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校本课程的评价范文1
校本课程的开发与实施是满足学生不同兴趣与需求的直接途径，是培养学生个性的有效举措，校本课程从某种程度上是张扬学校教师个性和特长的课程。校本课程开发离不开课程评价。
一、校本课程的评价原则
1.适切性原则：其一，课程适切于学校的办学思想。把办学思想作为开发校本课程的切入点和落脚点；其二，课程适切于学生发展目标。兼顾三个维度目标与一般发展目标，有利于学生个性发展；其三，课程适切于校内外课程资源、条件利用，做好课程资源调查分析以及使用管理等。
2.科学性原则：其一，课程符合学生身心发展规律，联系学生生活；其二，课程符合学科规律，具有综合性、科学性、趣味性；其三，课程符合学生的发展需求，符合社会对人才的要求，具有时代感。
3.创造性原则：课程应来源于教师在教育教学实践中的积累与提炼，融入了教师的个人智慧，既符合一般规律，又凝聚了教师的个人创造。
4.完整性原则：其一，课程具有详细的课程实施方案，且编写规范；其二，课程具有完整的课程教学计划，包括教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学评价等。
5.学生参与性原则：其一，应关注每一个学生的发展，关注他们参与学习、探究、合作的全过程，并纪录成长经过；其二，留给学生充足的学习、思维、活动的时间、空间，让学生亲历论从史出的过程。
6.教师发展性原则：课程应有助于教师的自身专业发展。同一学科、不同年级、不同教师间错位发展，互为补充，打造各自的专业品牌，形成团队的专业特色。
7.多元性原则：其一，评价主体多元化：自我评价、同伴评价、学生评价、教师评价、家长评价等；其二，评价方式多元化：即时评价、阶段性评价、终结性评价，定性评价、定量评价或学生成长纪录袋等。
二、校本课程的评价要素
1.可量化要素：对学生的评价可包括：出勤率；完成学习、探究、合作过程中的质与量；终结性测试成绩；学习笔记；心得体会；“学生成长纪录袋”等。对教师的评价可包括：教学目标、教学内容、课堂组织、教学方法、教学资源、教学效果等。
2.非量化要素(质的描述)：对学生的关注可包括：在整个校本课程学习活动中的情感投入、态度转变、合作意识、创新精神、动手能力、价值观的形成等方面的变化。对教师的关注可包括： 在整个校本课程实施过程中的课程意识、课程目标、课程大纲、教学策略、资源整合、师生互动、教学民主、反思能力等方面的提高。
三、校本课程的评价等级和标准
对学生的评价等级可包括：优秀：积极参加各项小组活动，出色完成在小组中的分工任务；能与同伴精诚合作，并富有个性和创意；能仔细倾听，懂得尊重他人的意见；很好地掌握本课程的知识，并能进行分析，提出质疑，并能主动求证；良好：对老师有一定依赖性。各项活动都能参与，但结果不是很理想；能与同伴合作，并有一定个人见解，但主动性不够；课堂能做好笔记，能较全面了解本课程知识，但缺乏质疑求证意识；加油：缺乏参与活动的积极性，课堂笔记上有拖欠，基本不参与课堂发言，形成性作业完成不够理想，知识测验成绩不理想。
对教师的评价等级可包括：A等：课程开发符合学校办学思想，符合学生发展需求，合理利用校内外课程资源；课程符合学生身心发展规律，联系学生生活，符合学科规律，具有综合性、科学性、趣味性，具有时代感；课程有详细的课程实施方案，有完整的教学计划、目标、内容、过程、方法、评价；关注每一个学生的发展，关注他们参与学习、探究、合作的全过程，并纪录成长经过；课程体现出教师的自身专业发展；量化标准85分以上，质的描述体现创新、精彩纷呈。B等：课程开发与学校办学思想，与学生发展需求有一定距离，缺乏校内外课程资源整合能力；课程符合学生身心发展规律，能联系学生生活，有科学性、少趣味性，缺乏独创性；实施方案、教学目标、内容、过程、方法、评价等欠完整性；缺乏对每一个学生发展的关注，缺乏对学生成长经过的纪录；量化标准84-75分之间，质的描述独立开发、缺少创见。C等：课程开发与学校办学思想没有关联，多数内容是网上下载；课程尚符合学生身心发展规律，尚能联系学生生活；缺乏完整的实施方案，无教学目标，仅是一些教案的叠加；无学生成长经过的纪录；量化标准74-60分之间，质的描述引用为主、缺少自我。
校本课程的评价范文2
关键词：民族体育 校本课程 教学评价体系 构建
中图分类号：G85 文献标识码：A 文章编号：1004―5643（2013）03―0081―03
1 构建民族体育校本课程教学评价体系的必要性
课程是学校教育的重要组成部分，也是民族文化及民族体育文化进入学校传承的首要环节。当前人们开始关注学校实践，关注校本课程的实施，这为民族传统体育文化进入学校提供了良好的机遇。2001年6月，我国政府颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》和新的课程计划，开始了新一轮的基础教育课程改革。经过了10年多时间，这一轮基础教育课程改革取得了实际的成效，很多中小学都利用国家课程和开发自己的校本课程来实现新课标所规定的目标。在体育教育领域，很多学校进行了体育校本课程的开发。在广大的民族地区，有些学校也在尝试着开发自己的校本课程。比如，黔南布依族地区学校利用本民族的体育文化元素开展体育活动，根据布依民歌“好花红”创编布依族地区学校校园健身操、健身舞运用于学校体育活动之中，既体现了民族元素，又注入了时代气息。这些民族地区学校所开发的体育校本课程，一般都会以民族传统体育项目为主要内容，我们称之为民族体育校本课程。
笔者正在参与的教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目《布依族地区学校体育课程资源的开发性研究》就是一种民族体育校本课程的开发和实施研究。在开发的过程中，我们编写了《黔南民族体育》的校本教材，它是我们开发与实施民族体育校本课程的重要内容。我们在实验学校的体育教学中使用了这本学生教材，但是在实施后就面临一个如何进行教学评价的问题，这就是本论文需要解决和研究的问题。针对民族体育校本课程的教学评价问题也是当前很多正在进行民族体育校本课程实验的教师所面临的困难，急需我们广大的体育教育工作者进行研究和探讨。
只有构建民族体育校本课程教学评价体系才能为民族体育校本课程的实施提供评价依据，为我们提供判断的标准。只有构建的教学评价体系科学合理，才能更好地衡量我们民族体育校本课程确立的目标、开发的教材内容以及教师的实际教学是否合理。所以，构建民族体育校本课程教学评价体系是我们必须完成的实际任务，它有很强的必要性，是我们了解当前正在开展的民族体育校本课程实施效果的有力工具和必不可少的手段。总之，民族体育校本课程的开发和实施需要构建合理的民族体育校本课程教学评价体系。
2 构建民族体育校本课程教学评价体系的主要依据
民族体育校本课程教学评价体系的构建是一个复杂的过程，需要考虑到评价主体、评价对象、评价内容、评价方法这些要素。只有结合学生的身心发展规律和新课标的要求，了解当前的课程和教学评价发展趋势以及民族体育校本课程内容自身的特点，才能构建起合理的民族体育校本课程教学评价体系。
2.1要依据学生身心发展的规律
我们构建民族体育校本课程教学评价体系的目的是衡量我们的民族体育校本课程是否有助于学生的成长和发展，进而能否让我们的民族体育项目进入学校得到有效传承。所以，我们构建民族体育校本课程教学评价体系的第一个依据就是考虑学生的身心发展特点，要符合其发展规律。比如，对小学低年级和高年级的学生要考虑其自身发展的年龄阶段性特点，制定不同的评价标准，也要考虑其发展的连续性特点，制定的评价标准要具有一定衔接性。同时，还要考虑学生发展的差异性特点，制定的评价标准要适应学生身心发展的不同特点。
