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校本课程的基本特征范文1
论文摘 要：统一性是欧美国家的结构主义课程改革失败的症结所在，由此，教育研究者提出以校为本的理念，校本课程开发成为课程开发的热点。但校本课程开发需要由人去参与生成，因此就必须要有人去管理、约束。校本课程的校本性、差异性等特征决定了管理应更加侧重于学校管理的层面。同时不论是在理论认识，还是在实践操作中，校本课程开发的确遇到了不少问题，出现不少错误，这就为我们去管理校本课程开发提供了现实必要性。校本课程开发是适应人的发展需要的，有利于教育的进步，校本课程的开发价值决定了我们必须加强管理。
一、校本课程开发的提出
欧美各国于20世纪60年代伊始推行结构主义课程改革运动即"新课程运动"。这场结构主义课程改革运动采取国家课程开发方案，由校外学者专家主导课程的开发，组织了完备的课程材料，以减少课程中教师的介入。这场改革运动没有取得预期的效果，还产生了不少问题，由此人们开始反思。总结广大教育理论者的反思结果，这种以国家为首的"自上而下"方式是导致失败的主要原因。由此，对校本课程开发的研究受到更多的关注，人们开始意识到校本课程是不同于国家课程的课程开发模式，必定要有不同的管理模式并带来不同的课程实施效果。
自我国新一轮基础教育改革的启动，校本课程开始成为基础教育课程发展的一个重要方面。我国三级课程管理体制推行后，校本课程更以国家教育政策为保障的方式确定下来了。学校可以根据自身的情况，由校长、教师、学生、家长以及社区等人士自主参与，灵活多样地开发课程，这就是校本课程的开发。
二、校本课程开发需要学校管理
校本课程开发的基本特征是校本性，是以学校为基地进行课程开发的课程类型，因此校本课程开发的管理应更注重学校层面的管理。校本课程有自己的教学价值，因此我们有必要去加强对校本课程开发的管理。同时，在校本课程开发的实践中仍存在问题或者遇到了挫折，现实呼吁我们需加强管理课程的开发。本文就从以上几个角度对校本课程开发需要学校管理进行详细的阐释。
（一）课程的开发需要管理是客观规律
课程作为教育的重要组成部分，不是自然生成的。它是由人去创造、生成、管理乃至评价等组成的。课程开发是一个持续动态的过程，我们很难预计课程设计到实施过程中的问题，因此在整个实施过程中我们需要不断研究与反思，发现问题并解决问题。校本课程开发也应遵循这个课程开发的客观规律。
（二）校本性是校本课程开发的基本特征
关于校本课程的定义，如同其他教育中学术术语一样，很难形成共识。但是总结所有的界定，我们可以发现有一点是大家所公认的——校本性。课程开发的目的是建设适合学校实际的课程体系，促进学校的发展；校本课程开发的内容源于学校优势；课程开发的参与主体是学校的教师、学生等；课程开发的过程要与学校实际工作相结合；开发课程的评价由学校师生共同完成。校本课程的校本性决定了我们应加强学校层面的管理。
（三）校本课程开发的价值需要我们重视对其的管理
分析校本课程开发的价值我们可以从它的特征入手：
1、民主性。校本课程开发是一个开放民主的决策过程，学校可以根据本校的办学思路和优势条件等实际情况，自主地进行课程开发策略，实质上就是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。在课程开发过程中学校具有自主权，教师、学生、家长乃至社区成员也都有参与课程开发的权利。因此校本课程开发是一个民主化的过程，有利于发挥学校的优势和师生的主动新，汲取广泛的意见也有利于促进更好地教学。
2、差异性。校本课程开发坚持学校和师生等方面给具有独特性和差异性。校本课程的开发应在考虑到本校环境与优势资源的前提下进行，应突出本校的优势，开设独具一格的校本课程，具备学校自己的特征。同时校本课程的开发还应顾及到学生的差异性和不同需要，开发满足学生发展的适宜课程，以促进教学和学生的发展为主要目标。
3、人本性。校本课程开发充分地体现了教学中对人性的尊重。任何课程的开发与开设都是为了促进教学、实现人的发展。校本课程更是以实现人的全面和谐发展为目标，以尊重个体差异为基础，为弥补国家课程的统一性不足，尊重个体的需要而开发的。在校本课程开发在实践教学中也是坚持学生具有选择的权利，真正实现了学生作为教学主体的人性追求。
4、补充性。校本课程开发是为打破传统国家课程的一统格局，为办出个性特色的学校，为满足学生的发展需求，同时也给予教师课程组织的权利。我国的教育情况比较复杂，各个地区、学校有很大的差异，因此国家课程的开发统一性难以照顾到各地的情况。而校本课程开发尊重差异、落实差异，这就可以弥补国家课程开发统一性的缺点，因而具有开发的价值。
