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校本课程的定义范文1
关键词：毽球；高校；校本课程；建设
踢毽作为我国一项传统民族体育项目，起源于汉代，经过时代的发展，踢毽子逐渐发展成一种竞技运动一毽球。把毽球作为我国高校校本课程，进行合理开发和建设，有利于丰富我国高校体育校本课程的内容，有助于激发学生在体育堂的学习积极性，有利于高校体育教师提升自己的专业空间，有利于弘扬我国传统体育项目的发展，有助于学生身体素质的提高。
一、概念和意义
(一)体育校本课程概念。
体育校本课程是1973年菲吕马克和麦克墨伦在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上首次提出的，他们把校本课程界定为学校中的体育教师对课程的计划、设计和实施。
(二)高校体育校本课程开发的意义。
由于我国幅员辽阔，各个地区在经济水平、教育资源、文化背景等各方面都存在差异，甚至在同一地区，不同学校的办学理念、办学条件、学生水平也各不相同，统一的课程很难全面考虑到不同地区学生的教育需求。校本课程开发的实施为体育教师专业发展提供了广阔的空间，使体育教师成为课程开发的主体。
(三)高校毽球校本课程开发的概念。
根据对校本课程和校本课程开发概念的分析和定义，结合高校基础体育课程设置现状及毽球校本课程开发、使用状况的调查。经过专家访谈等，将毽球校本课程开发定义为：高校普通院系为了适应新课程标准改革与落实的需要，提高高校学生对身体素质重要性的认识，根据各自办学的理念与特色，由本校体育教师作开发的，在高校普通院系内实施的，能够满足学生学习毽球基本知识、基本技术和基本技能需要的毽球课程研发活动。
二、高校毽球校本课程开发的理论基础
(一)体育与健康课程标准。
从高校院系培养目标和培养人才的用途来看，体育与健康课程标准倡导的四个基本理念是高校毽球校本课程开发的理论基础之一。1 坚持“健康第一”的指导思想，培养学生健康的意识和体魄。2 激发学生的运动兴趣，奠定学生的终身体育基础。3 强调以学生发展为中心，重视学生的主体地位。4 注重学生的个体差异与不同需求，确保个人收益。
(二)教师主体论。
教师主体论是指教师是校本课程的设计者、开发者及实践者，在校本课程开发过程中教师应处于主体地位，发挥主体作用。高校毽球校本课程开发中，毽球教师的主体性应体现以下几个方面：1 毽球教师是课程的决策者。2 毽球教师是毽球校本课程的实施者。3 毽球教师是毽球校本课程的评价者。课程评价是指判断课程价值的过程。
(三)课程论。
高校毽球校本课程开发是属于课程建设的范畴，应遵循课程论的规律和要求。根据现代课程体系设计的相关理论，一般主要有三种理论取向值得我们研究：一是学科本位型，也称学科中心论。二是学生本位型，也称人本主义课程论。三是社会本位型。高校毽球校本课程开发应融合三种课程理论的优点，使之适应现代课程论的要求。
三、高校毽球校本课程开发的基本理念
(一)“健康”第一的指导思想。
体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程是学校课程体系的重要组成部分， 因此，在高校毽球校本课程开发中要重点突出“健康第一”的主导思想，使高校院系学生牢固树立“健康第一”的观念，使毽球校本课程开发服务于“健康第一”的指导思想。
(二)坚持以学生为本的校本课程开发理念。
党的十七大报告提出：科学发展观的核心是以人为本。以学生为本，就是以学生发展为本，在面向全体，全面发展的同时，注重并重视个体差异，为学生全面发展和终身发展奠定基础。
四、高校毽球校本课程开发的要素分析
(一)需求分析。
高校毽球校本课程开发应包含二个要素：一是对高校院系学生毽球需求的分析；二是对学校、社会提供毽球学习条件的分析。只有在准确把握这“两种需求、一种提供”的基础上，高校毽球校本课程开发才能从时展的需要，师生共同发展的需要，学校特色形成的需要出发，构建具有浓厚地方特色的毽球校本课程。