2.2要依据体育与健康课程标准
我们开发的民族体育校本课程，一般都是按照课程标准的要求去开发和建设，所以我们构建其教学评价体系时也要依据体育与健康课程标准。《体育（1～6年级）与健康（7～9年级）课程标准》设计思路中也作出了“根据课程发展性要求建立评价体系”的指示，指出要“力求突破注重终结性评价而忽视过程性评价的状况，强化评价的激励、发展功能而淡化其甄别、选拔功能，”“把学生的体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神纳入学习成绩评定的范围，并让学生参与评价过程，以体现学生学习的主体地位，提高学生的学习兴趣”。《体育与健康课程标准》（2012年修订稿）对原课标做了诸多修订，其中关于评价的修改是“根据课程学习目标和发展性要求建立多元的学习评价体系”，“要求对学生的体能、知识与技能、态度与参与、情意与合作进行综合评价，提倡在以教师评价为主的基础上引导学生进行自我评价和相互评价，重视形成性评价与终结性评价相结合，提高学生体育学习和锻炼的主动性、积极性及自我评价能力。”我们构建民族体育校本课程教学评价体系时，一要依据课标里对评价的具体要求，二要依据课标本身的内容，要依据课标四个领域的学习目标。
2.3要依据当前中小学课程和教学评价的发展趋势
当前中小学课程和教学评价呈现如下趋势：评价主体出现多元化趋势，不仅管理者、教育者主持评价，学习者及其同伴也可以参与评价。评价内容的范围出现扩大化趋势，以往只注重学习结果，现在学习过程也被纳入评价范围；以往只关注学生对知识的掌握、技能和能力的提高，现在同时也关注学生情感态度价值观的变化。评价方法和形式出现多样化趋势，以往评价形式比较单一，一般通过纸笔形式的考试测验、量化考试的方法进行评价，现在增加了观察记录等档案袋式评价，继续使用量化评价方法的同时也强化质性评价方法。我们在构建民族体育校本课程教学评价体系时，一定要顺应当前课程和教学评价的发展趋势，顺应时代的要求，不能闭门造车，违背时代潮流。
2.4要依据民族体育项目自身的特点
民族体育项目是我国各族人民在祖国广袤的土地上创造的身体活动方式，渗透着各自民族的历史、价值观念，反映着各具特色的文化习俗和地域风情，是我们中华民族不可或缺的宝贵财富。它有自己的身体活动特点，有自己的文化心理内涵，这些与现在学校所传授的西方体育教学内容体系是不同的。我们在构建民族体育校本课程教学评价体系时，要符合民族体育项目自身特点，不能简单套用以前的适用于西方体育教学的评价模式。
总之，构建民族体育校本课程教学评价体系需要我们考虑相关的各方面因素，只有这样，才能构建起合理的民族体育校本课程教学评价体系。
3 构建科学合理的民族体育校本课程教学评价体系
教学评价体系包括评价主体、评价对象、评价内容（指标）、评价形式与方法这些内容。我们建立民族体育校本课程教学评价体系内容时，应该结合民族体育校本课程的特点和当前评价发展趋势来建立，下面分别讨论这些评价体系内容。
3.1民族体育校本课程教学评价主体
我们要根据课程和教学评价主体多元化趋势，来确立民族体育校本课程教学评价的主体。对民族体育校本课程的教学评价，既要以体育教师为主要评价者，也要参考学生本人和其他学生的意见。在具体实践中，我们要避免可能出现的问题，比如学生本人自评时，要避免出现自评过高或过谦的问题，学生互评时，要避免出现学生之间互送人情或打感情牌而导致评价失真的问题。教师要在评价前做好学生的思想教育工作，使学生认识到评价的重要性，并起到预警的作用。互评中，对发现的失真评价现象要采取一定的惩罚措施，对故意打高分或打低分的学生要批评教育，作废其所打分数并扣掉其自己一定分数。总之，体育教师和学生是民族体育校本课程教学评价的主要主体，在评价时要发挥其主体作用，又要有一定措施避免可能会出现的问题。
3.2民族体育校本课程教学评价对象
本文要构建的民族体育校本课程教学评价体系是针对学生的教学评价体系，评价对象是使用民族体育校本课程的中小学生。我们在构建民族体育校本课程教学评价体系时，要充分考虑学生的身心发展特点，对不同年龄阶段水平的学生要有不同的评价标准。所以，我们在设计民族体育校本课程评价标准时，应该分层次地去设计，对水平一、水平二、水平三、水平四各阶段的学生进行评价时应分别设计不同的评价标准。同时，也要注意各阶段的评价标准之间要有连续性，构成合理的评价体系。在具体实施中，还要考虑学生之间的差异性，灵活使用评价工具，使每个学生所付出的努力都要有所体现，不能只看最后的体育测试成绩。
3.3民族体育校本课程教学评价指标
考虑民族体育校本课程评价内容时应该按照评价内容扩大化趋势和课标本身的要求去设计。我们不仅要注重对学生学习民族体育项目结果的评价，更要注重对学生学习过程的评价。我们不仅要对学生学习民族体育项目知识、技能进行评价，更要注重民族体育项目对学生运动态度、情感价值观的变化带来的影响。我们在制定民族体育校本课程教学评价指标时，严格按照《体育与健康课程标准》的要求去操作。另外，课标在制定目标时也是按照学生的知识与技能的掌握、情感与价值观的变化、心理适应能力的提高这些维度去设计的，我们以课标作为教学评价指标设计的标准，也符合课程与教学评价发展的趋势。
依据2012年新修订的体育与健康课程标准，我们确立了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应这四大方面的评价指标。为了体现学生的差异性和鼓励学生学习民族体育项目的积极性，另外加上努力进步程度这一方面的评价指标。我们又对具备高级职称资格的中小学一线体育教师进行了专家效度咨询，分别对这五大方面及其里面的二级指标所应占的比重进行了讨论，最后确立了民族体育校本课程教学评价内容指标及其比重关系。具体情况是：评价内容的总分是100分。第一个大项指标“运动参与”占15%，共包括三个二级指标，分别是：学习态度（注意力集中，主动积极，自觉锻炼等）占5分；兴趣、爱好、习惯养成占5分；出勤率占5分。第二个大项指标“运动技能水平”占30%，共包括四个二级指标，分别是：民族风情与民族传统体育项目基本知识占8分；民族传统体育运动技术、技能与方法占8分；拓展性的民族传统体育活动的思想及运动精神占7分；具有安全防范意识和能力占7分。第三个大项指标“身体健康”占20%，共四个二级指标，分别是：全面发展身体素质与能力占5分；懂得基本保健知识和方法占5分；塑造良好体形和身体姿态占5分；适应自然环境的能力占5分。第四个大项指标“心理健康与社会适应”占20%，共四个二级指标，分别是：在体育学习民活动中表现出来的坚强意志品质占5分；与同伴的合作意识与能力，并与同伴和谐相处占5分；在体育学习活动中的情绪稳定程度占5分；良好的体育道德占5分。第五个大项指标“努力进步程度”占15%，共三个二级指标，分别是：具有进取精神，不干落后占5分；通过自身努力，取得进步占5分；克服困难，尽力完成教学任务占5分。
3.4民族体育校本课程教学评价方法
表1民族体育校本课程教学评价内容
考虑到民族体育校本课程本身的特点，我们主要采用质性评价方法。因为民族体育校本课程是国家体育课程的补充，在学校体育教学中还不能占据主要地位，我们在评价时采用质性评价方法更为合理。同时，民族体育校本课程在发展学生体育技能、情感态度、心理适应能力的同时，也肩负着传承民族体育文化的使命，我们在对其进行评价时，也是采用质性评价方法更为合适。我们已确立了民族体育校本课程教学评价的内容指标体系级其各自所占的比重，可以采用评价表的形式把以上评价指标囊括其中。采用等级评价的定性评价形式，分别对各个二级指标进行设计，以“运动参与”这一大项指标为例，可见表1所示：
校本课程的评价范文3
关键词 新课程 高中生物 校本作业 发展性评价
