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校本课程的开发与实践范文1
[中图分类号]G632.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-0463(2012)09-0043-01
当前，为了适应基础教育课程改革，落实新课程改革的科学理念，我们需要一种新的方法来支撑新课程改革的向前推进和不断深入。《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出，实行国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理体制，教育部多次强调课程要回归学校，要以校为本。如何在全面贯彻教育方针的同时，根据本地方、本学校的实际，充分发挥学校的特点，办出学校特色，这是学校领导者必须思考和解决的问题。
一、以科研为先导，探索校本课程开发
教育科研水平是反映一所学校办学水平、教育质量的一面镜子，教育科研是培养科研型校长、科研型教师队伍的平台和载体，是学校发展、教师发展、学生发展的潜力所在。教育科研工作要始终围绕教育改革的实际，站在素质教育的前列，引领师生超前思考，争当教育科研工作的排头兵。基于多年来我校语文课教学中的成功做法和经验，我们把“课题带教研，教研促质量，形成语文学科和语文课外活动特色”定为特色学校创建的主题，并以“创建语文学科特色，辐射带动其他学科”为目标，开发校本课程。开始我们以古诗文诵读、小作家作文辅导、语文教师下水作文、书法练习等形式展现特色。在此基础上，我们尝试扩大校本课程开发的范围，开始向多元模式转变，根据学生的兴趣爱好开发了书法、写作、体育、音乐、美术、制作等10大类21门校本课程，使每一个学生都成为校本课程的参与者，充分发挥学生的特长，更好地落实了素质教育。
二、教研成特色，转化教科研成果为校本课程
科研成果要指导教育教学工作，因此，学校在校本课程开发实施之初，校领导高度重视，形成了校长一主管教科研副校长一教研室一任课教师为主的管理体系，学校统一制订印发了实施方案，明确提出预期目标。开始阶段各班可挑选几名有一定特长的学生参加，由少数专业教师组织学生开展活动，教导处把校本课程纳入总课表统一安排，严格管理。在大胆探索的基础上不断总结完善理论成果，将其开发为校本课程。
我校先后编写了《百味人生——学生课外阅读书目推介》《古诗文诵读及诗词鉴赏读本》《文海导航——教师作文选编》《文海拾贝——学生发表作品集萃》四本校本教材。由于校本课程来源于实践，符合本地区实际，在推广中取得了喜人成绩，学校一年一度的校园文化艺术节上进行的优秀书法作品展览、书法现场创作、美文诗歌诵读以及器乐演奏比赛中，学生踊跃参加。学生的作文书画作品经常在各级各类报刊上发表。
三、拓宽校本开发推广领域，提升学校特色
一花独放不是春，百花争艳春满园。校本课程开发取得初步成功后，经过广泛调研，我们认为校本课程如果不能让绝大多数学生参与进去，开发的真正日的就没达到。为此，我们对每个学生的兴趣爱好和个性特长进行了全面摸底，进行了梳理归类，并根据自愿报名的原则，将校本课程的开发拓展到10大类27项，内容包括篆刻、国学诵读、主持与演讲、管弦乐、书法等。在具体实施中，每个年级每周安排一课时的校本课程，采用“走班上课”的模式进行教学，学生在学校规定的校本课程时间里，按照自己所报的兴趣班到相应的教室上课，使全校绝大部分学生都积极参与到了校本课程的学习巾，激活了学生的兴趣，发展了学生的爱好特长，得到了学生与家长的普遍欢迎。
校本课程的开发与实践范文2
关键词：小学数学 校本课程 课程开发
校本课程开发是新时期社会发展的必然要求，是课程体系根据目前教育发展的现状所作出的调整与重构的结果，是课程深化发展的一个重要标志。
一、小学数学校本课程开发的基本模式
1.调查研究
在开发数学校本课程前，我们对学生做了这样一个问卷调查：“你认为数学是什么？”80％的学生认为“数学是运算”、“数学就是数字”、“数学是＋－×÷”。这样的结论反映出我们当前的数学教学现状还是没有冲破应试教育的樊篱，把学生束缚在了一个有限的圈子里，这样一来数学就成了一门僵死的学问，一串没有感情的数字。这样的认识忽视了学生对数学学习的感受，忽视了数学教育的本质，使数学教学变得生硬而毫无趣味，致使不少学生对这门学科产生了畏惧心理。这显然和以人为本的新课程理念是相悖的，因此，我们以此为切入点，有针对性地进行了我校校本课程的开发，试图通过开发和实施多元化的数学校本课程，让数学学习更具有生机和活力，让更多的学生喜欢数学，接纳数学，参与到数学的学习中来。
2.基本模式