(二)课程的目标。
1 关注学生个体差异，根据学生的兴趣、爱好、特长、发展需要及学校办学目标，满足学生对毽球兴趣的爱好。2 通过组织毽球教师参与毽球校本课程开发和建设，增强毽球教师的主体意识，培养学生学习毽球基本技术动作，体验身体控制与美感的喜悦，体验竞争乐趣，增强社会适应能力。3 立足于面向21世纪的知识经济、现代信息技术、全球一体化的发展对人的素质要求，全面提高身体素质，促进身心健康发展。4 注重毽球校本课程与人文课程的结合，以培养学生科学素养、科学方法和实践能力为重点，通过毽球游戏和比赛，培养团结协作、公平竞争、积极进取的良好思想品质。5 在毽球校本课程的开发与实践中，不断认清毽球校本课程的地位与作用、编制原则、价值取向、毽球教材编写规律、毽球课程管理与考核办法，处理好国家、地方及校本课程之间的关系。
(三)课程的组织与实施。
组织与实施是高校体育院系为了实现毽球校本课程的目标，开展得一系列活动。高校体育院系根据毽球校本课程的评估和目标，组织“毽球校本课程开发领导小组”，制定《校本课程开发方案》，让毽球教师根据《校本课程开发方案》申报课程，依据毽球教师的开发能力，决定是否开课。
高校毽球校本课程开发的定义是指高校体育为了适应新课程标准改革与落实的需要，根据各自办学的理念与特色，由本校毽球教师或与相关院校毽球教师合作开发的，能够满足学生学习毽球基本知识、基本技术和基本技能需要的毽球课程研发活动。体育与健康课程标准、教师主体论、课程论是高校毽球校本课程开发的理论基础；坚持“健康”第一的指导思想、坚持以学生为本的校本课程理念、坚持“健康第一”的理念是高校毽球校本课程开发的基本理念。明确毽球校本课程开发的目标。校本课程开发必然要体现学校的办学特色，培养个性化人才，而学校明确的教育哲学思想又有利于校本课程开发的目的性和指向性，建立科学的毽球校本课程开发评价机制，保证课程开发的质量。
参考文献：
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[5]张志华．课程论视野下大学生职业生涯开发与辅导体系的构建[J]．江苏高教，2008
[6]崔允榔校本课程开发：理论与实践协调．北京：教育科学出版社2000
[7]吴刚平校本课程开发的定性思考[J]课程・教材・教法2
校本课程的定义范文2
【关键词】校本课程 时代性 学校发展 策略研究
【中图分类号】G423.07 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）8 -0071-01
引言
由于一些校本课程理念、对其的投入及师资水平的不同，不同的学校的校本课程现状不同，部分学校对校本课程的后续设计评估等不重视，没有与时俱进的改革校本课程体系，造成了部分学校校本课程内容落后，缺乏新颖性和独创性，学校在校本课程设计时没有与时俱进的考虑学生在未来将面向的社会和世界。如果“教师不生活在未来，学生就会生活在过去”，缺乏时代性的校本课程体系对学生、学校乃至整个社会都有消极的影响。本文将围绕这些问题，提出开设具有时代性的校本课程对学校发展的重要意义。
一、时代性的校本课程的内涵
校本课程即学校自身设计的课程，近年来许多专家学者对校本课程的定义进行了深入的研究，如孙曙，范蔚（2010年）提出校本课程的概念为：“校本课程又称‘以学校为本位的课程’，是由实施课程的学校自己决定、自己设计的课程。” [1]
正如我们所说的“教师不生活在未来，学生就会生活在过去”因此时代性的校本课程应该为：实施课程的学校首先应该有根据学生、学校、社会乃至整个世界的发展和未来进行思考，依托自己学校的实际与特色，面向未来学生的发展，决定和设计多种知识技能如金融、保险、股票，法律等诸多知识技能的启蒙教育的校本课程，并根据时代的不断发展，与时俱进的进行不断完善，以带动学校的改革和发展，并形成具有自己学校特色的一种校园文化。
二、校本课程发展概述