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
生物校本作业是生物教师根据本校学生的特点命制的，高度契合学生的知识水平。因此，校本作业的完成过程是学生生物学概念体系形成、理论知识落实、方法与技能训练的过程，也是学生在课堂外学习生物知识的一种重要形式。有效的作业批改、评价是促成这一系列教学目标达成的重要保证。
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的要求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。目前，教育工作者研究较多的是课堂教学的发展性评价，而对反映教学效果的作业特别是校本作业的发展性评价研究甚少。
1 传统的生物作业评价可能存在的误区
1.1 评价的的主体都是教师
传统的一元化智能评估是以教师为主的、单一的、他人评估。教师处于权威的主体地位，是高高在上的主宰者，学生是被评者。在这种评价模式下，教师的“居高临下”导致了一些学生和教师缺乏交流，无形中教师和学生之间形成了一定的沟通障碍。长此以往，部分原本希望和教师交流的学生也会放弃尝试沟通，甚至部分学生会形成盲从思想，觉得教师的言论和行为都是对的，丝毫不敢质疑。另一方面，部分教师缺乏和学生的交流，不能清楚学生的需求，一味地强调知识的掌握，导致了教学评价和学生发展的不同步，使得学生失去学习的积极性。这些情况的出现都不利于学生生物成绩的提高。
1.2 评价的方式都是“√”与“×”
“评估方案如果没有考虑个体之间的巨大差异、发展的不同阶段和专业知识的多样性，就会逐渐落后于时代的需要”。学生存在个性化的发展，面对教师的作业，不同的学生从不同的角度看同一个问题，其作业会有不同的特色，应该得到不同方式的评价。但是，在繁重的教学工作前提下，批改作业已经成为教师机械性、重复性的动作，很多教师不能细致地去发现学生作业中的特色，只是给学生的作业打上满满“√”或者“×”。这种做法所引发的结果是学生的麻木对待，以后的作业学生只会去比较“√”和“×”哪个更多，而不会去深究到底哪里存在不足，学习越来越被动，甚至对作业产生厌烦。
2 生物校本作业发展性评价的实践应用
生物校本作业是生物教师根据本校本地区学生的学识基础命制的，学生在完成作业的过程中会得到一定程度的收益。评价系统要与“生”俱进，用发展性的评价提高学生学习的积极性和创造性，是很多教育工作者研究的方向。在发展性评价的实施过程中，增加评价主体、延长评价的时间、增加评价的方式等措施都是具有可行性和时效性的。
2.1 强调学生自我评价，增加评价的主体
针对教师批改作业的情况、作业的效果及评价等情况，对高一和高二两个年级共1 233名学生，进行了问卷调查（表1）。
从表1中可以看出，58.2%的学生赞同“自己批改自己的作业”，能提高自身的辨别能力和评价能力，60.7%的学生赞同“让其他同学批改自己的作业”，能客观评价自己的真实学习情况。这说明大部分学生认可通过“自己批改自己的作业”，评价自身对知识的掌握情况，大部分学生认可将评价的主体转变成学生自身和同伴，从学生自己的角度对校本作业进行评价，看到自己的进步。
教师在校本作业命制的过程中，可以增加“自我评价”“同学评价”“家长评价”项目，使学生本人、同学和家长都参与到学生的评价过程中，从不同的角度寻找学生在学习过程中的亮点，提高学生学习的积极性和主动性。
评价过程中，教师强调对校本作业的评价，关注学生生物学素养的发展，只要学生的作业与前一阶段相比有进步，不管进步多少，都要表扬鼓励；特别是针对生物实践的作业，比如探究实验活动、调查报告等，同学和家长的客观性评价尤为重要。在实施多元化的发展评价时，教师要重视和学生本人、同学、家长的交流，提高评价的实效性，并针对学生的校本作业上的表现给出阶段性评价，让评价更具发展性。
2.2 拓展评价方式的多元化
学生对校本作业批改结果的调查结果见表2。
从表2可以看出，“对老师批改后的作业”，53.6%的学生比较看重准确率，46.4%的学生比较看重“老师的批语”。这说明希望了解自己知识掌握情况的学生还是占多数，也有相当一部分学生希望教师能指出自己的不足和努力的方向。简单的“√”与“×”则体现不了部分学生看重的其他形式的评价方式，特别是对自身发展有促进意义的评价。
2.2.1 语言性评价方式
学生中存在个性差别，这些差别可以体现在教师的评价性语言中。学习基础不同的学生在完成校本作业过程中都会存在亮点，教师在评价时用不同的语言肯定亮点。例如，用“实验原理写的不错”“已经表述到重点了”“表述很规范”等语言对学生的作业评价，发掘学生身上的闪光点，在教师的赞许和鼓励中保护并发展了学生的自尊感，激发学生的自信心。当学生拿到自己的作业本，发现上面有教师花心思给出的有针对性的评价性语言，而不是简单的“√”与“×”时，会有被教师尊重的感觉，感受到成果的喜悦和体验，再完成下一阶段的作业时会更有积极性。长期坚持下去，学生生物学素养必定提高。
2.2.2 延续性评价方式
不同的学生处在不同的发展阶段，理论基础和知识体系的完整程度不同，对于某个知识点的理解程度也会存在差异，教师要允许学生在经过一定时间的努力，发现自身知识的不足或者缺陷，再给于最终评价。在刚刚接触知识点时，学生对于教师布置的校本作业完成情况可能不尽如人意。教师可以不急于给出最终的评价，让学生经过一段时间后或者在知识完全教授完成之后，再将作业下发，由学生对作业进行完善补充或者自己纠错。
在教授实验“探究酵母菌呼吸方式”一课时，制定表格加以评价（表3）。
教师提出具有发展性的问题：
（1） 请根据所学的知识，说出酵母菌的呼吸方式。
（2） 请设计实验进行探究。
（3） 实验过程中有哪些注意事项？
（4） 分析刚蒸出来的馒头松软多孔的原因。
问题层层深入，教师在学生已经掌握相关理论的基础上，引导学生说出酵母菌的呼吸方式，即可以进行有氧呼吸也可以进行无氧呼吸。并引导学生在设计实验的过程中，明确实验的自变量是氧气的有无，从而使学生在实验设计时，注意创设有氧和无氧环境的步骤、环节，认识各个装置的作用，明确实验结果的检查方法和试剂，认识到实验过程中的注意事项。最后通过学生感兴趣的蒸馒头问题，使学生认识到酵母菌呼吸方式的实践意义。
学生的答案是具有发展性的，认识越来越深入，教师对于处于不同认知阶段的学生加以肯定，特别是针对一些探究性实验的研究过程，更能凸显延续性评价的意义。实验的探究历程是一个不断改进，不断修正的过程，延续性评价更能体现师生之间的指导和被指导的互动关系。
2.2.3 小组性评价方式
小组性评价方式是指教师并不直接对学生的生物作业做评价，而是借助于学生或学生群体的评价，表达其评价。操作过程中，教师可以选出几名小组长，通过探讨评价标准，达成共识后，由小组长进行评价，最后教师汇总；另外的一种方式是不同小组之间的相互评价，由于评价个体和被评价个体都是学生，其评价方式可以用自己熟悉的火星文或者网络语言等，方式更为多样，语言更为丰富。在学生的小组评价过程中，教师通过研究评价标准，能够了解学生平时作业完成时，经常出现的问题：哪些专用术语的表述会出现错别字（比如双缩脲写成“双缩尿”、类囊体写成“内囊体”等）；哪些知识经常表述不规范；哪些知识点经常被遗漏……这样无形中也提高了评价者对知识的理解。对于探究性实验的小组评价，在教师和被学生的评价过程中，教师要给予中肯的评价，前提是教师自身的实验能力的提高和动手实践相互协作的能力的加强，双方在评价与被评价中都有所收益。
发展性评价的实施是现代教育评价发展的一种必然趋势，是实施校本作业系统取得实效的重要保障。
参考文献：
[1] 皮连生.实施《基础教育课程改革纲要（试行）》的心理学基础[M].上海：上海教育出版社，2004.