校本课程开发的特征决定了其可以满足所有参与者对课程的需要，具有开发的价值并受到普遍的认可，因而我们应关注它并加强对其的管理。
（四）校本课程开发过程中出现的问题亟待通过管理来解决
自我国三级课程管理的体制推行以来，地方和学校作为课程的合法参与者获得了课程决策的权力，所以地方、学校可以结合优势条件，开发适宜发展的、灵活多样的课程。只是校本课程概念引入到我国的时间还很短，我们的研究虽取得不少的成绩，但不可否认，在校本课程开发的理论探索和实践操作中我们仍存在问题。
1、理论认识中的误区
在分析相关文献及研究发现，总结出对校本课程开发的理论认识误区主要为以下两种：有限制的认识和错误的认识。
有限制的认识是指对校本课程开发的认识不全面或是片面的。例如很多学者只关注校本课程开发的理论研究，一贯强调概念层面的分析和理论的构建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。或者只关注校本课程开发的理论构建，但研究角度大多只限制于校本课程开发的概念、程序、价值、评价等，为深入到校本课程开发中的文化重建、社会文化支持及课程管理等层次的深入研究。
错误的认识主要是指对校本课程开发中的概念认识模糊和混淆，或是错误界定了相关理论。譬如，依然有学者认可大教学小课程的关系探讨，所以把"校本课程"混同于"校本教材"，认为开发校本教材的过程就是开发校本课程，只要是有了教材，交给了学生，学校就完成了开展校本课程的错误认识。更多时候以"校本课程"一词代替"校本课程开发"，这实际是一种误解。校本课程只是与国家课程和地方课程一样，类属于三级课程管理体系。而就校本课程开发一词而言，我们就可以问，到底是校本课程的开发还是校本的课程开发。这不仅仅是两种不同的说法，也是两种不同的认识。校本课程的开发即校本课程开发是限定在允许的有限课程范围内的开发活动；校本的课程开发则是学校自主进行的对学校部分或全部课程的开发活动。
2、实践操作过程中的错误
我国教育政策保证三级课程管理体制的深入推行，很多学校都进行了校本课程开发，过程中存在失误。主要表现在以下几个方面：首先，作为校本课程开发直接领导者，校长的校本课程开发认识将影响校本课程开发的整个过程。但很多校长的教育教学理念落后、校本课程开发意识欠缺、态度不积极，在校本课程开发过程中缺少监督、指导或缺少认同、鼓励，强制性操控教师的课程开发工作，甚至强行将任务分配给教师，只追求数量、不考虑质量等。这就决定了校本课程开发并不能有效地进行。其次，作为校本课程开发的主体，学校的教师参与了校本课程开发的整个进程并影响着校本课程开发的结果。但教师对校本课程开发的理念认识不清，缺乏课程开发的积极性和能力，对学校的资源优势认识不足，无法顾及学生的需求，忽视团队合作等。这就限制了教师的校本课程开发的主动性。最后，学生是重要的课程资源，他们对待校本课程开发的态度也影响着校本课程开发。现实中仍有不少的学生对校本课程认识不正确，因而他们的参与积极性或是接受意识较差。学生普遍受到课程就是教材，知识学习才是真理等认识的限制，即使接受了校本课程，也是茫然被动的学习或者是敷衍了事。现行的教育评价制度也在一定程度上影响到校本课程开发的效果，致使在实践操作中存在与预期设想不符。
三、学校管理校本课程开发的意义
随着课程权力重心的逐步下移，以及学校校本课程开发机制的逐步建立健全，校本课程开发的管理就成为学校管理中亟待研究的问题。再经理论验证与实践反思，我们意识到校本课程开发的确需要加强管理，尤其是学校的管理。同时我们还认识到学校管理校本课程的开发具有重要意义，这也表明学校应管理校本课程。
（一）解决校本课程开发过程存在的问题
如果要解决校本课程开发活动存在的问题，我们应将研究重点、立足点放置于哪呢？学校作为校本课程开发的中心，应该是解决开发中存在问题的最佳场所。针对校本课程的开发过程中出现的诸多问题，学校管理可以找出其根源并给以相应的解决策略，只有这样才能形成真正的校本课程开发。
（二）发挥校本课程开发活动的积极意义
校本课程开发是一种新型的课程开发类型，它的积极作用是广泛的。校本课程开发具有校本性、民主性、差异性、人本性、补充性等特征，因此校本课程开发就具有充分利用资源、发挥学校优势、完善课程结构、提高课程适应性、适应学生发展需求、提高教师教研能力、实现教育公平等主要意义。同时校本课程开发是适应素质教育中个性化的要求，因而有利于素质教育的实现和人的个性化发展。当然这些都是有良好的学校管理才得以保证的。
参考文献
[1]林一钢.校本课程开发的要义[J].教育发展研究，2002，(1).
[2]周旻.后现代主义哲学视野下的校本课程开发[J].教育理论与实践，2007，(6).
[3]刘静静.教师专业发展视角下的校本课程开发[J].现代教育科学，2006，(1).