（1）序幕。故事引入。从调查资料的分析上看，由于受到学前教育小学化的冲击，有20的小学生在低年级对数学有一种害怕心理，总认为学习起来不那么有趣，不像寓言故事那么吸引人。为此，我根据学生的年龄特点通过上网查找改编了一些有趣的故事，如《数学王国选国王》、《神奇的小数点》，还有数学家高斯的故事，阿基米德的故事等等，并以科学家的故事勉励孩子从小树立远大的理想，以此作为孩子启蒙教育中重要的一课。这样也使孩子在数学课上同样感受到学习起来有“故事”，这样的设伏，就使学生在不知不觉中进入事先预设的“圈套”，便于校本课程的实施，也消除了学生的畏惧心理。
（2）过程。瑞士心理学家皮亚杰的研究指出：小学生思维的特点是以具体形象思维为主，即数理逻辑的运算需借助具体的实物来表现。也就是说，小学生数学的学习应在大量具体的操作性活动和趣味游戏的基础上逐步向抽象的符号运算过渡。为此，通过研讨，我们制定了我校校本课程的学习实践模式，即“问题情景――动手操作――拓展与应用”，并让其尽量符合学生相应阶段层次数学知识和认知上的特点。以学生的生活为基础，在生活中学数学，在游戏中学数学，扩展学生的生活经验，丰富学生的精神世界，发展学生的思维，加强学生的反思，使学习成为学生的主动行为。
（3）尾声。写日记。要求学生在活动和游戏中收获自己的甜蜜，发现和积累新知，分享活动的成果，并养成自觉反思的习惯。
二、小学数学校本课程开发的基本方法
1.活动
新课程倡导学生的广泛参与，教师只交给学生基本的方法，但是学生年级低，不一定理解，也不懂得怎么办，只有借助于师生之间的双边活动，学生才易于理解。如在教学生理解“一定”、“可能”、“不大可能”、“不可能”这些术语时，可通过反复变换红球和白球的数量的方法来现场给同学们演示，演示完后，再让学生亲自试验来印证，使其真正理解这几个概念的差别，而后教师关键处的几句讲解表明结论；再如在教学生认识周长和面积这部分知识时，我找来一根铁丝，通过变换各种不同的图形来让学生理解什么是周长，这样几次三番学生就会形象地得出周长就是一个图形当中最外沿的部分，它是长度。这样通过演示和学生反复的动手操作，学生就能很容易明白这几个概念的内涵，学习起来自然轻松自如。
2.游戏
鲁迅曾说过一句话“玩具是孩子的天使，游戏是孩子最正当的行为”，在校本课程的开发过程中，不失时机地运用玩具和游戏将会起到意想不到的作用。例如对有关平移知识的学习，可以依托游戏――俄罗斯方块来进行，让孩子在快乐的氛围中完成对知识的探索，从而在玩游戏中知道了平移的知识和技巧。
3.交流
萧伯纳说过这样一句话：你有一个苹果我有一个苹果，相互交换一下还是一个苹果；但是你有一个思想，我有一个思想，交换后就都拥有了两个思想。在进行校本课程的开发时，学生是最有效的资源，因此，多给学生说话和交流的机会，让他们的思想在相互的碰撞中产生火花，这样得到的将会是更多的思想的精华，也会使学生变得更加自信。
4.拓展
教材是资源但并非是唯一的的课程资源，课程资源的概念是非常丰富的，因此我们要走出课堂走出课本，为学生搭建一个广阔的实践舞台，也使学生体验学习的成功与快乐。如：学习了年月日的知识后，我们进行了《制作年历送老师》的校本活动，学生自己动手设计制作了年历卡，不仅巩固了年月日知识，也知道了年历的编排和与星期、月份等的关系。同时在进行了调查访问、网络搜索后，获得了丰富的有关时间的知识。
三、校本课程开发的主要问题
都说是万事开头难，其实不然，一开始，我们的校本课程进展顺利，但是随着工作的逐步展开，越到后期开展起来就越难，以至于诸多问题都暴露出来，这些问题不解决，课程开发就很难继续推进。
1.校本课程的开发要求变革现有的考核机制
众所周知，开发校本课程是一件系统的工程，需要大量的时间投入，而一般中小学又没有过多的剩余人员，广大中小学尤其是小学教师本身就人员相对短缺，这些教师担任的课节又多，如果再进行校本课程的开发，势必增加他们的负担，易造成过度疲劳，因此，课程开发要求变革原有的考核机制，它要求重新合理计算教师的工作量，定期的开展阶段性成果小结并采取鼓励性措施持久的激发教师的工作积极性。
2.赶急图快，急于呈现教材
由于对课程理念和对这一概念的理解不到位，造成了认识上的偏差。在教师们看来，编写出教材来，研究才算取得了成果，课程开发也就宣告结束了。于是，一时间东拼西凑者有之，依葫芦画瓢者有之。其实，教材只是课程最终呈现形态的一个方面，真正的课程是需要建立一个庞大而完整的体系来支撑的，诸如时间的分配和课时安排，学生的人员分流，场地安排，课程的实施与评价，教师工作量的界定，进行的课题研究等等都是长期需要做的工作。
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一、明确思路、准确定位