校本课程的评价范文4
关键词：校本课程支撑平台自主选课样本学校
一、目前校本课程开展的问题和困难分析
普通高中校本课程教学实施现状与问题分析
普通高中新课程的核心思想是促进每位学生在共同基础上的个性发展，构建合理的国家课程、地方课程和校本课程的三级课程结构，是教育发展规律的必然要求。素质教育呼唤着校本课程的出现，开发并实施有地方特色的校本课程，已成为广大教育工作者的共识。目前各校校本课程实施的深度、广度、力度参差不齐，而且在实施的常态、有序、有效等方面也普遍多有欠缺，与新课程改革的要求仍存在一定的差距。
1、对校本课程开展的目的及必要性缺乏足够地认识
校本课程不是选修课或活动课，校本课程和语文、数学等一样每个学校必须要开设，国家课程强调了共性，而校本课程强调了个性，这是比较完善的课程结构，可以真正体现因材施教。目前部分学校对校本课程开展的目的及必要性缺乏足够地认识，缺乏调动教师积极性和协调各种力量的能力．没有在人力、物力、财力、时间等方面，鼓励、倡导和支持校本课程的开展。
2、教师课程意识薄弱和缺少课程开发热情
由于缺少课程专家的引领，缺少外出交流学习的机会，也缺乏相关理论知识和专门的培训，还有高中学校的相对特殊性（高考），许多教师不熟悉或者不关心新课程的有关知识，不了解自己角色的变化，缺少课程开发意识，缺乏进行校本课程开发实施的积极性。甚至采取消极、敷衍或抵制的态度。
3、学生自主选课问题突出
校本课程强调促进学生个性发展，具体到实际操作最关键的就是如何让学生选上自己喜欢的课程。高中学校在校学生人数基本都上千人，要在教师、教室等客观条件限制下，学校要保证学生都能选到喜欢的课程，这是十分繁琐复杂的工作，而如果手工进行统计分析，这工作量大的惊人且做不好。目前绝大多数学校因为没有经验，也缺少相对应的软硬件支持等，基本上都是帮学生选课程，学生做不到自主选课。
4、缺乏科学合理的评价体系
建立科学合理的评价体系是保证校本课程顺利实施的重要保证。目前大部分学校对校本课程的教学实行内部评价，这样就会出现评价标准不一、过程不严等问题，造成评价基础薄弱，反馈性能差。虽然大多数校本课程开发计划中都有评价部分，但操作起来往往流于形式。一方面是学校也没有统一的评价标准；另一方面，教师把主要精力放在课程计划的制定和实施上，并不注重评价工作。新课程对高中学生的评价采用学分制形式，注重过程性评价是新课程的新理念，建立起多元化的课程评价体系是关系到新课程兴衰成败的关键，校本课程的教学评价应有别于以往传统课程的评价方式，应实现多元化操作。
以上列举的是一些比较突出的问题，有些随着我们相对应制度的完善自然就会解决；有些如课程的开发与建设、学生的自主选课、课程效果的评价等问题，具体操作起来十分繁琐，尤其是学生的自主选课，校本课程评价等，以往是人工进行调查统计，以纸作为载体进行记录，不利学生的自主选课，不利管理中的数据统计和分析，也不利校本课程资源的保存和交流。互联网的兴起和普及为校本课程的开展提供了一个良好的契机，利用互联网的开放性和海量的资源、网络技术、信息技术的便捷性和程序的“智能性”，搭建一个校本课程选课管理平台，则能很好的解决所遇到的问题。
二、应用信息技术进行校本课程实施的优势
信息技术的合理应用能更快适应社会变化，可以对校本课程进行动态的、持续的管理，避免校本课程教学实施出现随意性，信息技术应用于校本课程实施其优势在于：
1、提高校本课程组织实施和管理的效率
学生自主选修校本课程，就意味着要实施走班制（跑班制），之前从来没有任何经验的学校如何保障走班的有序开展，如何高效地统计学生选课的数据，如何高效地对学生走班后的考勤评价进行管理等，都是一个个摆在眼前的难题。这些问题也许可以在信息技术环境下得到有效的解决。我们利用网络技术优势，创建校本课程网上选课平台，该系统可以记录学生的选课情况，教师开设的校本课程情况，同时学校教务工作者可以根据学生选择进行宏观调控，进行课程编排，并为师生和家长提供查询和互动，可以对校本课程进行动态的、持续的管理，避免了出现校本课程教学的随意性，提高了校本课程实施效益。
2、促进教育信息化应用水平
学校在教育信息化建设上投入了大量的人力、物力，其目的是尽可能为教师、学生提供改革教学方式，学习方式的先进工具和手段，实现减轻教师教学的负担，学生学习的负担，或在相同的负担下提高教师教学的效果，学生学习的效果。信息技术环境下的校本课程实施，借助E-mail、BBs、Blog、QQ等工具，进行校本课程的对话、讨论，实现相互间的交流，可最大程度地让学校先进的设备使用起来。
3、促进学生个性化发展和教师专业化成长
在校本课程的实施过程中，由于基于信息技术，教学形式更灵活多样，教学方式更新颖独特，使学生的学习成为在教师指导下主动的、富有个性的创新过程，有利于促进学生个性化发展。同时，信息技术环境下的校本课程实施，也是教师专业发展的有效途径。教师一边培训、一边应用、一边研究，不断提升信息技术素养，提高教育科学研究能力，形成新型的教学方式，极大促进了教师专业化成长。
三、校本课程网上选课支撑平台的构建
作为浙江省新课程实施样本学校，我们尝试模仿大学的网上选课模式，自主开发校本课程选课平台，强化和规范了校本课程实施的开设与管理，在我校校本课程的选课走班中进行了实验，取得了很好的效果。在校园网中搭建“校本课程网上选课平台”，为学校开展校本课程提供一个网络支撑平台。“校本课程选课平台”可建立在Windows2000+IIS+ASP+Access的构架上，此架构具有搭建快捷、维护方便、程序设计简单、便于移植等特点，在当前校园网中很有代表性，也足以满足我们开展校本课程的需求。通过对校本课程相关资料和开设涉及到的一系列流程的研究分析后，我们认为校本课程网络平台应包含如下一些栏目：课程网上申报、学生选课、政策文件的公告、通知的、互动栏目（论坛或者留言板等）、课程评价、学习资源、平台帮助等栏目。
四、基于校本课程选课支撑平台的实施与管理
利用校本课程网上选课平台，使校本课程学生选课、组织管理方式等操作起来简单方
便而且实用。学生根据选课人数的限定，自己进行调整，不会出现“一窝蜂”效应，能够保证开课的有序进行。还可以从整体上关注自己的发展。其实施一般需要经过以下环节：成立组织管理机构——教师网上自主申报课程——网上审批——学生网上自主选课——学校统计调整——学生网上二次选课——校本课程活动实施——学分认定。
五、基于校本课程选课支撑平台的评价
校本课程实施的教学效果如何，即校本课程的实施评价也是十分重要的一环。通过网络平台，也能很好的实现校本课程的评价。学生可以使用帐号登陆网络平台，对所选修的校本课程进行评价，如可以设置一些评价选项供学生选择，可以让学生留言谈感想，学生也可以总体打个分数等。每学期末，学校把开设的所有校本课程的网上评价结果在校园网内公布，这对开课老师具有很好的促进作用。同时在校本课程教学实施过程中，一定会遇到许多新的问题，产生许多新的想法。因此要积极吸收来自各方面的信息，使校本课程不断改进、完善，以校本课程实施评价为着力点，基于网络的开放性、共享性，更有利于形成专家、教师、家长、学生的课改合力，使课程专家、教师、家长、学校和社会都能有机的融合到课程中来，校本课程真正成为促进学生发展的聚合体。