校本课程始于20世纪70年代的英国，在英国的课程改革中发挥了非常重要的作用，我国的校本课程始于20世纪90年代，学校在校本课程改革方面做了大量的探索和研究，实践证明有效、科学合理的具有时代性的校本课程的发展在一定程度上为学校的整体规划、课程体系的建设、特色校园文化的形成以及学校专业的发展有积极的促进作用。
首先，时代性的校本课程体系设置可以根据时展对人才的需求改造学校专业、学科设置，使学校的课程体系和专业设置始终适应时展的需要，提升学校毕业生的竞争力，提升学校实力和社会影响力。
其次，时代性的校本课程体系可以使学校根据自身的实际设计和增加具有自身特色的课程。[2]如电子商务。当今时代以淘宝网、阿里巴巴等为代表的电子商务越来越流行，人们在享受足不出户购物的同时，社会也在急需一批熟悉电子商务的人才，学校在校本课程设计和实施时应充分考虑到社会对人才的需求方向，努力培养一批即拥有专业能力又能适应时展需要具有电子商务技能的复合型人才，是学校在校本课程设置上即体现学校自身的特色又能体现时代性，使学生在人才竞争中脱颖而出。
最后，时代性的校本课程设置与我国的素质教育理念相统一，根据学生的实际和时展设计科学的培养德智体美全面发展的现代化人才，在未来能为我国的现代化发展做出贡献。
三、以时代性的校本课程促进学校发展的策略研究
时代性的校本课程设计和实施策略对于促进学校的发展有重要意义，本文给出了一些具体的时代性的校本课程改革策略：
首先，在校本课程中增加时代感较强的多种知识技能的启蒙教育，增强学生在多元化的社会中的适应力。在校本课程设计中融入时代元素如当代金融、保险、投资、股票、法律、旅游、文化交流、电子信息、国学经典，创意动漫等诸多知识技能的启蒙教育，培养各方面全面均衡发展的高素质人才。当今社会的多元性和不断变革要求人才具有更强的适应性和面对各种挑战的综合能力，在校本课程中融入诸多知识技能的启蒙教育可以使学生各方面的潜能得以挖掘和发展，在掌握自身专业知识的同时涉猎时展中的各类与时俱进的文化知识和领域使学生成为多元化和不断变化的社会中的佼佼者。
其次，学校及教师应具有面向学生未来的前瞻性思维，在校本课程设计和教育中融入时代元素潜移默化的对学生进行教育和影响，培养具有时代性的人才。总所周知，教师在人才培养中起到至关重要的作用，如果教师没有与时俱进的教育学生，教授学生一些过时的技能和知识，学生在进入社会后发现自己学习的知识一跟不上时展的需要，对于学校来说，学校的教育无疑是失败的。如在会计专业日益电子化和网络化的当今，部分高等学校会计专业仍然在教授手工做账，这无疑就是教育的失败。因此教师队伍的“时代性”人才培养中至关重要。
最后，时代性的校本课程在一定程度上也促进了校园特色文化的建设。
四、结语
校本课程已成为学校课程改革的关键和重点，学校只有在校本课程中融入时代元素，重视校本课程的管理和后续评估完善工作并利用校本课程设计建设特色校园文化才能促进学校的不断改革和发展，才能使学校在竞争中利于不败之地。
参考文献：
校本课程的定义范文3
【关键词】校本课程；学校文化；提升；内涵发展
【中图分类号】G47 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）45-0038-03
【作者简介】1.李方平，江苏省无锡市梁溪^教育局（江苏无锡，214000）局长；2.汤雪平，江苏省无锡市梁溪区教育局（江苏无锡，214000）教研员。
当今社会的快速发展促使越来越多的学校意识到学校文化建设是现代学校生存和发展必不可少的因素。校本课程通过开发、实践、评价等过程对学校文化的影响是系统的、全方位的，通过学校文化改造具有地方特色、学校特点、满足学生需求的校本课程，使之更能切合学校的教育实践，对于学校而言具有重要的实践意义。
一、校本课程和学校文化的共生关系
任何一所学校的校本课程建设都与学校文化紧密相关。首先，校本课程是学校文化的一个重要元素，文化决定课程的结构、内容、品性；其次，在不断探索建设校本课程过程中创生着新的文化。离开学校文化谈校本课程，离开校本课程谈学校文化，都是不可行的。正如“书生”校长程红兵的话：“有学校之形，无学校文化之神；有课程改革之名，无课程文化之实；学校文化存在同质化、低质化、浅表化现象”。