校本课程的基本特征范文2
学校课程是作为一个整体而存在的。国家课程、地方课程、校本课程作为整个课程体系中的不同组成部分，它们之间有联系是必然的。因此，基于整合理念开发和实施校本课程是一种应然。而要开发并实施好校本课程，教师是其中一个十分重要的因素。因此，教师课程能力的提升和转型是一个十分迫切而又重要的课题。《基于整合理念的教师课程能力提升》侧重于理性思考和归纳教师课程能力的特点与提升的策略；《整合型校本课程建设中教师的角色定位》则从实践层面回答了教师在校本课程建设中的角色转型。
【摘 要】随着新课程改革的不断推进，教师课程能力问题越来越引起人们的关注，尤其是在校本课程建设中，教师的课程能力十分重要。整合是教师课程能力的基本诉求，其特征表现为整体性、动态性和叠加性，可以通过有意识地整合去提升。整合使教师扮演的角色不再是“教书匠”，而是课程全程的参与者和实践者。
【关键词】课程 能力 整合
随着新课程改革的不断推进，教师课程能力问题越来越引起人们的关注。因为当课程改革进入实践领域后，其成败在某种程度上就取决于教师的课程能力。然而，笔者在完成一项有关“教师课程能力”的问卷调查后发现，当前大多数教师仍然固守“课程即教学科目的总和”“课程能力即知识传授能力”的思维定势，习惯于“教教材”，以至于课程活动长期滞留在“单向灌输知识”的状态，致使教师的课程开发和创造能力逐步衰退甚至丧失。所以，当务之急是唤醒教师的课程意识，提升教师的课程能力。
一、整合：教师课程能力的基本诉求
笼统地说，教师课程能力是教师顺利完成各项课程活动所应具备的能力，它是教师综合素质的重要组成部分，直接影响着课程实施和课程成效。教师课程能力，是带有明显教师职业特点的一种特殊能力。除了具有能力的一般特征外，它还具有以下三个基本特征：
一是整体性。所谓整体性，是指教师在参与某一项课程活动中所需要的不是单一的一种课程能力，而是相互联系着的多种能力结合而成的有机整体。在这一整体中，各种能力要素彼此联系，相互促进，单单一种或几种能力要素不足以满足教师参与课程活动的需要，只有诸种能力的有机整合才能使整体功能得到最佳发挥。一般说来，教师课程能力由七种具体能力构成（如下图）。
二是动态性。从哲学上看，实践是能力形成的基础。教师的课程实践是生成教师课程能力的基本途径。尽管教师的某些潜能是与生俱来的，但教师课程能力则是在后天的课程实践中逐步形成的。随着教育教学经验的增加和参与课程活动经历的不断丰富，教师课程能力会得到不断地提升。虽然有时教师并不是有意识地付诸努力，但在其学习、实践、研究中，自身的课程能力始终处于动态发展之中。从这个意义上说，教师课程能力既不是与生俱来的，也不是凝固不变的，而是永远处于流动状态，具有发展的动态性。教师课程能力的动态性还表现在各种课程能力要素相互之间可以动态转化，最终实现课程能力结构的优化。
三是叠加性。教师课程能力是可以不断积累和叠加的，一般并不具有排斥性，能力一经获得便不易丧失。教师课程能力不仅是能被人观察到的技术、技巧之类的现实能力，而且包含着人的潜在能力。潜能一旦被激活和开发，就会产生叠加效应，与已有能力进行重组和融合后形成新的能力。
教师课程能力的上述特征，为提升教师课程能力指明了方向。一方面，教师课程能力是教师在参与课程实践中不断提高和发展的，是教师与学生、社区、家长、学校领导、课程专家等主体的社会交往活动中实现的；另一方面，教师在参与某一项课程实践中所需要的不是单一的一种课程能力，而是相互联系着的多种能力的有机整合。各种能力彼此联系，相互促进，单单一种或几种课程能力不足以满足教师参与课程活动的需要，必须是诸种课程能力的整合。因此，教师课程能力所具有的整体性、动态性和叠加性特征，决定了教师课程能力建设的整合性。换言之，提升教师课程能力必须确立整合理念。这种整合，更需要教师课程能力的转型。
一是由单一型转化为综合型。囿于课程观念的褊狭，人们往往把教师课程能力简单等同于课程实施能力，甚至仅仅看成是课程教学能力。然而，课程实践活动的复杂性对教师课程能力提出了多样化的能力要求，因而在课程实践中教师普遍出现了能力缺失的现象。事实上，如前所述，教师课程能力是一个由课程决策、开发、设计、组织、实施、评价、研究等多种具体能力有机构成的统一整体。只有当作为部分的各种具体能力以有序、合理的结构形成整体时，整体的综合功能才会得到最佳发挥。所以，提升教师课程能力，首先要着力改变能力结构单一的现状，变单一型为综合型。课程改革越深入，对教师综合型课程能力的要求就越高，因而这种转型也就越迫切。