六、问题与反思
积极构建适合本校特色的校本课程体系，把基于网络的校本课程选课平台运用在校本课程实施管理中是我校新课程改革中的特色。基于网上校本课程选课平台的投入实际应用，为我校校本课程的顺利开展和实施提供了保障，节省了大量的人力、物力和财力，有效的保证了我校校本课程的正常有序开展，成为我校新课程实施中的一个亮点。在具体实践中，有几点体会颇深。
其一，校本课程的实施是一个系统工程，需要管理上的引导与支持，需要学校各部门的积极配合，才能正常有序地进行。如学校管理上对探究性学习和实践性学习的充分重视，场地和时间的调配、网络的支持、信息技术老师的支持、班主任的配合等。
其二，校本课程是新生事物，运用校园网，基于网络平台的校本课程的开展还处于试验探索阶段。许多老师教育理念需要进一步更新，对使用网络进行相关教育还是十分排斥。
其三，教师使用电脑和网络的应用水平差异较大，部分教师尚不能熟练地输入汉字和进行网络的基本操作。学生也要提高计算机和网络应用的水平，提高计算机操作的能力。
其四，由于技术的限制，校本课程选课平台开发的不够完善。考虑到网络的安全问题，将校园网与因特网隔离，使平台里交流的范围只能局限于校园内。
参考文献：
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[2]魏国栋，吕达等.普通高中新课程解析[M].北京:人民教育出版社，2004．
[3]刘宝剑．学生选课：高中新课程的关键[N]．教育信息报教师周刊，2007-12-15．
校本课程的评价范文5
关键词：校本课程 校本课程开发 西南地区 中小学
一、 调查目的
当前，我国有关的课程政策已经把校本课程开发作为中小学课程改革的一项内容，并且在制度上予以了保证，但由于校本课程开发是一个新生事物，以往“高度集中”的课程制度使得广大教育工作者缺乏课程开发的经验，因此，在课程开发的实践中难免遇到一些困难和问题，本研究试图通过调查研究了解校本课程实践的基本情况，在实践中发现问题、解决问题，避免课程改革“流于形式”和“盲目跟风”，为课程改革提供一些有建设性的意见，保证新一轮基础教育课程改革的切实推进。
二、 调查对象与方法
本次调查采取分层整群抽样的方法，在四川、重庆、云南及贵州四个省（直辖市）中进行随机抽取样本，参加调查的对象是已经开展了校本课程实践的中小学。共有重庆20所中学和20所小学的400人，四川10所中学和10所小学的200人，云南10所中学和10所小学的200人，贵州5所中学和5所小学的100人。样本的抽取在保证代表性的前提下，也考虑了操作的可行性，故样本的大小在四个省市中有所差异。
本次调查采用的是自编问卷，是根据我们对校本课程开发已有理论与实践成果的总结，从教师对校本课程的认识和实践两个方面，如对校本课程的内涵、校本课程开发的价值、校本课程的特色等方面的认识，以及在校本课程开发中遇到的问题、困难和解决办法等方面来编制有关问题，在试测和征求专家意见的基础上形成正式问卷。问卷主要分单项选择题和多项选择题。为了广泛而深入地了解校本课程实践中存在的一些经验和问题，在单项及多项选择题中设有开放式选项。
调查实施时，我们以参加我校校本课程培训的领导及教师为访谈对象，讲清此次调查的目的、意义、方法及注意事项，并委托他们将问卷发放给他们各自学校的教师填写且给予寄回，本次调查共发出调查问卷900份，收回有效问卷817份，回收率为90.78%。
三、 调查结果与分析
（一）教师对校本课程开发及其意义的认识
1.校本课程的内涵
调查发现，教师对校本课程内涵的认识还存在一定的偏差及不够全面，43.1%的教师认为校本课程就是学校或教师自己编写教材，有26.6%的教师将校本课程等同于活动课程和选修课程，还有18.4%的教师认为校本课程是上级主管部门布置下来的一项工作。
2.校本课程的价值
82.1%的教师认为开发校本课程能够为学生提供更好的课程；79.6%的教师认为可以改变学校领导和教师的课程观念； 75.8%的教师认为开发校本课程的价值是能够提高教师的专业化水平；38.7%的教师认为是能够提高学校的知名度。
3.开发校本课程的必要性
有93.9%的教师表示有必要开发校本课程，只有3.4%和3.7% 的人表示没有必要开发校本课程和不清楚。
4.校本课程的开发主体
调查结果表明，有43.9%的教师认为校本课程是由教研组或年级组开发，28.3%的教师认为是由教师自主开发，21.3%的教师认为是学校指定专门人员开发，也有6.5%的教师认为是专家学者开发。
以上问题反映出一线教师及教育管理者已经认识到开发校本课程对于学生发展、教师专业发展等的重要价值，因此对开发校本课程的必要性有比较一致的认识，但是对校本课程的内涵及开发主体的认识还存在着差异。
（二）教师对校本课程特色及质量的认识
1.校本课程的特色
调查发现，有93.3%的教师认为适合学校与学生实际的校本课程就是有特色的校本课程，也有4.3%的教师认为校本课程的特色是与别的学校完全不同的校本课程，只有2.3%的教师认为不清楚。
2.形成校本课程特色的条件
有90.8%的教师认为学校办学理念明确，全校上下达成共识有助于校本课程特色的形成；74.1%的教师认为学校有良好的校风传统有助于校本课程特色的形成；42%的教师认为学校有悠久的历史有助于校本课程特色的形成；46.1%的教师认为学校有良好的声誉有助于校本课程特色的形成。
3.校本课程特色应如何体现
有81.4%的教师认为应体现在课程的内容上，77.4%的教师认为应体现在课程的实施方式上；76.1%的教师认为应体现在课程资源的利用上；63.3%的教师认为应体现在课程的目标上；19%的教师认为校本课程的特色应体现在课程的名称上。
4.成熟的校本课程应具备的特征
有 90%的教师认为校本课程要有明确的目标；86.4%的教师认为有完整的文本材料或其他材料；76.4%的教师认为有专门的评价标准和评价方式；67.3%的教师认为有固定的任课教师和教学时间；63.2%的教师认为有确定的名称。
5.好的校本课程应该具备的特征
有90.1%的教师认为受到学生的欢迎是好的校本课程；85.4%的教师认为教师愿意而且能够承担该课程的教学是好的校本课程； 68.4%的教师认为应该得到家长和社区人士的支持；45.8%的教师认为应该得到专家的认可；29.1%的教师认为应该得到学校领导满意。
以上问题表明，目前大多数进行了校本课程开发的教师已经意识到校本课程特色和质量的重要性，重视课程目标、内容、实施方式的整体建设以及课程资源的开发利用，思考了衡量校本课程质量的标准，体现出教师在开发校本课程中的自觉性和责任感。多数教师把适合学校与学生实际的校本课程看作是有特色的校本课程的重要指标，体现出“以学生为本”的指导思想，而凸显校本课程特色的关键在于学校办学理念的明确。
（三）开发校本课程的实践情况
1.参与者
关于所在学校参与开发校本课程成员的调查表明，有93.9%的人回答有教师；84.3%的人表示有学校领导；39.2%的人回答有专家学者；36.6%的人指出有家长和社区人士。