由于各校的教育资源有差异，教师和校长的课程开发能力有差异，如果仍由学校各自开发高质量的跨学科、跨时空的以提高学生综合素质为主旨的校本课程还存在困难，于是经多方论证，确立“区域联动、多元介入、系统开发”的思路，开发基于学生终身需要，提高学生综合素质使其能关注生命，热爱生活，认知社会的校本课程资源，供学校校本化实施，以其系统性、丰富性、趣味性、实践性来弥补国家课程与地方课程的空缺和不足。
二、建构开发共同体，分阶段稳步推进
校本课程的开发是一个研究与开发相结合的过程，是一个课程不断改进与提升的过程。世界各国课程改革的经验证明，在开发课程过程中发展课程能力是一种重要的策略，推进课程建设过程要经历建构开发共同体和开发与实施阶段。我区同样经历了这两个阶段：
第一阶段：从全区选拔有课程开发经验的教研员、校长、教师、教育行政领导等组成课程资源研发小组，共同设计既符合区情和教育培养目标，又是学生终身需要的有利于提高综合素质的校本课程资源内容与形式，力图把校本课程作为提高学生综合素质的载体之一。
第二阶段：开发与实施阶段
我区区域性校本课程的开发，依据国家课程标准和教育部《中小学生公共安全教育指导纲要》《中小学心理健康教育指导纲要》以及学生年龄特点及成长需要，由开发小组构建课程资源呈现的文本整体框架和内容结构及呈现方式。召开文本框架、内容和呈现方式的讨论会，体现了研讨过程是课程建设过程，为全区实施以提高学生综合素质为目标的校本课程奠定了基础。
第一，创新一种工作模式：即行政推动——专家引领——教研促进。
这项活动一开始就是由区教育局整体推进，但又不是完全的行政命令。行政推动工作从两个方面着手，一方面采取自上而下的策略，对课时安排、实验团队的组成、实验教师的配备提出要求；鼓励学校在实验过程中凸显各校特色和文化。另一方面将此项工作列为政府重点工作，城关区区委、区政府拨款30余万元用于实验工作。
第二，建立一种机制：即培训机制、年级组负责制、交流研讨制度。
首先，对全区校长、副校长、教导主任、校本课程的教师进行全员培训，除了采用讲座、课例回放、点评引领等方式进行通识培训外，还针对课堂教学中存在的问题，采用主题解读、课堂教学展示等形式，由任课教师作为培训者进行现场培训。
其次，全区以实验年级为单位建立实验研究共同体。依据大小校搭配的原则，形成实验年级团队，并任命研究能力强的校长担任实验年级的组长，负责组织交流、协调实验工作，实行教研员年级负责制。
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关键词：布依族拳术 苗族拳术 校本课程
中图分类号：G85 文献标识码：A 文章编号：1004―5643（2014）01―0072―03
众多的少数民族先民，在长期的社会实践进程中创造了独有特色的传统体育项目。武术作为人类与自然抗争、族群冲突、军事斗争、等文化因子的复合载体，见证了少数民族社会发展的历史轨迹、反映了少数民族的思维方式与审美情趣。然而，随着我国经济社会的全面转型，少数民族传统体育在发展方式上正面临了来自各方面的挑战，部分传统体育项目正淡出人类的视野，成为文化史上的历史记忆。基于此，国家从文化安全的角度提出了传统文化的保护与发展战略。少数民族传统体育如何适应国家文化安全战略的发展，显得尤为重要。学校教育作为人类文明传递的重要途径之一，有其独特的优势所在。课题组依托教育部人文社会科学研究项目的资源优势，立足黔南布依族苗族自治州的区位优势，对布依族、苗族拳术进行了挖掘整理，并纳入到学校体育校本课程行列，以促进传统武术的传承与发展。
1 布依族、苗族拳术的挖掘整理
布依族、苗族作为聚居在黔南州的主要少数民族，有着多种多样的传统体育项目。传统武术是布依族苗族传统体育的精粹与经典。套路体系众多，这给传统体育校本课程开发提供了得天独厚的资源优势。但学校教育有其特殊性，传统体育项目在动作难度、文化底蕴上与学校体育教学的要求存在一定的差异。因此，有必要对拟引进学校体育课程体系的传统体育项目进行挖掘整理，并在此基础上进行适度的改造加工。
我们依托教育部人文社会科学的团队优势与科研经费优势，通过对黔南十二个县市布依族传统体育挖掘整理发现，布依族传统体育有武术、赛马、舞龙、舞狮、划龙舟等四十余项Ⅲ。布依族传统武术有形式多样的套路体系，而且传统武术符合学生好动的性格特征，在学校体育课程中开展具有一定的优势。与布依传统体育相比，苗族作为我国人口较多的少数民族之一，其传统体育项目种类更为繁杂，仅苗拳一项，就有一百多个套路体系翻。然而，由于传统武术其形成与发展有特殊的历史文化根源，部分套路体系来源于远古的军事斗争与生产劳动，对器械要求相对较高，黔南地方经济发展水平相对较低，难以有充足的经费投入到学校体育教学当中。其次，布依族、苗族拳术的相关器械制作程序相对比较繁琐，在实际教学过程当中也极有可能出现伤害事故，将给民族体育文化的传承带来一些不利的影响。在这种情况下，课题组通过多次讨论，最终决定将布依族、苗族拳术引进学校体育校本课程体系之中。