二是由平面型转化为立体型。“课程是由学习者的需要和个性特征发展而来的经验组成的”，“如果要使学生获得教育经验，课程的多样化是根本”（斯基尔贝克）。为此，新课程改革实行国家、地方、校本三级课程管理体制，在课程设置上呈现了国家课程、地方课程、校本课程三维一体的立体形态。尽管三类课程的决策主体不同，但他们在相互交往中成为课程变革的“共同体”；因此三类课程不是互不相干的“三套”课程，而应是彼此关联、内在整合的。这种立体型的课程设置，也就必然需要教师有相应的立体型课程能力予以呼应。可在现实中，教师往往重视国家课程，漠视地方课程，无视校本课程，致使教师习惯于在国家课程的领域内施展其课程能力，而对于地方课程和校本课程却无动于衷或束手无策。因此，要引导教师由平面型的课程能力转化为立体型的课程能力，充分利用“能力叠加效应”，在国家课程、地方课程和校本课程的立体化课程实践中，提升教师的立体型课程能力。
二、整合：教师课程能力提升的基本路径
领域特殊性理论（Domain-Specific Theory）认为：能力并非只存在一般形式，而是在不同领域中有不同表现形式，且很难在不同领域间迁移。因此，课程能力只能在课程领域中由教师内在生成，而非从其他领域迁移获得。基于此，笔者认为只有兼具课程能力的“形成场”与教师自我的“内推力”，才能真正构建课程能力的“成长机制”，从而使教师课程能力从单一执行走向多元创造。在课程实践中，作为把分门别类的课程或学习科目，以及特定的一系列学习活动紧密联结在一起，构成具有整体效应的课程结构的“课程整合”，在实现不同类型课程的共同价值和独特价值的同时，也在很大程度上提升了包括课程决策能力、课程整合能力、课程实施能力、课程评价能力、课程开发能力与课程研究能力等在内的教师课程能力。基于此，笔者认为，教师可以通过以下有意识地“整合”，以提升自身的课程能力：
1.整合国家与地方课程——教师课程能力提升的重要基础
一线教师往往习惯于国家与地方课程的组织和实施。而当我们以有效教学为标尺来衡量课程是否适度，就会发现国家与地方课程在组织和实施中会产生一系列的问题。课程呈现的顺序和课程的内容，并不完全适合自己的学生。不同的教师在课程实施中，也会有不同的想法。其实任何课程在任何一所学校的实施过程中，都会有一个“二次脉络化”的过程。那么，教师在课程实施过程中认为怎样调整顺序才能让教学更为有效呢？内容如何增删才会更适合学生呢？笔者认为，国家与地方课程的“校本化整合”，也许算不上是严格意义上的课程设计、课程研究或课程决策。然而正是这样的课程“二次开发”，让教师将教学过程中的本能感悟进行课程的理性化与脉络化“重构”，从而对课程决策、课程研究、课程设计与课程开发等不再望而生畏，从而获得课程认知与理解等基础课程能力。
2.整合各类课程资源——教师课程能力提升的必要因素
俗话说：兵马未动，粮草先行。新课改，首先要改新课程资源，或者说是从新的角度去发掘课程资源。十多年课改，为教师积累了一定量的课程资源，为教师思考并进而开发校本课程奠定了重要基础。而作为学校，需要做的，就是从校本规范的角度引导教师从课程决策、课程开发、课程设计、课程组织、课程实施、课程评价与课程研究等方面深入系统地研究与开发校本课程。这样，在课程资源规范化的引导中，也就顺理成章地实现了教师课程能力的提升。
3.整合学生活动课程——教师课程能力提升的重要支撑
教师是社团活动、研究性学习、兴趣小组的指导者。随着学生的不同需要，社团团体、研究性学习课题组、校史研究组等也处于不断的解构与重构中。在这些活动课程的整合中，指导老师陪同学生一起研究活动课程、决策活动课程、开发活动课程、设计活动课程进而组织实施课程，这样的思考与实践过程，也就在无形中提升了教师的综合课程能力。同时，也正是在这样的思考和实践的过程中，多样性的课程便随之产生。伴随着多样性课程的产生，教师的课程能力结构也就得到了优化。
4.整合开发校本课程——教师课程能力提升的重要抓手
校本课程的开发和实施，是学校特色建设的重要载体，也是提升教师课程能力的重要抓手。例如，我校在新一轮的课程建设中，成功申报了“晓庵天文研究”基地建设项目，于是众多学科的教师紧扣“天文”而整合开发校本课程。仅高一年级就有十多位教师整合九门国标课程，开设了《怀想诗意的天空》《基础数学与天文》《史海天文》《学究天人》等九门校本课程。在校本课程的开设过程中，一方面加深了对课程基础理论的认识，另一方面也在课程实践中生长了包括课程决策能力、课程开发能力、课程设计能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力、课程研究能力在内的综合性课程能力。
总之，基于整合理念的课程实践，促使教师课程能力的“生成范式”由“接受”走向“参与”。在此过程中，教师扮演的角色不再是“教书匠”，而是课程全程的参与者和实践者。这样，其课程能力也就得到了循序发展与渐次提升。■
【参考文献】
[1]王会亭.近十年来我国教师课程能力研究评析[J].教育学术月刊，2011（10）.
[2]朱超华.新课程视角下教师课程能力的缺失与重建[J].课程.教材.教法，2004（06）.
[3]袁昌仁.浅谈教师课程能力[J].教学与管理，2004（32）.
[4]郑洁.微型化校本课程与教师课程能力提升[J].中国教育学刊，2013（01）.