2.管理者
通常，学校主管校本课程开发的人主要有校长、副校长、教导主任、教科室主任和学科带头人。调查发现，选择校长或副校长为校本课程管理者的人占全部问卷人的48.3%，选教科室主任的占23.0%，选教导主任的占20.6%，选学科带头人的占8.1%。
3.对自身开发校本课程能力的估计
对自身开发校本课程能力的估计是教师对课程实施的把握度及自信的表现。调查表明，有66.0%的教师认为自己有能力开发校本课程，有21.1%的教师认为自己没有能力开发校本课程，也有13.0%的教师对自身能力于开发校本课程不清楚。
4.开发校本课程所做的准备工作
调查表明，76.9%的人表示所在学校调查了本校的课程资源；66.2%的人表示本校开展了掌握学校的师资力量的工作；63.6%的人表示本校分析了学校在本社区的地位和作用；58.4%的人表示本校进行了了解学校发展历史的工作。
另外，83.1%的人表示本校开展了了解学生兴趣和需要的工作， 62.7%的人表示本校接受了专家学者的培训或辅导，55%的人表示本校征求了同行的意见；44.7%的指出本校征求了家长的意见。
5.课程资源的利用
调查发现，72.8%的人指出所在学校利用了本地区的风景名胜、民俗风情； 66.8%的人指出本校利用了当地的文化设施；66.1%的人指出本校在利用课程资源时注重学校的历史传统；65.3%的人指出本校利用了学校的教学设施。
6.校本课程的实施安排
调查发现， 84.8%的人表示所在学校安排了教研组或课题组研究；62.3%的人表示本校为校本课程的实施安排了专门的教师、时间、地点等；57.6%的人表示本校要求教师按事先安排好的方案进行教学，53%的人表示本校安排了领导同行的听课。
在学校实施校本课程的课时安排上，有48.1%的教师选择每周安排1课时，26.7%的教师选择每周2课时，8.1%的教师选择每周3课时或3课时以上。
7.校本课程开发中的主要困难及原因
关于校本课程开发中遇到的困难，76.5%的教师认为缺乏足够的时间精力；64.1%的教师认为缺乏相关的资料；62.8%的教师认为缺乏课程开发的知识和技术；50.1%的教师认为缺乏规范的评价。
分析困难和问题产生的原因， 83.4%的教师认为影响校本课程开发的因素是经费的缺乏；70.4%的教师认为缺乏专家的指导。40.1%的教师认为是教师能力有限；15.4%的教师认为是领导不重视；14.8%的教师认为是家长不支持；
8.开发校本课程面临问题的解决途径
76.3%的人回答是通过查阅相关资料自主解决；75.6%的人认为教师相互研讨解决；69.5%的人回答向专家咨询解决；63.8%的人回答是借鉴其他学校的做法解决。
9.对开发校本课程过程的监控
调查表明，有72.5%的人表示所在学校为开发或完善校本课程组织过相关的教研活动，有49.6%的人指出本校通过现场课等方式对所开发的校本课程进行展示；49.3%的人表示本校有专门的校本课程的教材和其他学习资料；41.9%的人表示本校有专门的校本课程开发机构，37.9%人的表示本校已经有比较成熟的校本课程。
另外，对校本课程实践情况的考查，有75.4%的人指出所在学校采取了检查教师的教案及相关资料的方式；73.6%的人表示本校采取了任课者说课、专家或同行评课的方式；52%的人指出本校征求了学生的意见；45.8%的人认为所在学校是聘请专家学者予以评估。
10.校本课程的评价
关于校本课程的评价，有36.8%的人表示本校组织专家、管理者及相关人员对已开发的课程进行了评价，42.5%的人表示学校还没有进行相关工作，20.7%的人表示对此事不清楚。
调查发现，开发校本课程的学校基本上以一线教师为开发主体。部分学校能够按照规范的程序开发校本课程，表现为有专门的校本课程开发机构和明确的负责人，组织过相关的教研活动，开展了课程资源调查、校情分析、学生兴趣调查、专家培训等相关准备工作，注意了课程资源的利用，形成了比较成熟的校本课程，并通过检查书面材料、征求学生的意见、请专家学者评估等形式，对开发校本课程的实践过程及其效果进行监控。同时，开发校本课程的学校都能够将校本课程付诸实施，一般保证每周1-2课时作为实施校本课程的专门时间，安排了专门的教师，并有教研室或课题组的研究工作和听课评课活动。但是在校本课程实施中，不少学校也遇到了时间、精力、经费、资料不足，缺乏开发校本课程的知识和技术、专家指导不够等困难，其中部分教师对自己开发校本课程的能力估计不足，可能导致教师被动参与课程开发与实施、课程开发与实施不能深入进行、所开发的校本课程质量有限等问题。
四、讨论与建议
（一） 正确认识开发校本课程的价值
当前，广大学校及教师已经认识到校本课程对学校发展、学生个性发展及教师专业成长等方面的重要作用。但是在访谈中发现，真正尝到开发校本课程“甜头”的学校不多，还是有学校开发校本课程是为了应付上级部门的任务，或者是为了“赶时髦”，“为科研而科研”，而不是为解决实际问题而开发校本课程。其原因既有校本课程在学校课程体系中比重小、地位低的原因，也有国家课程、必考课程任务重、压力大的原因，致使校本课程实践在学校中处在一个“时冷时热”的“尴尬”境遇之中。为此，正确认识并真正理解开发校本课程的价值是十分必要的。
首先，学校的发展、学校文化的重建是当前学校教育办出特色、办出水平所关注的核心问题。总结以往的经验教训，学校的发展不可能仅由考试分数、升学率、硬件设施等指标来体现，其灵魂和核心是学校的精神和文化品性。学校文化是指学校师生在学校生活中长期积淀所形成的具有独特凝聚力的学校面貌、制度规范和学校精神气氛等，其核心是学校在长期办学中所形成的共同价值观念。学校开发校本课程的过程既是挖掘和展现已有学校文化的过程，亦是进一步改造并提升学校文化的过程。校本课程作为一种与国家课程、地方课程相并列的课程形态，其开发主体、开发模式等不同于国家或地方课程，需要一种新的制度予以支持，即民主的、自主的、合作的、协商的课程开发制度，这对于学校文化的重建无疑有着积极的推动作用。
其次，教师专业发展是当今教育改革的重要话题，其中包括教师职后的专业发展。校本课程的开发和实施，对教师素质提出了很高的要求，目前一些教师在校本课程开发与实施中表现出参与课程开发的意识模糊、知识储备不足、课程开发能力欠缺等问题，制约着校本课程的开发。为此，有必要更新教师的课程观念，增强教师参与课程开发的意识，转变教师在课程实践中的角色。鉴于学校工作头绪多、各项工作彼此分离会耗费更多时间和精力的实际情况，以开发校本课程促进教师专业发展，实际上是将开发校本课程的过程当作教师培训的过程，通过具体的教育事件，为教师的专业发展找到一个合适的时机和途径，这样可以多方兼顾，切实提升教师的专业水平。
（二） 努力追求有特色、高质量的校本课程
形成和体现学校的办学特色，这是决定学校办学长久生命力的关键所在。有特色的校本课程是学校办学特色的一个重要“折射点”，是依照学校的办学思想、教育传统开发出来的一种课程类型；而开发校本课程并致力于形成有特色的校本课程的实践过程，也是不断思考、探索并形成学校的办学特色的过程。学校的办学特色，包括校本课程的特色，主要是由每一所学校学生的实际发展基础和需要、学校的办学思想、学校自身的课程资源等差异而决定的。