1.学校文化是校本课程建设的资源。
国内外学者关于学校文化的理解有不同的看法，其中杰克逊认为“在学校、班级中促进学生社会化的非学术性经验构成了隐性课程，而这些非学术性经验的主题实际上就是学校文化”。由此看出，学校文化包含着物质文化与精神文化，校园的一草一木一桌一椅都存在着丰富的隐性课程资源。校本课程是在学校这个特定的文化环境中，立足于文化背景和学校特色而开发出来的课程，它是学校文化的具体体现，有着深深的学校文化烙印。只有基于学校文化，才能使校本课程切合学校的教学实践，满足学生切身需要。
2.校本课程促进学校文化的形成。
丰富的校本课程是学校文化的重要支撑。学校特色是一所学校的“品牌”，是一种个性化的学校文化。校本课程的特点就是立足于学校，以学校为本，在体现学校特色的基础上设置适合本校发展的课程，最终体现学校文化。因此，可以说校本课程是学校文化的重要内容。校本课程开发与建设的过程就是学校文化浸润、沉淀、生成的过程，从而形成学校文化发展轨迹。
二、改造校本课程的必要性
近年来，校本课程作为课程改革不可或缺的一部分，从理想走向现实。从理论层面上说，校本课程是原有单一课程体系的突破和超越，很有意义；但在实践中却步履维艰，困难重重。笔者在校期间有幸参加了教育部“课程与学习的关系”课题调研工作，对部分城市和学校关于校本课程开发问题做了一些访谈和问卷调查，深切感受到校本课程存在这样那样的问题。
1.校本课程与学生需要之间的“断崖”。
校本课程应该是学校根据自身传统和优势，学生的兴趣和需要而开发的课程，但在实际开发过程中，学校为了应付上级任务，为开发而开发；学校在没有调查学生个体需要和整合校内课程资源的情况下，开设不适合学生年龄特点和心理特征的校本课程，导致课程与学生需要之间出现一个“断崖”。如有的小学开设《锡梅戏韵》《国际视野》等课程，既与学生现阶段的兴趣与需要不符合，又对其他学科的学习无迁移价值。
2.保守的课程文化。
校本课程是学校自主开发和实施的课程，但为了响应新课改的号召，有的课程只重视结果而忽视学生评价，忽略了学生的真正需求；有的课程大搞形式主义，无视学校的隐性课程资源；甚至简单地把校本课程定位为一种课程类型，如某所中学篮球队在市级甚至省级比赛中屡屡获冠，就以篮球为该校办学特色，开设一系列《篮球文化》《传球技术》《投篮技巧》等重复性课程。这些课程或只是学校原有课程的变形，或只是学科课程的附庸，没有使学校文化成为影响校本课程开发的考虑因素。
3.教师有限的课程开发力。
开发校本课程的主体力量是教师，他们决定着课程开发的程度和质量。但教师由于学科分科性，多数时间是以孤立的方式进行工作，教师之间缺乏合作交流，导致个人主义教师文化占主导地位。因此，教师在校本课程开发中容易以他们的兴趣、能力为基础开设课程，出现“师自为本”的现象。再者，从我国中小学教师所接受的教育来看，是“先天不足，后天失调”，教师职前职后都缺乏校本课程开发的相关理论和技能培训。
上述的问题主要是没有把校本课程的建设和学校文化联系在一起造成的。北京师范大学教育管理学院院长顾明远在《教育大词典》里对学校文化是这么定义的：学校内有关教学及其他一切活动的价值观念及行为形态。由此可见，课程是一种文化，它是通过一定的文本形式、多样的实践过程和丰富的客观结果表现出来，并以一定课程制度加以保证，课程的表现形式、实践样态与结果形态实质上也是对文化的发展、创造与丰富。教学的基本元素就是教师、学生、课程，从这个角度上来说，校本课程也就是学校文化。但是许多校本课程开发多是流于形式，应付上级任务，没有与学校文化联系在一起，这就使校本课程失去了“根”。因此，没有学校文化的校本课程只是海市蜃楼，昙花一现。
三、重建校本课程的内涵发展