校本课程的基本特征范文3
关键词：劳技教育；校本课程；有效整合
课程改革的校本化发展，是当前我国基础教育课程改革的一个突出特点和重要发展趋势。校本课程，实质上是学校以学生发展需要为基础自行开发的特色课程，它必须充分注重学校教育环境的独特性和学生群体的差异性。劳动与技术课和校本课程整合必须基于学生、针对学生现实生活中出现的、产生的和感兴趣的问题；必须立足校本，充分发挥学校在发展过程中形成的特色优势；必须面向社会，依托地方资源优势，让学生在获得积极劳动体验的同时，掌握基本的劳动技术，养成良好的生活习惯，使他们的身心得到健康发展。为此，我从以下几个方面进行了探索：
一、背景分析
1.从现状来看
现在大部分学生都是家中的独生子女，随着生活水平的不断提高，生活中辛苦劳作的成分日趋减少，加上家长对子女的溺爱，使他们缺乏劳动技能，再不及时加强劳动素质教育，以后将成为社会的“寄生虫”。
2.从劳技教育方面来看
学校劳技教育内容过于单一，要求过于统一。中小学劳技教育仍然是全面实施素质教育过程中一个十分薄弱的环节，急需加强。因此，我们要善于在新课程教学实践中，指导学生走出课堂，让他们学到真正有用的技术，以提高劳技教育的实效性和时代性。
3.从校本课程实施来看
目前，校本课程理念过分注重学校特色办学，忽视学生个性发展的偏差；过分注重教师教，忽视学生学习方式转变方面的偏差。在实施教学中也存在不少问题，比如教学方式单调，以讲授为主，缺少动手操作的活动性；没有与其他学科结合起来教学等。《同川滋育仁美》校本课程的开发实施是作为对劳技教学的一种补充和延伸，培养学生的劳技能力，利用地方资源优势，与学生一起走入“生活世界”，让学生了解家乡，热爱家乡，增强建设家乡的责任感。
二、案例尝试与思考
1.以校本激发兴趣，让劳技课“活”起来
传统的劳技课，学生只是为了完成教学目标而制作，学习过程中缺少目标驱动，积极性不高，兴趣持久性不强。这就需要教师将目标融入劳技课教学中，以激发学生的学习热情。换言之，就是让学生将所学的知识用起来，让劳技课“活”起来。
很多教师都说劳技课和其他学科课程相比，实施起来有一定的难度，学生学习积极性不高，学习效果不理想。对此，我从教学内容入手，把教学内容与校本课程内容有机地结合起来，利用校本课程中学生感兴趣的内容作为引导，激发学生对劳动技术的学习和运用，从而实现教育目标。
2.校本实践活动，让劳技课“动”起来
劳动与技术课程以体验活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项实践活动中去，在活动中发现和解决问题，体验和感受生活，从而获得劳动技能，发展学生的创新意识和创新能力。
（1）激发“动”的欲望
兴趣是推动学生探索知识和获得能力的动力，是调动学生学习积极性的催化剂。教学中充分激发学生的学习兴趣，他们才会乐于实践，乐去参与。在劳技教材《工艺制作》中有“石膏透雕花窗的制作”这一课，我事先几课，先让学生学习校本课程中的“同里主要景点”如退思园等，让学生去实际参观一下退思园，重点是要让学生观察园内各种漏窗，向导游请教漏窗的一些知识。学生将参观收集的有关资料结合校本课程中“园林建筑艺术――漏窗”中有关内容进行精心整理后，在劳技课上进行交流。如“什么是漏窗，它的主要形式有哪些？园林建筑上为什么要广泛地使用漏窗呢？除了园林以外，生活中还有哪些地方有漏窗呢？”等一系列问题，大家都各抒己见，课堂气氛浓厚，积极性很高。接下来为学习如何制作漏窗这一环节，起到很大的推动作用。
（2）掌握“动”的技能
掌握一定的技能是《劳动与技术》这门学科的重要目的。在学生掌握漏窗的一些内容的基础上，让学生尝试制作漏窗模型。基于安全、卫生、省材等方面的考虑，我将用石膏制作漏窗，改用KT板制作漏窗的创新制作。在课上，我让学生观看一段全国首位劳技老师用KT板制作漏窗的录像。观看结束后，我引导学生归纳总结出制作漏窗的一般步骤：①漏窗图稿设计，并剪刻出图稿样式。
②描稿放样（首先把漏窗刻纸放在18cm×18cm白色KT板的正
中。如果要使刻纸在板面上更加伏帖，并且不因为描稿操作而破坏刻纸，我们可以在刻纸上加盖一层透明玻璃纸，然后用透明胶带纸固定好。注意一定要确保刻纸摆正、居中。）③收稿审样（当图稿全部描好后，就可以撕去透明胶带纸，除去透明玻璃纸与刻纸了。这时KT板面上会出现清晰的描稿印痕。）④雕刻的操作（把KT板放在玻璃板上，把美工刀推出2格刀片。雕刻时身体要坐端正，并且注意操作安全。）学生掌握了制作技能后，尝试亲手制作漏窗模型。
（3）体验“动”的成功