少数民族武术引进学校体育校本课程，是课题组的一次大胆尝试，也是在近二十年来我国青少年体质持续下降的形势下力图通过学校教育来实现传承民族文化、弘扬民族武术、增强国民体质的多赢发展一次探索。但青少年体质的下降，在一定程度上对传统武术进校园提出了严峻的挑战，在这一形势下，课题组通过与布依族、苗族拳术重要传人的多次探讨，决定对原有的布依族、苗族拳术套路进行适度的改造、精简部分难度动作，最终创编了有18个动作的布依族断砍拳、28个动作的苗拳简编套路，作为校本课程试点开发的主要教材。
2 布依族、苗族拳术校本课程开发的基本思路
2.1 确定试点基地
民族文化进校园，并非能一蹴而就。必须在通过对试点学校的实验之后才能确定哪些民族传统体育项目能引进学校体育校本课程体系。而实验结果的成败，与试点基地学生的民族成分、学校的体育传统、领导的重视程度有直接关系。课题组通过多次的调查研究，以及与都匀市教育局联系，与多个学校领导沟通之后，确定将都匀市第六小学、福泉市第三中学作为本次校本课程开发的实验基地。并从课题经费中专门划拨一定的经费作为实验基地校本课程开发费用，各实验基地领导也予以了高度重视，并设置相应的配套经费。
2.2 师资力量培训
教师作为文化传递的中介桥梁与纽带，在学校体育校本课程开展中占有举足轻重的地位。但目前国内体育教育专业在人才培养模式上，其教学内容鲜有少数民族传统武术，将布依族、苗族传统拳术作为校本课程开发，必须对现有师资力量进行培训才能有的放矢。因此，课题组先后三次邀请黔南州职业中学的苗拳重要传人蒙老师来黔南民族师范学院现场展演苗族拳术，并拍摄相关视频资料，讲解动作路线与攻防技击含义。同时，布依断砍拳在国内具有一定的影响，其重要传人先后6次参加过不同级别的少数民族传统体育运动会，并获得第九届全国少数民族传统体育运动会武术类一等奖，课题组在黔南州体育局相关人士的帮助下，与独山县体育局取得联系，赴独山县体育局调研，与布依拳重要传人莫义猛大师进行交流、并走访布依拳重要传人陆兆明老先生。此后，邀请莫义猛大师来学院给体育专业学生做现场展示，在保留布依拳传统特色的基础上对部分难度动作进行精简、创编布依拳校本课程套路。为了保证师资力量培训的实效性，课题组主要选派年轻力壮、具有硕士研究生学历且常年从事武术教学工作的教师参与培训，并定期进行检查。经过三个月的系统训练之后，学院的武术教师前赴福泉三中现场培训该校体育教师，传习布依族、苗族拳术、并互留联系电话，便于日后在教学过程中的交流，以保证教学质量。
2.3 编写校本教材
教材是校本课程开发的重要媒介。少数民族传统体育其传统的传承方式以口传身授为主，但这一传承方式在当代社会已经受到了严峻的挑战、导致有部分传统武术套路失传或濒临失传。没有相关文字的记载，一旦缺乏教师的指导，传统武术校本课程将难以开展。为了避免这一弊端，课题组在编写布依族地区学校体育课程校本教材的同时，有意识地将布依族、苗族拳术进行编写、并着重介绍了布依族、苗族拳术的历史源流、价值功能、文化特征、练习方法与注意事项，以期激起广大学生学习布依族、苗族拳术的积极性，并在校本教材编写过程中做到图文并茂，多次修改、反复斟酌，最后送民族出版社出版，并面向全国发行。
2.4 确定校本课程教学质量评价指标体系
学生、教师、教学目标、教学内容、教学过程、教学环境、教学方法、教学评价共同构成了体育教学的内容框架体系。布依族、苗族拳术能否作为学校体育校本课程开发的重要内容，必然需要相关的评价指标体系对其进行相应的评价。目前，国内学者通过对苗族独木龙舟的多次观察、采用体质人类学研究方法对参与独木龙舟的体质变化特征测试表明，独木龙舟不具备体育属性，只是一项原始竞技，并由此逐类旁通，认为民族传统体育的发展在方式上应当有针对性与选择性。从学校体育的本质特征来看，其价值追求就是能够通过体育锻炼促进青少年体质发展，促使青少年形成良好的体育锻炼习惯，并为未来的体育生活服务。基于此，课题组通过查阅相关量表，以体质健康变化特征为主要标准，确定了布依族、苗族拳术校本课程开发质量评价指标体系，主要设计力量、速度、柔韧、平衡、灵敏等几个维度。至于布依族、苗族拳术是否对中小学生体质的发展具有显著的促进作用，课题组通过一定周期的时间间隔之后，对实验对象体质特征进行反复测试，将采用统计学原理进行论证，本文在此不再赘述。
3 经验总结
3.1 民族传统体育校本课程开发需要社会各界的共同努力