众所周知，新课改是一次全方位、深层次的教育变革。对于学校而言，改造校本课程就是一个很好的契机，它能在一定程度上影响到学校文化的转型和重建。从学校文化的组成部分来看，学校文化可以划分为学生文化、教师文化、课程文化。而今教育界倡导打造学校特色，建立品牌学校的呼声越来越高，学校应该从这三方面着手改造校本课程，这是学校文化建设和学生全面发展的客观需要。
1.关注学生文化，开启校本课程改造。
现代教育关注以人为本，即要求我们在校本课程开发过程中尊重学生的个体差异性和学生的实际发展需要。学生是在生理、心理及社会意识等各方面都未成熟的个体，他们的言行及支配其言行的信仰、价值观、态度等并非完全首先以体现社会意志为准则，而是首先以满足个体需求为目标，由于学生的个体需求多种多样，其文化类型在学校层面表现出学生的需求性文化。
改造校本课程如何体现学生的需求性文化呢？首先，认同学生智能发展的多元性，为不同智能类型的学生开发多样性的校本课程，为他们的未来发展提供更多机会和广阔的发展空间；其次，确定生本教育，针对学生差异，满足不同需求，引导学生参与改造校本课程的工作。概括说来，就是根据学生的发展需求来确定课程目标；立足学生的兴趣和生活经验开设课程；基于学生身心特点实施课程内容。
2.重塑教师文化，助力校本课程改造。
任何教W改革没有教师的支持都不可能成功，校本课程改造亦是如此。华东师范大学教授钟启泉认为：学校是一种特有的社会组织，作为基础教育的“学校”是以“教师人格”的力量去塑造新生代的人格发展，以“学校文化”的底蕴去奠定新生代的学历发展的基础。可见，教师文化在学校文化中的重要作用。教师参与课程改造，一方面教师作为课程改造主体在学校文化建设中起着核心作用，通过参与课程汇编，实现课程知识的重构，通过课程实施间接影响着学校文化的发展；另一方面，校本课程改造开发为教师提供了专业化发展的空间和机遇，极大提高了教师的课程开发能力与整体教学水平。同时，通过教师长期的合作还可以形成教研共同体，增强集体归属感。
如何重塑教师文化提升校本改造？首先，要实现校本课程切合学校文化的内涵，关键在于调动广大教师参与课程改造的主动性和积极性，转变他们的观念，提高他们的课程意识和改造能力，挖掘他们的创造潜能。其次，要保证校本课程改造的顺利进行，形成教师群体合作文化是重点：这种合作不仅表现为教师之间的合作，还体现在教师与课程专家、教师与学生之间的合作，只有持久的合作文化，才能互相沟通理解。同时，要求教师在参与校本课程改造的实践和反思中，加强对学校的认同感，加速专业发展进程。
3.挖掘课程文化，规划校本课程改造。
上文我们提及课程是一种文化，我们不能就课程谈课程，只有把课程改造和文化相融合，才能有长久的生命力。如何挖掘课程文化，建构学校课程体系？首先，我们应该认识到校本课程往往是扎根于学校文化底蕴，体现出学校文化的传承与提升；如果偏离学校文化与特色去盲目开发校本课程，只会事倍功半。其次，我们要及时把握时代脉搏，利用社会大文化的特性，重建有生命力的校本课程。
校本课程的定义范文4
关键词：校本课程；教师；专业发展
在课程改革的大背景，构建“知识化时代”和“学习化时代”的小背景下，教育的工作重心，不再是教给学习者固定的知识，而是转向塑造学习者新型的自由人格。校本课程由于其自身的优势，日渐受到教育者的重视。但是与此同时教师专业发展的限制，使校本课程开发受到不同程度的挑战。
1 校本课程小解
校本课程始于20世纪70年代，它的出现是对50年代和60年代专家集中编写课程教材，却把学校教师几乎完全排斥在圈子外的奇特现象的反思。校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程，是对国家课程、地方课程的进一步补充与完善。
校本课程的含义应该有以下三层： 一是就课程开发者而言，应该包括学校中的全体教师，辅之学校与其他机构的合作； 二是就涉及的课程范围而言，校本课程既可涉及遵照国家指定的部分课程，也可涉及学校全部课程； 三是从开发的程度而言，除了全新开发的课程，学校或教师选择、改编的课程也属于校本课程。