学生的亲身活动是获取知识最主要的途径，只有通过自己动手实践，才能促进大脑思维的发展,才能培养学生的动手能力。而劳技教学活动是以学生为主体的活动，在活动中实践，在活动中收获成功。
《漏窗模型制作》是学生很感兴趣一个项目活动，将劳技课走出课堂，走进生活，学生充满了兴趣。教学方式的改变，使整堂课都在“动”中完成。
①动眼――观察，从观察不同种类的漏窗到漏窗模型的制作
技术及技能要领，如：漏窗雕刻的操作中，首先刻正面，沿着KT板上图稿的线条，用美工刀刀刃仔细雕刻。入刃要直，也要深，要把刀尖刻到KT板的底部（背面）。正面刻好后，将KT板翻转过来，刻背面。沿着刻正面时刀尖戳出来的痕迹，在背面也雕刻一番。在刻的过程中要不断翻转，观察比对，使得KT板两面的雕刻效果保持一致。
②动嘴――讨论，在活动中有学生在问：直线容易刻，那刻曲线怎样才能刻好呢？教师就可引导学生总结：直线容易刻，如果要刻曲线，在右手刻的过程中，左手应该灵活旋转KT板，使得描稿线条迎合刀刃就刀而达到所需要的雕刻效果。
③动手――操作，学生通过观察、讨论、总结，掌握了漏窗基本内容及其制作技术，学生亲手尝试制作漏窗模型，他们在操作过程中体验到了快乐，作品的制作完成让他们体验到了成就感。
三、收获与体会
1.劳技教学与校本课程的有效整合，丰富了劳技课程的内容，极大地调动和培养了学生的学习兴趣与爱好，为学生体验和感知生活掌握了一定的劳动技能，创设了更加广阔的天地，使得劳技课焕发出了新的活力，满足了学生的不同心理需求，促进了学生的个性发展与学生的全面发展。
2.劳技教学与校本课程的有效整合，提高了教师教学水平与能力，也调动了教师参与校本课程研究的积极性和主动性，特别是教师在开发与实施校本课程的过程中，拓宽了教学空间，促进了教师的专业成长。
3.劳技教学与校本课程的有效整合，有利于调动学校、家庭和社会各方面的力量，促进学校办学水平与整体实力的提升，实现学校的可持续发展。
劳动技术教育与校本课程的整合方面只做了一些尝试，要实现全面整合，我认为还要做到几方面，如：教师必须改变传统的以教师为中心的教育思想，用先进的教育思想、教学理论来进行教学活动；教师还要根据学科内容与教学特征将课程学习内容进行加
工处理，精心设计课堂教学，让学生在课堂学习中进行问题的探
索、信息的交互、自主的学习。
参考文献：
［1］教育部.7-9年级综合实践活动指导纲要.
［2］教育部.7-9年级劳动与技术教育实施指南.
［3］教育部.基础教育课程改革实施纲要.
［4］陈胜良.课题指南.2003（3）.
校本课程的基本特征范文4
1.开设六大类别课程，丰富校本课程
学校以以美养德、以美启智、以美健体、以美陶情四个维度目标为纲，将国家课程、地方课程以及学校自主研发的校本特色课程进行整合，开设了六大类别课程：语言与文学、人文与社会、科学与技术、艺术与审美、体育与健康、综合与实践。通过灵活、多样的互动方式，以及各维度课程所倡导的教学方式，落实各级各类课程目标和各维度培养目标，从而最终实现学校的整体育人目标。
经过多年不断积累，学校已经形成了传统益智游戏低中高系列、围棋、国际象棋初中高系列、听说读写系列、特色美术课程系列等丰富的拓展课程。同时，学校积极整合多种形式的课程资源，设计开发出资源单位课程、职业体验课程、精品校本课程等百余门可供学生自主选择的校本课程。学校与中国科学院、北交大机器人研究中心等高校、院所共同合作研发的趣味种植、养殖课程、机器人系列课程、博物馆系列课程等正在积极推进实施过程中。丰富的校本课程是学生展示才华、放飞梦想、抒感的平台，也是他们感悟人生的最好体验。
2.课题引领，打造单元主题课
作为“多元智能理论”实验校，学校以“春天”为主题，将语文、数学、科学、美术、品生等多学科整合在一起，进行了单元综合探究实践课的探索与尝试。
学生沐浴着第一场春雨，走进公园的花丛、树林和山谷中，尽情感悟着春的姿色。面对着春天万物，学生们感到兴奋、新奇，向植物专家、教师、游人提出了一个个问题，学习的热情和欲望达到了顶点。学生通过对春季自然景观和社会生活的观察和体验，抓住了春天由于天气气温变化所带来的动物、植物和人们生活的变化，在实践感悟中广泛收集知识，运用语言和绘画等艺术手法描写、赞美春天，抒发热爱自然、热爱生活的情感。
以多元智能理论为指导，单元主题课充分调动了学生的学习热情，满足了学生需求，充分挖掘了学生的潜力。
3.漫画进课堂，打造特色精品课
30年前，学校首次将漫画教学引入课堂，开启了尝试研发校本课程的先河，漫画教学逐步成为学校的美术特色课程。