民族传统体育起源于远古的农耕文明社会，是多元文化的复合载体，与宗教、哲学、历史、军事、艺术等相互依附、共同发展。进入现代社会以来也是如此，宗教、体育、旅游、文化、教育等部门在共同管理民族传统体育。民族传统体育作为人文社会科学的重要内容，并没有形成独立的价值体系与行为规范，将民族传统体育引进学校体育校本课程体系，如果仅仅是体育教师单方面的努力，可能难以取得实质性的突破，体育教师并未接受过系统的民族传统体育专业学习。其次，体育教师在民族地区可能少有机会与民族传统体育重要传人正面接触。第三，部分民族传统体育项目重要传人在恪守原有的传承规范的前提下很少向外界展示其拥有的技能。针对这些问题，课题组正是充分利用了多年的工作关系，与黔南州职业中学、黔南州体育局、独山县文化体育广播电视旅游局的密切联系，才得以结识布依族、苗族拳术的重要传人，并拍摄视频资料、培训师资力量、编写校本教材，推广传统武术。
3.2 民族传统体育校本课程开发是一项长期的系统工程
我国经济社会的全面转型，给民族文化的发展带来了新的机遇、也提出了新的挑战。民族文化产生、存续、与发展的生态系统在某种程度上已经遭到了一定的破坏。如自然生态环境一般，一旦原有的生态平衡被打破，要重新修复，其难度非常之大。民族传统体育作为校本课程开发只是修复民族文化生态的举措之一。但从布依族、苗族拳术校本课程开发的特征来看，将民族传统体育纳入学校体育校本课程体系，需要对主体民族现有的传统体育项目进行系统的挖掘整理、了解其生存状态，并通过多方面的努力确定试点基地并培训师资，在一定周期内的实验开展之后通过相应的手段进行评价才能确定是否能将某一传统体育项目引进学校体育课程体系。从布依族、苗族拳术的开发来看，仅在试点学校的开展，其时间前后将近一年半左右时间，可以想象，如果要在布依族、苗族聚居区内将布依族、苗族拳术作为校本课程开发其难度有多大、时间跨度有多长。实践经验表明，民族传统体育校本课程开发难以一蹴而就，需要广大的体育工作者长时间的积极努力才能取得实质性的成绩。
3.3 校本课程开发只是民族传统体育传承方式之一
当前，有学者从教育、旅游、申遗、竞技、引进社区等方面论述了少数民族传统体育传承与发展的思路。布依族、苗族拳术学校体育校本课程实验开发是在综合考虑了师资力量、项目特征、学校发展以及可接受理论等相关因素的基础上，对原有套路难度进行适度的改变的基础上而引进的。此外，布依族、苗族传统体育项目种类十分丰富，课题组并非随心所欲地引进部分传统体育项目，而是通过多次论证才决定实施研究方案。这就表明，不论是任何民族的传统体育项目、或者是不同的传统体育项目应对与特有的传承方式，都有一定的局限性。学校体育校本课程的开发，需要考虑其普适性与可操作性。
民族传统体育校本课程开发是民族文化适应经济社会发展的方式之一，但其发展目标与目的最终能否一致，与多方面的因素密切相关。其具体的推广措施需要社会各界在实践过程中协调配合，不断调适才能有所建树。
参考文献：
[1]罗玲.黔南布依民族体育文化透视[J].黔南民族师范学院学报，2006（6）：73-77.
[2]冯胜刚.贵州少数民族传统体育理论与方法[M].贵阳：贵州民族出版社，2011.
[3]毛振明.体育教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.
校本课程的开发与实践范文5
【关键词】计算思维；校本课程；信息技术
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2017）03-0061-05
随着有关计算思维培养理论与实践的不断深入，单纯由“信息素养”观念所主导的信息技术教育越来越不适应当前国内的中小学信息技术教育。重视计算思维培养的发展趋势，让学生全面理解在信息时代的生活环境，并利用所学到的技术，利用学科思维的方式去解决生活中碰到的实际问题。编程教育作为学校校本课程的内容，可以很好地补充当前中小学信息技术课程的不足，满足不同学生的兴趣需求。在编程的过程中，掌握一些算法的知识，扩大学生的视野，增强问题解决能力，给学生带来快乐、减轻压力，使学生在繁重的学习中得到放松。
根据当前信息技术教育学术界主流的思想以及国内外形势的分析，我们认为，编程教育对学生在计算思维的培养方面有着得天独厚的优势，有助于培养学生的问题分析能力和问题解决能力。《上海市中小学拓展型课程指导纲要》指出，拓展课程的科目方案的编制，应充分考虑各年级学生的认知基础、兴趣特点等要素，以提升学生对科目的关注程度与投入程度。由此可见，在中小学开发编程教育校本课程是非常有必要的。
编程教育校本课程开发的策略和方法
编程教育校本课程开发，除遵守基本的校本课程开发要素外，也要有一定的策略和方法。
1. 以项目引领，注重问题分析、解决