在校本课程的开发过程中，课程编制、实施和评价呈现“三位一体”态势，形成统一的三个阶段。校本课程作为国家课程的重要补充，集中体现了“以校为本”的理念，是我国课程计划中一项不可或缺的组成部分。
2 校本课程开发的关键——教师专业发展
从校本课程的定义可以看出，教师毫无疑问是校本课程的开发者，也是开发校本课程的中坚力量和主力军。但是与此同时，我们也应该看到，校本课程开发对教师的专业精神和技能要求较高，这就对教师的专业发展提出了新的挑战。
2.1 缺乏课程观念，课程开发能力薄弱。 新教师由于教学时间较短，没有形成自己的一套行之有效的教学技能和教学风格，也不能真正把握学生真正的需求，缺乏将一个好的课程构想转换成学生实际需要的经验体会的能力，因而难以达成校本课程开发的要求。而有经验的老教师在长久的教学实践中，具备自己的一套固定的教学方式，甚少对国家课程提出过质疑，按照国家的大纲要求安排课程，极少从本校实际，学生需求来制定和修改课程，课程观念，课程开发能力也就慢慢消失了。
2.2 精力有限，缺乏积极性。 一部分教师会拥有这种错误的看法，开发校本课程会对他们的既定的传统教师方式，教学内容等等方面造成影响，甚至会让他们去学习新的教学材料，浪费大量的时间和精力。另外在校本课程开发中，课程目标的确定、资料的选择以及学生能力水平的测量，这就对教师的教育学、心理学的知识和课程评价的知识提出新的挑战，因而缺乏课程开发的积极性。
2.3 专业素质较低，实践性知识缺失。 长期以来教师教育研究遭遇了理论与实践相割裂的困境，教师教育教学实践所蕴藏的巨大价值被忽视。而当研究者意识到教师教育研究中存在理论与实践“两张皮”之时，却将其归咎于理论本身的不完善与不准确，而未真正考虑到问题的产生，主要缘于未能切实关注教师这一联系理论与实践的关键媒介，没有认真倾听他们的声音，急人所急，想人所想，也就是教师的实践性知识。
3 促进教师专业发展的途径
从上述问题，我们可以看到教师专业发展的完善迫在眉睫，不仅是在校本课程开发上，在其他教学过程、教学研究中，教师专业发展也起着至关重要的作用。在这里，我们就从校本课程开发与教师专业发展的关系角度，谈谈我对于教师专业发展的途径研究。
3.1 改善师范生的教育内容，增加实践性知识。 师范生作为教师成长的必经阶段。如今师范生的教育内容只注重专业性知识的汲取，很少甚至没有实践性知识的传授，这是限制教师专业发展的重要因素之一。这因为如此，在师范生的教育过程中，就要有意识地注重实践性知识的教授，让师范生找到自己适合的并且真正行之有效的教学方式，这对于唤醒教师的教学反思，教师以及师范生教学经验的提升起到了很大的作用。另外，实践性知识也为教师的专业发展开启了新视窗，使得教师专业发展的视角开始转向教师个体，重视教师个人对课程与教学的理解，为培养师范生提供了新的生长点。
3.2 改变教师角色，化被动变主动。 通常教师只是被动接受国家课程的安排，实施国家课程大纲的要求，校本课程却要求他们在充分利用当地社区和学校的课程资源的基础上，还要对学生需求进行科学评估，从而开发多样化的课程，这就使教师变成了课程的实施者，编制者以及评价者。因此教师们要在心理和行动上做好角色转变的准备，将明确的教育哲学作为自己的行动指南，掌握教学自，从根本上转变角色，体现校本课程开发的主人翁地位。
3.3 建立发展性教师评价体系。 教师评价水平的高低将直接影响课程的价值和学生知识的增进和人格的完善。发展型教师评价是与新一轮课程改革相适应的教师评价体系，它以促进教师专业发展为目的，注重教师主体作用的发挥，增强教师的主人翁意识，鼓励教师开展自我评价与自我反思。通过发展性教师评价，教师的教学积极性得以提升，增加教学效能感，促进教师角色的转变，从而推进校本课程开发的进程。
3.4 加强教师之间、教师与课程理论专家之间的合作。 往往教师与教师之间缺少合作，具有明显的“独立户”性质，他们通常靠自己一个人的能力去处理课堂教学中的所有问题，长期的孤立和隔离，使他们不仅缺少合作的意愿，不愿意将自己的实践知识与别人分享，也不喜欢别人对自己的实践表现指指点点。这就造成教师缺乏课程理论指导，因而影响教师参与课程发展的质量，使得教师与专家的互动机制难以建立。相对应地，教师专业发展就要大力加强这几大主体之间的联系和合作，为校本课程开发提供充足的理论支持，加强其有效性。