著名漫画家缪印堂先生说过：“漫画是思想的艺术，漫画是智慧的艺术，漫画是快乐的艺术。”这句话道出了漫画艺术的基本特征。漫画课程不但可以提高学生辨别是与非、美与丑、善与恶的能力，还可以启迪学生的智慧，培养学生的观察力、想象力、创造力和发散思维能力。
教师在黑板上随手画一条螺旋线圈，引导学生观察，启发学生想象。有的学生说那是电话线，有的学生说是陀螺走过的路，还有的学生在下面画了一双臭鞋……以触发学生巧妙的构思为起点，从添画、续画开始，结合漫画造型夸张、内容有趣的表现方法，教师悉心指导学生构图创作，一幅幅惟妙惟肖、寓意深刻、充满生活气息的学生漫画作品应运而生。
4.开发活动课程，丰富活动内容
学校定期举办文体艺术节、书画艺术节、科技节、新年音乐会等活动，并将活动课程化，在活动课程中把教师、学生、家长汇聚在一起，丰富活动内容，在活动中培养学生的爱好和能力。
校本课程的基本特征范文5
关键词：民办学校；管理制度；民办学校管理
一、民办学校管理的制度保证：建立董事会
建立董事会并确立其法律地位是学校实施民办学校管理的制度保证。董事会作为学校的最高权力决策机构，有利于形成民主决策，体现集体领导，更好地运用办学自。校长在董事会集体领导下，执行董事会的决议，负责学校具体管理，有利于集中精力做好教育教学管理工作，保证学校的教学质量。建立董事会，有利于董事会与校长各司其职，学校所有权和管理权的分离，形成决策与执行相分离的互相监督的机制，避免使学校成为某一个或某一利益集团的工具，这对学校取得社会信誉，促进其发展有着十分重要的意义。
我国建立董事会的教育机构主要集中在民办学校和少数公立“转制”学校。由于经费筹措是民办学校最重要而且是最困难的问题，是学校生存和发展的关键，因此民办学校的董事会在教育经费筹措，以及校舍建设、教育教学设备添购、人员招聘等方面都发挥了很大作用。建立董事会，有利于理顺政府和学校的关系。
二、民办学校管理的教学基础：实施校本课程
近年来，随着教育办学体制改革和管理体制改革的不断深入，政府包揽办学、“统得过死”的弊端日益显现，人们开始呼唤一种“民办学校管理”的办学机制。在这样的背景下，“校本课程”的理念应运而生。有识之士认为，民办学校管理的教育基础就是实施校本课程。
校本课程指的是以学校为本位的课程，即学校从自身办学实际出发，根据学生发展需要，自主设置和处置课程，包括确立课程目标，选择课程内容，设定课程的类型和结构，实施课程计划，进行课程评价，等等。在我国，由于长期受前苏联影响，实施的是“国本课程”：国家设定、编写教材；学校有权决定“怎样教”，无权过问“教什么”。久而久之，形成的是从教学计划――教学大纲――教科书――教学参考书（一般学生是弄不到的）――教案――习题与练习――考试――考试后订正――订正后再考试的国本课程模式。这种模式，教师省事，只要按照这一套程式教就可以，不断重复强化练习，直到学生能够通过考试即可。虽然教师在探索“怎样教”，并在教学实践中不断积累许多宝贵的经验，但学生只是教师灌输知识的容器，自主发展的空间较小，学校领导、教师自主抉择课程和形成课程理论、主动创设课程规划的意识极其淡薄。
国家课程、地方课程分量过重，致使学校在课程抉择上无自。现在，学校所谓的“教育特色”都是挤占时间，或者增加活动量，学生课业负担长期居高不下，教师学生终日“应试”“应赛”，应付各种活动，苦不堪言。
三、民办学校管理的外部条件：健全中介组织
政府面对一个个具体办学实体，要想从学校的事务中摆脱出来，其中，建立中介组织是重要一环。中介组织的基本特征可以概括为“服务”。从服务对象上看，具有广泛性，即服务政府、服务社会、服务学校；从服务目的上看，具有公益性，即教育要体现不以营利为目的；从服务形式上看，具有传递性，即要做到上情下达，下情上达；从服务行为上看，具有公开公平性，即工作程序和结果要有透明度；从运行机制上看，具有自律性，即不为某人或某个利益集团左右，能依据法律程序独立行事。
中介组织的基本性质集中在“中介”，它是连接政府、社会、学校之间的桥梁和纽带，不是政府的派出机构，不是办学实体。在市场经济条件下，如果政府是宏观管理层，学校是微观管理层，那么中介组织则是介于政府和学校之间的具有双向服务、双向沟通特点的中观管理层。它既不是政府的附属物，也不是学校的代言人，但又与二者不可分隔；中介组织对学校的管理是业务的和专业的，与政府的行政管理性质不同。因此，中介组织的成员应当由专家、社会成员、办学人员组成。
实践表明，教育中介组织在联系政府与学校、政府与社会的过程中，在优化教育资源的配置、平衡各类办学主体的利益冲突，维护学校法人以及公民受教育的合法权益、监督规范行业行为等方面都发挥着重要作用。但是，就目前的中介组织来说，依然存在不少问题，以下是笔者对建立健全教育中介组织的对策和建议：