通过编程教育发展和培养学生的计算思维，我们需要改变以往学习编程语言的方法。很多计算机专业的学生都学习过计算机编程语言，但是却不能写出一个完整的程序。原因在于，其学习过程中，只是学习表达式、循环、条件判断等命令行，最终只能学到该编程语言的语法结构，而不能应用于现实问题的解决。周以真指出，计算思维培养的关键是“抽象”和“自动化”，不孤立地教编程，一开始就让学生把抽象和实现“自动化”的编程结合起来，这也是我们开发校本教材的总原则。编程只是实现问题“自动化”解决的一个部分，学生通过了解项目中提出的问题和需要解决的问题，一开始就把解决问题的思路与解决实际问题结合起来。在解决问题的过程中，分析问题、规划制定解决方案，并引导学生用批判性思维来衡量方案的可行性，然后再着手实现。
编程教育校本教材，在如何选择项目上，需要遵循一定的方法。
（1）项目主题选择从身边实际问题出发。为培养学生解决实际问题的能力，项目主题要选择接近生活、能切身感受到的主题，这样容易引起学生的共鸣。如日常生活中常碰到平均数的问题，计算商品的平均价格、平均成绩等，让学生考虑如何用计算机科学的思维去解决相应的问题，通过学生对问题的分析和实践操作，推动到相似问题的一般性解决方案中去。
（2）项目主题选择的趣味性。编程教育校本教材项目选择的主题还应该考虑到学生的年龄特点和认知程度，项目主题的趣味性直接影响项目开展和学生实践的效果。选择学生感兴趣、容易理解的项目，可以促进学生对问题的深入思考，并触动其对问题的分析。
2. 以Scratch为载体，降低编程准入门槛
编程教育的开展需要依托一门程序语言。继LOGO语言之后，美国麻省理工学院多媒体实验室推出了一种新的程序式语言――Scratch。这是一种类似于搭积木的可视化程序编写方式，一经推出，就受到了广大初学者的青睐。
（1）可视化编程。相比之前在中小学学生中推行的LOGO、BasicZ言，其最大的优势是不需要学生记忆命令行，使用者可以不认识英文单词，也可以不会使用键盘。其构成程序的命令和参数通过积木形状的模块来实现，用鼠标拖动模块到程序编辑栏就可以轻松实现程序编写。熟悉程序开发的人都知道，不同的程序语言只是实现的语法命令不同，在问题解决的思路上是一致的，只是解决问题所编写的代码不同而已。培养学生的计算思维，注重的是培养学生的解决问题的思路，与编写代码的语法没有太大的关系。Scratch正是这样一款可视化的，忽略命令行代码的编程软件，不需要学生去记忆枯燥乏味的命令行，为学生最终实现编程大大降低了门槛。
（2）积木模块类型丰富。Scratch作为一门编程语言，提供了与其他编程语言一样的语法模块，积木模块共分8类，100多种功能。通过模块分类呈现的方式，学生只需要选择合适的模块，将其拖曳到程序的编辑栏，即可使用。
（3）支持的硬件越来越多。随着Scratch编程软件被广大使用者不断青睐，与其对接的外部硬件设备也越来越多，如MakeBlock、Labplus、树莓派等产品。这些产品都结合了硬件传感器，使编程的内容不仅仅局限于电脑屏幕，而是可以通过编程控制外部设备，拓展了Scratch的可编程应用空间。
3. 以STEAM为课程框架，拓展学生视野
STEAM（科学、技术、工程、艺术、数学）教育五个学科跨界结合，打破常规了学科界限。在编写编程教育校本课程时，我们也考虑把这些领域的项目有序地放到一起，以此让学生有机会接触各个领域的问题、知识，激发其兴趣爱好。STEAM教育注重与现实世界的联系，注重学生的学习过程。它让学生们自己动手完成他们感兴趣的并且和他们生活相关的项目，从过程中学习各种学科以及跨学科的知识。
选择与STEAM教育相关领域的项目，并且与现实生活结合，我们在开发教材的过程中，设计了如表1的课程目录。
选择这些项目的同时，还需要考虑以下几个方面的内容。
（1）程序设计相关知识点的合理分布。作为编程教育的校本教材，选择Scratch编程语言为载体，需要考虑针对Scratch8大模块知识点的合理分布，学生通过系列项目的实践，熟练掌握基于Scratch的基本程序设计。对于初学程序设计的学生而言，控制、侦测、数字和逻辑运算以及变量四大模块中一些基本功能有一定的难度，学生只有在不断的实践中慢慢体会与提高。对于一些相似的功能，如动作、外观中的大部分功能，学生使用一次后，就可以基本理解。针对这些功能，可设计在教材的练习部分，鼓励学生进行创造性的使用，而无须覆盖在教材的主题部分。
（2）项目跨学科特性、拓展性。校本教材虽然基于STEAM教育的五种类型进行了项目的划分，但是每个项目内部还存在着跨学科的知识。有些知识学生可能没有接触过，就需要在项目中进行必要的知识拓展，以帮助学生理解项目阐述的问题或者帮助学生解决碰到的实际问题。如针对三年级学生而言，还没有接触过坐标的概念，要把角色移动到某个坐标位置，就需要把坐标的概念阐述清楚，便于学生理解计算机屏幕是由无数个点组成的，每个点都有横、竖两个维度的值，以确定点的位置，我们称之为点在屏幕上的坐标。角色所在的位置，其实就是屏幕上的某个点的位置，也是一个坐标……通过类似的知识拓展，学生可以了解更多跨学科的知识。