首先，明确学校独特的教育哲学和办学宗旨。一所学校的教育哲学和办学宗旨是体现学校办学特色的“核心”，通常是根据本校的实际情况，包括教师学生的现实需求、学校环境和教育资源的特殊性、学校举办人的教育理想和理念等而确定的学校发展的方向和所要达到的目标，它既有与国家规定的教育目的、培养目标的内在一致性，又有适合于本校实际且不同于其他学校的差异性，是学校各项教育教学工作的指导思想。开发有特色的校本课程，必须以学校的教育哲学和办学宗旨为“圭臬”，努力使所开发的校本课程能够体现并实现学校办学宗旨。
其次，资源与优势评估。校本课程开发需要考虑学校的资源条件，以决定开发什么和作何种程度的开发。资源主要包括人力资源、信息资源和物质资源等。在资源评估的基础上，认清学校自身的优势所在。
再次，特色资源的开发。任何学校都处在一定区域内，学校的地理位置、自然资源、当地人的思想观念、地方传统、文化氛围等因素都会影响学校的发展及其课程建设。学校可以根据学校、社区环境，师生的独特性与差异性挖掘其潜在的课程资源，开发出特色的课程，以满足学生发展的需要。因此，校本课程的开发应该从实际出发，选择个性化、多样化的课程开发模式。如重庆市某小学，因毗邻本地的一个气象站，多年来坚持开展名为 “红领巾气象哨”的学生实践活动，让学生了解和采集一些气象知识，进而了解气象科技，逐步养成“爱科学、学科学”的精神。基于学校已有的资源优势和教育传统，该小学开发出独特的名为《气象与生活》的校本课程。
最后，保障机制的建立。要形成有特色的校本课程，需要通过制度建设和评价措施的完善来实现。一方面，通过制定相应的政策和评估制度来予以保障。上级教育行政主管部门必须重视对校本课程方案的评价与监督工作，要有专人负责对开发校本课程进行经常性的指导与监督，明确校本课程方案评价的责权意识。如重庆市北碚区设立由教师进修学校、课程专家及学校教师代表组成的课程审议委员会，专门审议评估学校课程规划方案。上级教育行政主管部门和学校通过建立相应的评价制度，来规范和保障校本课程开发的品质，引导学校开发出有学校和地方特色的校本课程。另一方面，开发校本课程是学校自主进行的，每个学校都有自身的实际与特点，所以很难采用统一的评价手段来评价校本课程的实施成效。要保证校本课程特色的形成，学校必须有较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制。学校围绕开发校本课程开展一系列常规的自我评价工作，不断反思校本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评，自我激励、自我改进、保证校本课程开发的健康顺利运行。
课程特色形成机制是一个系统工程，需要各个层次、各个环节的有机衔接，重视对校本课程特色的追求与打造，可以从根本上实现开发校本课程的真正价值，从而有效实现以校本课程促进学生发展、教师发展及学校发展的目标。
（三）不断完善校本课程的评价机制
校本课程评价是校本课程开发的重要组成部分，校本课程评价制度的建立和评价体系的完善，在校本课程开发和实施中起着导向和质量监控的重要作用。
课程多层次评价体系可分为校本课程本身的评价和校本课程实施效果的评价两个方面。校本课程本身的评价又可分为校本课程开发过程的评价和校本课程开发成果的评价。但是，目前这种评价制度还不健全，不完善，操作起来存在一定的困难和偏差。调查发现，还有相当一部分已经开展了校本课程开发实践的学校，没有专门的对校本课程的评价；在评价主体上，多数学校忽略了同伴教师、教师自我及学生对校本课程的评价；在评价对象上，多数学校重视对有形成果，即作为校本课程开发产品──“文本化”校本课程的评价等，而忽略了对校本课程开发过程、校本课程实施过程的考查等。
要克服以上不足，首先应该把校本课程开发看成是一个民主、开放的动态过程，体现参与、互动、对话、合作、民主、多样性的原则。这就需要在评价过程中保证评价主体的多元化，使学校课程开发委员会、教师、学生以及家长和社区人士等共同参与评价。
其次，动态的课程开发过程需要过程性的评价，校本课程评价不仅要关注结果，而且要关注过程，要力求评价的动态化、连续化、日常化。一是关注开发校本课程的过程，校本课程开发活动作为一个整体，包括准备、编制和使用三个阶段。对校本课程开发过程的评价，要进行准备阶段的背景性评价、编制阶段的实质性评价和使用阶段的诊断性评价等。例如，对开发校本课程过程的评价，可以了解教师的参与程度，了解教师的知识能力能否保证课程开发工作的顺利进行，了解教师在开发过程中所获得的专业发展，了解开发校本课程的程序步骤是否完整和规范等等。二是关注校本课程的实施过程，特别是学生的成长发展状况，包括学生的学业成绩和学生的情感、态度、价值观。可以了解学生的兴趣需要能否满足，了解学生在校本课程实施中的体验与收获等。
再次，校本课程评价的功能要突出激励功能、反馈功能、改进功能。校本课程开发立足于学校社区特色资源开发及本校师生的成长上，所以课程评价应该充分尊重学校师生以及学校和社区环境的独特性和差异性， 对校本课程的评价要避免用唯一的标准对不同学校的校本课程作简单的“优劣”划分，而应该以“适宜性”为原则，把切合本校实际、体现本校办学思想和特色、教师愿意承担并能够胜任、学生欢迎并有实际收获等，作为衡量校本课程质量的标准。校本课程建设是一个不断探索、逐步完善的工作，对校本课程的评价重在发现问题及时修正，以使校本课程不断完善，真正成为彰显学校特色的一个“亮点”。而开发与实施校本课程的过程，本身就是教师专业成长与发展的重要“舞台”，教师在此过程中，可以不断更新课程观念、充分课程知识、提升课程实践的能力，从而促进其专业化水平的不断提高。
参考文献
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5．钟启泉等.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展. ［M］上海：华东师范大学出版社，2001年版
校本课程的评价范文6
关键词： 高职院校教师 校本课程开发 外在维度
校本课程开发是一个系统工程，需要协调方方面面的工作，要积极利用多种有利的外在维度，形成校本课程开发良性互动的运行机制，这就要求在开发过程中有与时俱进的创新意识，统筹大局，促使各种外在维度友好和谐地发挥作用。影响高职院校教师校本课程开发能力的外在维度主要有以下几个方面。
1.高职院校领导层面的支持程度
院校领导层面的支持与关注度是使校本课程开发得以顺利进行的必要的外在保障，缺失这一外在支撑就没有教师校本课程开发能力的发展，因为领导层面的支持对教师校本课程开发能力的发展具有重要影响，在校本课程开发中，领导层面扮演的角色是学校环境的分析者、学校哲学的确定者、教师的教育者、教学的管理者、“安全的共同对话空间”的建立者、课程资源的协调者；对于校本课程开发而言，领导层面则体现为“决策者”、“评价者”、“指导者”、“管理者”。由此可见，其作用具有核心意义：