参考文献
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校本课程的定义范文5
关键词：校本课程开发 概略 新课改
我国校本课程开发已进入由试验到推广的新阶段。梳理和总结我国校本课程开发的一些理论与实践问题，有重要意义。本文拟从以下几方面进行归纳总结：一、有关校本课程开发的理论研究；二、有关校本课程开发的实践研究；三、对我国校本课程开发的思考。
一、校本课程开发的基本原理与问题研究
初期，对校本课程开发的理论探讨集中在概念、价值、类型、条件、评价各个方面。目前已深入到管理、文化等方面。
（一）关于校本课程开发的概念
1999年颁布的《****中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”，而目前提得较多的是“校本课程”，不是“学校课程”。对此，一种意见认为校本课程与原来的学校课程有所不同：学校课程主要是从管理的角度提出的，而校本课程最核心的含义是学校在理解国家课程纲要的基础上，根据自身的特点和资源，组织并实施课程。甚至有学者认为“学校课程”这一术语就背离了三级管理的分类标准。三级管理的课程范围应该更确切地被称为国定课程、地定课程和校定课程。另一种意见认为，学校课程与校本课程基本同义，都是为了扩大学校和教师自主管理的权力。目前大家比较认同的是，在三级课程管理体制中，确定国家、地方、学校为不同权力主体，从而相应出现三级课程的提法。三级课程首先是一个管理概念。我们把基础教育课程框架按照国家课程、地方课程和校本课程三个组成部分进行划分，主要目的是为了更好地明确三级课程主体的权利和责任。
在概念问题上，还有学者认为，校本课程与校本课程开发是两个不同概念。校本课程是相对于国家课程、地方课程而设的一个概念。校本课程开发强调的是，学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动。我国很多人在更多的时候以“校本课程”一词来替代“校本课程开发”实际上是一种误解。校本课程只是一个口头用语或不规范的书面用语。还有论者认为，“校本课程”是静态意义的理解，容易导致课程开发只看结果不看过程的错误倾向；“校本课程开发”则是一种动态意义上的理解，但忽视校本课程的实施及评价环节。所以赞同使用“校本课程发展”这一术语，认为它既可涵盖课程实施、评价环节，又包含决定和决策及强调课程决策是一个不断完善和动态的过程。
还有学者提出，从字面上，校本课程开发可理解为“校本课程的开发”与“校本的课程开发”。“校本课程的开发”即把校本课程看成是与国家课程、地方课程相对应的一个“课程板块”，把校本课程开发活动限定在允许的有限课程范围之内。“校本的课程开发”，即学校按照自己的教育哲学对学校部分或全部课程进行不同程度或层次的开发。从这个大家较为认同的定义“校本课程开发是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动”来看，并没有严格区分“校本课程的开发”与“校本的课程开发”。从我国的实际情况来看，重点应放在鼓励不同层次和水平的校本课程开发活动。“校本的课程开发”目前还难以实施。国内大多数的校本课程开发实验，应该只能算是“校本课程的开发”。只有少部分具备相当课程开发技能和经验的学校在实施“校本的课程开发”。有学者分析了“校本”含义：为了学校、在学校中、基于学校。
通过以上的分析可以看出，不管强调使用哪个术语，内涵上是基本相通的。都强调以学校为基地进行课程开发决策，强调校长、教师、课程专家、学生、家长、社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。
（二）关于校本课程开发的价值