4. 以学生认知规律为基础，遵循编程学习的一般规律
对于学生而言，学习计算机编程有利于发展抽象思维，有利于学会一种新的解决问题的技能，从而能自觉将之应用到未来的日常生活、学习和工作中去。学生在学习编程的时候，由于其年龄特征、知识结构和生活经验的限制，在分析问题和解决问题的过程中还需要不断的引导。
（1）在内容的编排上，遵循由浅入深的规律。编程教育培养的解决问题的方式，自然是通过程序设计解决某些实际问题。在此之前，作为校本教材，也需要做好程序设计的相关铺垫工作。如在项目的先后顺序编排上，需要考虑程序设计所需知识的循序渐进。在教材的前面部分所安排的项目，程序实现不能过于复杂，可用一些情景影片、知识介绍性的项目，如太空探险、生态园等，学生制作一个以介绍为主的程序，或制作一段情景动画，在培养学生兴趣的同时，实践程序设计的相关模块功能的应用方法。接下来，可引入控制类模块的功能，如条件判断、循环等，学生在了解计算机强大的运算能力及规范的运行流程的情况下去运用这些控制类功能。学生可以体会到在什么情况下需要用到循环，在什么情况下需要进行条件的判断，通过项目的不断实践，慢慢体会。最后，再上升到程序功能的综合应用，如开发一些小游戏，对游戏中的角色、变量、状态加以控制等。
（2）编程教育解决问题的标准化流程。编程教育还关注一个重要的问题：学生学会从碰到问题到解决问题的标准化处理流程以及养成良好的编程习惯，即解决问题的习惯。有过程序开发经验的人都知道，要开发一个应用通常要经过需求设计、详细设计、代码编写、调试、这样的基本流程。在中小学实施编程教育，我们不是以培养程序员作为目标，但学生需要清晰地了解解决问题的一般过程。我们需要引导学生对问题进行认识和分析、探讨问题的关键之处、选择性地使用合适的方法并对解决过程的关键步骤进行深入的探讨。如问题考虑是否存在缺陷，是否还有其他可能存在的情况发生等，不断地提出质疑，通过不断地思考和分析问题规划程序开发的流程，最后上机进行实践。
编程教育校本课程开发与实践的注意事项
1. 课程开发的注意事项
校本课程要依据课程目标和国家课程理念进行课程开发，应该体现课程的系统性。在开发编程教育校本课程的过程中，还有以下几个注意事项。
（1）课程内容选择要有广度。所谓广度是指在课程开发的过程中，不但考虑基础性的知识，而且需要考虑内容的新颖性和实时性，能使学生在学习课程的过程中接触较新的技术，了解当前最新的技术发展，开拓眼界，为激发其创造能力提供基础。如需要考虑融入外部硬件的控制编程，尤其在中高年级。编写与外部设备交互的程序，能激发学生的兴趣，同时培养其动手实践能力，消除技术的神秘感。
（2）课程内容实施要有梯度。所谓梯度是指课程内容的选择要适合不同年龄学生的不同需求。如低年级学生宜选择一些以动画设计为主的内容，在学习编程工具和编程知识的同时培养兴趣；中高年级的内容则偏向于算法思维和问题解决能力的培养。
（3）课程内容呈现要有智度。作为中小学信息技术课程的补充教材，要规避编程纯技术的内容呈现方式，如为了让学生能自己编写程序，把程序中的表达式、循环和条件判断语句先进行教授。在问题解决的过程中，用到一个教授一个，让学生体会程序语法的实际用法和作用。中小学编程校本课程是为了培养学生的计算思维，在教材编写过程中，要体现问题解决的过程，通过一些提示性的语言激发学生的思维，或引导其对问题进行思考和分析，或激发其创造性思维进行程序的拓展和延伸。
2. 课程实施的注意事项
（1）鼓励学生进行创作。创作的过程同样是反复实践的过程，把课内的知识迁移到其他问题的解决中去。在编程教育中，学生通过自身的努力每完成一个项目，定会收获编程教育带来的喜悦。在教材的编写过程中，每个项目的课后练习部分，可鼓励学生在项目的学习基础上，创作属于个人的作品，激发其创造性思维。
（2）鼓励学生M行作品的改编。教材中的实例可以帮助学生理解如何用计算机科学来解决一些实际问题，在此基础上学生更容易收获成果。在编程教学的过程中，可以鼓励学生对实例作品进行修改或改编，学生对程序的改编，有助于学生对问题再次进行深入的思考，融入个人的想法。学生在思考的过程中有助于激发创造性思维，在不断调试的过程中发展逻辑思维能力。
（3）注重作品的分享。激发学生创作兴趣的另一种措施是提供学生展示个人作品、小组作品的舞台，延伸学习活动的时间和空间。学生通过展示、交流，相互借鉴、共同提高。在分享的过程中碰撞出思想的火花，激发创作的灵感。
（作者单位：上海市浦东新区建平实验小学）
参考文献
Jeannette M. Wing. Computational Thinking [J]. Communications of the ACM，2006（3）： 33-35.