正确定位政府与中介组织的关系。政府管理部门应从那种“管不了”“管不着”“管不好”和“样样管”的局面中解脱出来，精简机构，理顺行政管理和业务管理的关系，将教学质量和业务管理交给中介机构，逐步建立和完善依托中介机构的教育决策机制。
教育中介组织应由政府和社会共建、共管，接受政府和社会的共同监督。为了保证教育中介组织的公正性、权威性和自主性，其行政人事应与政府部门脱钩。
重视规划和管理。政府应加强对各类中介机构的管理，明确各类中介组织的性质和职能，避免机构设置重叠、功能重复，使得中介机构层次化、多样化和系统化。
参考文献：
校本课程的基本特征范文6
一.课程开发过程中的几个偏向
1、利用影视资源迎合学生心理
我们的学生目前生活在一个读图时代。“读图时代”的基本特征表现为图像由过去阅读的辅助形式变成了阅读本身。多媒体的滥用，特别是电影电视资源的滥用，更是助长了学生读图的兴致，扼制了学生阅读文字书籍的欲望。就像现在的上课过多地依赖多媒体一样，如今的校本选修课程的编写，无论是内容的选择，还是教学方法的使用，无不把多媒体摆在第一位，有些课程，几乎成了学生的电影课。
2、承载传统美德与德育课程的混淆
语文课不能缺失德育功能，但不能以之为己任。一门名为“感恩的心”的选修课程，虽然编写者也把“学会感恩，学会用短信、书信、诗歌等表达感恩；利用网络，分小组建立感恩写作素材库；教会学生将‘爱’的教育与诗歌散文写作结合起来”作为教学目标，有较多写作的训练，但总觉得有喧宾夺主、德育主题至上之疑。
3、创新教法形式与杂耍游玩的混同
开时装选修课的，让学生拿些报纸剪剪粘粘贴贴，最后到台上秀一把；开陶瓷课的，弄些泥巴捏捏拍拍然后放进火里烧上一通；弄个旅游文化课程，带上选修者爬爬山，划划船，拍拍照片，一门课结束了。总之，某些课程，借教法创新之名，行杂耍游玩之实。涂鸦些所谓的教材与课例，摆拍些上课场景，以塞领导检查之责。教师完成任务，学生玩闹一番，领导翻翻资料，皆大欢喜。
4、拓宽文学视野与专家学者的研究错位
一门名为“唐诗宋词元曲”的知识拓展型选修课程，选了10首唐诗，14首宋词，9道元曲来专门研究一种离学生生活较远且不能深入理解的特殊情感――爱情。我们认为，这样的课程对学生是有难度的，可能出于好奇，学生会来选课，但学习的收获不会太多。这样的课程应该是高校专家们开设的课程。学生虽然学过部分唐诗宋词元曲，但他们对古代文人情感方面的体悟几乎是零。
二.开发理想选修课程的努力方向
语文课程资源的开发充分地突出了语文学科的实践性、综合性、开放性等特点，可以有效地革除语文教学脱离生活的弊端，有利于学生语文素养的提高。
一要凸显地域特色尤其是学校特色
学校特色和校本课程资源是互相依存的，校本课程资源开发必须重视学校特色和地方特点，才能真正激发教师的教学激情和学生的学习热情；而开发和利用好具有学校和地方特色、民族特色的课程资源，恰恰能突显学校特色，为大语文学习创设良好的环境氛围。
新课标指出：“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源。要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。”利用本土文化，特别是民俗文化的优势，学生比较感兴趣，有利于进行实践活动和开展探究式学习。结合国家课程，联系本地的文化名人、政治家的生活及事迹，联系本地的物产资源、山川地貌和民族风情，作为教材的补充，对提高学生文化素养和培养民族精神具有重要意义。
二要拓宽学生言语视野体现大语文观
选修课程的开设，目的在于打破以往把学生框在教室里，仅仅利用必修语文教材，在题海里翻滚，远离生活，远离实践的现状，用好生活与社会这个大语言课堂。大语文教育就是：以课堂教学为轴心向学生生活的各个领域开拓、延展，全方位地与他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来。
语文学习的外延与生活的外延相等。在我们的生活中，时时有语文，处处有语文。时时留心皆学问，人情练达即文章。文学大师的话是我们语文校本选修课程的视野所在。
三要与时俱进提升学生说写能力
听、说、读、写是一个高中学生必须具备的能力。听与读在必修课程里已花了足够的时间，而说与写则远远不够。在社会竞争日益激烈的今天，要想胜出就必须事事快人一步，占得先机。这要求你不仅得具备较好的知识储备、经验阅历，更需要过人的胆识和一副深谙交际、演说之道的口齿。有些专业成绩突出的优生，多数是满腹经纶止于口，一张嘴便泄露了口才欠佳的天机。
