，一方面，需要教师在开发校本课程的实践中充分发挥自身的主观能动性，贡献自己的智慧和才干；另一方面，由于教师参与课程开发实践的机会有限、经验不足的情况，更需要教师在开发课程的实践中得到充分的锻炼，不断提高自己开发课程的能力。为此，需要专业人士的指导帮助，需要相关人员的积极配合。特点是在寻求特色的过程中，校长、教师、家长、学生、专家等多方力量的协商对话，在交流分享中相互启发、达成共识，从而认清自身的优势，捕捉到具有特色的“亮点”，并以此作为开发有特色的校本课程的“生长点”。
3.将开发、实施、评价融入同一过程之中。校本课程的开发是一个渐进的过程，尤其是特色的形成需要长期的摸索和逐渐的积累，所以有必要将开发、实施、评价融入同一过程之中，在尝试中发现问题，在反馈中及时修正，通过反复的实践，精心打造和完善具有学校特色的校本课程。校本课程是否具有针对性和适切性，是否能够彰显特色，是要经过实践检验，用事实说话的。学生的反映、教师的感受、校本课程实施的可行性等相关信息，在一定程度上可以表明课程的适切性；校本课程能否得到学校师生的认同、能否在本社区得到理解和支持、能否在学校之间具有一定的知名度等，在一定程度上可以表明校本课程的针对性和独特性。这些都需要在实际的过程中掌握情况，调整改进，逐渐完善，使校本课程真正“植根本校”“服务本校”。
4.完善校本课程开发的保障系统。 开发校本课程、形成有特色的校本课程，有赖于相关条件的支撑，建立和完善校本课程开发的保障系统是必要的。具体涉及课程资源系统、师资队伍系统、评价管理系统等子系统。掌握本校、本地的课程资源，可以从实际出发因地制宜，提高校本课程开发的针对性；了解学校的师资力量，可以合理配置校本课程开发的人员队伍，明确分工，发挥课程开发者的能动作用，增强校本课程开发的可行性；而规范的制度、清楚的责权利划分，合理的评价标准和方式等，可以对校本课程开发起到监控、指导、激励的作用，保证校本课程开发的实效性。
四、特色校本课程与特色学校发展的重建
（一）发挥教师专长，提升文化素质
教师在开发校本课程的同时，也实现了自身专业的变革与发展。部分直接参与和领导特色校本课程开发的教师，其潜能和专长首先得到了充分的挖掘与发挥，而其他教师则在校本课程的实施以及学校文化的塑造中，获得了专业素质的普遍提升。为了开发特色校本课程，学校往往通过多种途径优先培训和造就一批专长教师，不少学校还把他们直接派送到高等学校及专业培训机构进修和培训，以提高其专业技能。除此而外，学校一般还通过校本培训的方式，提高教师的专业素质和文化素养。另外，所有参与特色创建的学校，几乎都把校本课程开发与学校特色的创建作为重要课题来研究，强调通过科研引领，促进教师的专业成长。
（二）挖掘学生潜能，促进个性发展
以创建特色学校为目标的校本课程开发，除关注课程所蕴含的文化及价值外，还把视线转向个体的音乐、运动、空间、人际关系及自我认识等多种智能上，弥补了现行学校教育的不足。一方面有利于充分调动学生的学习兴趣，挖掘其潜能；另一方面，也有利于培养学生的特长，乃至促进整个个性的发展。在特色校本课程学习和活动中，学生不仅领略了课程及文化的特有魅力，而且，在师生合作学习及活动表现中，培养了坚韧的意志和尊重他人的情感，从而促进了个性的发展。
（三）塑造学校形象，重构学校文化
校本课程的开发实际上是学校整体发展的一次重新定位和自我设计，其目标是形成学校文化，重塑学校形象。学校通过校本课程的设计、开发及实施，凝练学校发展的核心价值和共同愿景，从而创造一种具有深刻影响力和内在约束力的文化和传统。从这个意义上说，学校特色的创建既改变了学校的形象，又重构了学校文化。第一，改变了校园环境，形成了各具特色的学校人文景观。第二，形成了体现学校文化特色的核心价值及愿景。一所学校在抓特色项目建设时，让学生掌握一技之长固然重要，但更重要的是，让个体在习得技能、技巧之外，领略课程蕴含的学校精神与文化。第三，构建了以传承与创新学校特色文化及共同价值为中心的学习型组织。
另外，作为社区的重要组成部分，学校在开发校本课程中形成了独特的学校文化。它不但丰富了社区的整个文化生活，构成了社区生活的新的理念和品质，学校还作为一个充满文化创造活力的组织，直接参与社区的文化建设。