校本课程的开发与实践范文6
关键词：高职英语；校本课程；生命本性；知识观
作者简介：郭丽丽（1963-），女，江西赣州人，上海交通职业技术学院副教授，研究方向为英语教育与教学。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）30-0064-03
一、校本课程开发的内涵
（一）校本课程开发的定义
校本课程开发是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的系统工程。校本课程的发展是国家课程开发和地方课程开发的重要补充，它以充分考虑教师工作的积极性、学生的认知水平与需求、学校的办学条件以及所处社区的经济文化水平、凸显学校自身特色为主要特征。校本课程发展的根本目的在于促进学校自主、持续发展。
（二）校本课程开发的思想基础
校本课程开发的思想基础源于美国的施瓦布（Jeseph）和英国的斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）为校本课程开发提供的理论支持。我国校本课程理论基本以国外学者的理论为准绳，主要的理论基础也是实践模式和过程模式[1]。
吴刚在《校本课程开发》一书中详细介绍了施瓦布的实践模式和斯滕豪斯的过程模式，并把这两个理论所包含的理念与校本课程的理念结合起来，为校本课程开发打下理论基础。此外，他还创造性地把课程开发中的矛盾运动与钟摆现象作为校本课程开发过程的解释，运用哲学和物理学来阐述课程现象。
刘旭东在《校本课程的理论与实践》一书中，也以实践的课程模式和课程开发的过程模式为理论基础，提出了学生为本的课程理念、决策分享的民主理念、全民参与的合作精神、教育公平、追求个性化等课程开发的基本理念。
王斌华则提出校本课程应以三个基点作为决策基础，分别是学科中心论、学生中心论和社会中心论，这三个基点之间是一种钟摆运动，运动的动力是社会、政治、经济、文化、科技的不断发展，运动的结果就是打破知识、学生和社会之间的平衡关系，推动校本课程和国家课程的发展。
通过考察文献我们发现，这些研究中所阐释的理论基础都是进行校本课程研究的前提，我们借鉴国外的理论基础，但不能一味盲信，而应该把这些理论知识与我国的国情相结合，并进行拓展改造，将其转变为适合我国国情、教情、学情的理论，如此，才能进一步助推教育的发展。
二、传统高职英语课程知识观及其局限性
（一）课程知识本质观：客观化
传统的高职英语课程知识观是以传统的哲学认识论为基础，秉持对知识认识的本体论立场、客观事实立场，其本质就是从人类宝库中“精选”知识[2]。它和一般的知识一样，是在长期改造自然和社会实践过程中获得和积累的认识成果，是客观事物的属性与联系的反应，具有客观性、确定性、普遍性、中立性、终极性[3]。对学生而言，他们是“作为事实”的客观存在，是不容置疑的结果和定论，是放之四海而皆准的真理；是外在于学生，给与学生的，有待于他们接受和掌握的符号性的客体化存在。
（二）课程知识来源观：法定化
传统课程知识观围绕“什么知识最有价值”，形成了课程知识选择的人的尺度和社会的尺度以及理性主义和功利主义两种价值倾向[4]。在课程实践中，由于知识选择的尺度和价值取向及具体内容主要由教育行政主管部门组织相关专家决定，所以官方的权威化的选择被视为课程知识的唯一来源。经官方认可进入课程领域的知识被视为唯一的、合法的正式课程知识。以其他途径或方式进入并存在于课程领域的知识，如地方课程知识、个体知识、实践知识及课程实施中生成的知识，都被视为非课程知识，被摒弃于课程知识领域之外。
（三）课程知识形态观：文本化
由于课程知识被法定化，相应地，以文本形式呈现的课程知识被视为课程知识存在的唯一形态，体现于官方认可的课程计划、课程标准和教科书与教学参考资料中。这些文本之外以其他形式存在于课程领域的知识，如缄默知识、体验性知识、探究性知识、交往中流动的知识、实践中生成的知识等作为课程知识存在的价值和意义都被消解。课程知识成为特定的书本知识的代名词[5]。
（四）课程知识发展观：静止化
正式课程知识被视为不需发展的静止化存在。对师生来说，它是静态的被等待接收的文本，是不容更改的、神圣权威的终极性真理，是意义阐释都已确定无疑的，等待着学生去占有的符号性的客体存在。师生只能顶礼膜拜接受它、传递它，而不能随意理解和解释它，更勿论更改和发展它。师生只能“臣服”于事先规定好的、一元化的、权威性的理解，而他们自己对知识的个人体悟、理解是没有多大教学价值的，甚至被拒斥于教学活动之外[6]。
（五）课程知识运用观：机械化
传统高职英语课程知识观视课程知识为需要传递的教学内容，把学生获取课程知识作为主要教学目的，由此机械地从“传授”到“接受”成为教学中师生对待课程知识的主要方式，“传话筒”与“录音机”成为师生在教学中生存状态的真实写照。学生的操作学习、交往学习、观察学习、反思学习等被排斥在英语教学过程之外，学生们很少考虑学习方式及选择问题的多样性。本应充满生命活力的英语教学被简化为平面、刻板、机械的英语知识传递，人沦为知识的奴隶[7]。尽管20世纪以来，涌现了大量改进教学的新模式、新方法，但多数仍然以掌握英语语法知识和固定句型为中心和目的，英语教学中师生服务于课程知识的工具化命运并没有多少改变。