首先，院校的领导层在思想上要对校本课程开发有所认同与支持。校本课程开发能否真正进入学校领域，在很大程度上取决于领导层面对校本课程开发的理解、认同和积极支持。前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“对学校的领导首先是教育思想的领导，其次才是行政的领导。”学校领导的态度影响教师开发校本课程的积极性。
其次，领导层对校本课程的开发能够提供所需的资源支持。资源支撑主要体现在时间、人力、物力等方面，这些资源是教师校本课程开发的保证。教师校本课程开发能力的现实性特征决定了资源支持的缺乏会影响其能力的发展。
与此同时，校本课程开发是一个系统工程，需要协调方方面面的工作，积极利用多种有利因素，更好地形成课程开发良性互动的运行机制，这要求领导层具有睿智、果断、与时俱进的胆识和组织管理能力，而且要统筹大局，正确处理好国家、地方、学校三级课程之间的关系。通过调查研究，研究者们一致认为院校的领导层至少应该具备如下特点：（1）有民主的办学思想，提倡合作；（2）提供各种机会以加强与高校的联系；（3）提升办学的精神；（4）寻求各相关层面的支持。但是目前我国许多院校的领导层面不完全具备这方面的能力，他们或因办学的社会压力，或因怕担风险等而瞻前顾后，踌躇不前。访谈中，有校长坦言：“校本课程开发一定要协调好各方面的关系：如家庭与学校、社会与学校、教师与学校、教师之间、教师与管理者之间。”“教育经费不足、教师待遏低、师资力圣薄弱；升学率就像阴晴表，今年升学人数多了，下学期学校招收的学生就多，一旦升学率低，马上就有学生转学。”“教育资源短缺。”尽管如此，但访谈的几位校长都表示支持学校进行校本课程开发，愿意进行校本课程开发。
2.学生的参与程度
学生的身心发展特征、能力水平、兴趣爱好、文化背景、经验及现实生活等因素都会影响教师进行校本课程开发。学生参与校本课程开发主要有三种形式：（1）参与课程决策的讨论；（2）参与教学计划的制订和教学活动的开展；（3）参与校本课程的评价，提供有关的反馈信息。如果学生认为校本课程无法满足他们的兴趣和需要，就会降低他们的学习动机。实际上，虽然学生很少有直接机会表达他们对校本课程的看法，但是学生可以通过厌学和旷课等手段间接表达他们的态度。学生对校本课程开发的态度直接影响教师进行校本课程开发的积极性，而教师的心态积极与否又直接影响教师校本课程开发的成效，制约教师校本课程开发能力的发展。
3.评价制度的影响
教师评价制度对教师的教育教学行为具有导向作用，直接影响教师校本课程开发能力的发展。从评价目的看，分为终结性评价和发展性评价。终结性评价用于区分评价对象的优劣，以及进行甄别、分等和鉴定；发展性评价是一种形成性评价，用以分析、诊断教师在教育活动中存在的问题，为正在进行的教育教学活动提供反馈信息，以及时调整、改善和提高教师教学质量。目前，相应地对教师的评价，大多采用终结性评价，即以教师所教学生的考试成绩作为对教师评价的重要指标，这就使得学校对教师的评价基本是“以分为本”。而校本课程开发主要是适应学生个性发展而开设的课程，注重学生的个性发展、能力培养，侧重学生在这一过程中获得各方面的发展，不可能用标准分数准确地衡量学生参加校本课程的结果。这种滞后的评价方式通过影响教师校本课程开发的积极性进而影响其能力的发展。
同时，大多数院校没有开设研究性学习课程，即便开设了，也很少开足课时，主要原因在于这是一门与专业学习没有直接关系的课程。这反映了学校通常会把国家课程计划中的课程进行区分的一贯立场，同时反映了学校外部评价对校本课程的影响。如果校本课程的好坏在学校的评价制度中无足轻重，外部考试也不能显示校本课程的意义与价值，校本课程将避免不了与传统的某些非专业性的课程一样被置于边缘化甚至“空无化”命运。这将挫伤教师校本课程开发的积极性。此外，学校内部和外部的评价也影响教师校本课程开发的积极性，教师校本课程开发能力的发展需要建立良好的校内外评价机制，这是教师校本课程开发能力发展的保障。
4.课程管理权力的分享状况
虽然课程改革提出校本课程开发和教材多样化的要求，但我国长期实行中央集权的课程管理体制，自上而下的课程管理模式没有发生实质性的变革。校本课程作为国家课程的重要补充，课时上的比例只占20%～25%，课程开发的权力仍然掌握在课程专家和教育行政管理部门的手中，他们不习惯也不可能舍得把课程开发的部分权力真正下放给基层教师。因此，院校和教师的课程决策权仍然十分有限，大多数学校都无法直接参与校本课程开发。这对课程计划由专家中心向教师中心转移，学校教师从课程走向课程中心有一定的阻碍。所以，教师校本课程开发得不到政策保证，使得教师进行校本课程开发的积极性降低，影响其能力的发展。
5.课程专家的影响
随着国家新的教育与课程政策的实施，各地各校校本课程开发在大范围内启动，课程专家将成为迫切的需求。但是由于我国教育中长期存在对课程的轻视，造成课程专家的短缺。目前作为专职研究者的课程专家主要集中于国家研究所、省市教科所和师范院校的系所，学校里的教师缺乏高校、教研所专家的指导。具有校本课程开发理论的专家没有校本课程开发的实践，而一线的教师即实践工作者又苦于缺乏理论的指导，造成校本课程开发理论和实践的脱离。教师校本课程开发能力的发展需要校本课程开发理论知识技能的支撑，理论的缺乏限制教师校本课程开发能力的发展。
6.校本课程本身的因素
任何事物都有利弊两方面，校本课程也不例外。针对校本课程开发过程中存在的弊端，我们要给予足够重视。例如，校本课程开发强调学生个体的差异性，发展学生的个性，这就容易忽视课程组织的共同性原则；着眼于学生的兴趣，就有可能忽视学科知识的学术性，一些简单有趣的课程较受学生的喜爱，而难度要求较高、枯燥的课程则可能无人问津。这样容易形成倾向主义，知识的科学性和学术性得不到保证：由于学校条件、经费和教师水平的限制，一些院校的校本课程开发可能达不到预期的效果，降低课程的质量标准，增加学校和教师的压力和负担，挫伤教师工作的积极性。
此外，校本课程开发的深度和难度如果明显超过教师可以承受的范围，则势必影响其采纳与推广，或者说相对于原来的课程，如果新的校本课程的质量明显不如原来的课程，就难以得到认可。“校本课程的实施可能加剧地区间经济文化发展的不平衡；由狭小的地区和单个学校所规划的教育有可能偏离国家教育方针，助长地方化倾向等诸如此类的问题”。这些校本课程本身的因素也会挫伤教师的积极性，是影响教师校本课程开发能力不容忽视的因素。
最后，还需要明确的是：第一，教师校本课程开发能力的影响因素是多方面和复杂的，我们对教师校本课程开发能力影响因素的分析只是一定程度上的简单的分析框架，对于全面把握教师校本课程开发能力的影响因素的分析是不够的；第二，教师校本课程开发能力的影响因素虽然很多，但这些因素并不是孤立存在的，他们相互影响、相互制约，作为一个整体共同发挥作用。
参考文献：
[1]白昊.教师专业发展视野中的校本教研[D].贵州师范大学，2005.