从课程理论发展的角度来讲，试行“国家课程、地方课程、学校课程”三级管理的课程政策，是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择。过去以高度统一为标志的课程管理体制，无视我国幅员辽阔、民族众多，各地社会、经济、文化、教育发展极不平衡的实际，不利于教育事业的发展和改革的深入，同时也制约着课程自身的进步。三级管理的课程政策，反映了一种顺应时代要求的改革理念，即教育必须主动适应当代社会进步对培养高素质的各级各类人才的紧迫需求，教育必须主动适应受教育者的当代特点、个体及群体之间的差异。真正使受教育者得到自主的、全面的、持续的发展，是课程理论与实践不断丰富发展、完善的过程；是国家课程开发的重要补充。
从权力分配的角度来看，三级课程管理制度的尝试，意味着下放部分课程决策权，是教育制度内部权力与资源的重新分配，肯定了学校、教师在课程开发中的权力和地位。
对学校、教师、学生而言，校本课程开发的价值在于：学生个性发展，教师专业发展，学校特色形成；校本课程开发是推行素质教育的一种好形式，有利于素质教育。
以上说法从不同角度肯定了校本课程开发的价值和意义。最重要的一点在于，校本课程开发是为了增强课程的适应性，满足学校教师和学生的实际特点与发展需要，以提高课程的有效性。
（三）关于校本课程开发的条件
从外部环境方面来看，学校进行校本课程开发的必要条件为：国家和地方教育行政部门创设的客观环境，学校有一个民主开放的组织结构，学校有一定的课程改革实践基础，课程资源的保障。从内部环境方面来看，校本课程开发的基本条件为：明确而独特的教育哲学观和办学宗旨，民主开放的组织结构，体现学校教育哲学观和办学宗旨的教学系统，自觉自律的内部评价和改进机制。
从开发主体中的校长、教师应具备的素质方面看，教师在整个课程开发活动中处于核心地位。对教师而言，必须做好以下几方面的准备：课程意识与课程观念，课程知识与课程开发能力，参与意识与合作精神，行动研究的意识和能力。怎样才能保证教师做好各方面的准备？傅建明以伦敦教育当局下属学校的校本课程开发为个案，探讨了校本课程支持策略。校本课程支持分两大类：对校本课程开发计划的支持，对校本课程开发者的支持。就前者而言，这种支持来自教职工、校长、教育行政部门、教师中心等；就后者而言，需要给校本课程开发者提供课程领域的信息、可用的教育资源方面的信息、外部的参照系等。简言之，成功的校本开发需要由人力、信息（包括课程理论）、技术、教育资源等多方面的支持。
对校长而言，应该履行的职责在于：确定明确的办学宗旨（学校教育哲学）、建立良好的课程决策结构、建立良好的校内沟通网络、协调影响校本课程开发的各种因素、促进教师的专业发展；应该具备的素质有：领导能力、规划能力、创新能力、科研能力、交际（合作）能力。
开发校本课程所必需的所有条件当中，教师的认可、支持是最重要的。任何教育变革，如果得不到教师的支持都无法成功。那么，是不是要具备所有的条件之后才能进行校本课程的开发？答案是否定的。参与校本课程开发的过程，也就是教师专业能力不断成长的过程，是学校的教育哲学不断明晰的过程。
（四）关于校本课程开发的类型、程序
关于校本课程开发活动的类型，从校本课程开发活动所涉及的课程范围来说，可以分为完全校本课程开发和部分校本课程开发。从校本课程开发的主体来说，可以分为教师个人、教师小组和教师全体以及与校外机构或个人合作等四个层次的校本课程开发；从校本课程开发活动的具体方式来看，则可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等活动。
关于校本课程的开发模式与程序，崔允漷介绍了四种校本课程开发的实施程序：斯基尔贝克的程序、经济合作与发展组织（OECD）的程序、塞勒等人的程序和托马斯的程序等。在此不一一介绍。有几点值得注意，校本课程开发的实施程序是一种动态的、持续的过程，而不是僵化的、线性的行动步骤，学校要依据实际情况作适当调整，采取一种甚至多种程序，并进行必要的修改与调整。
又有学者认为以下开发模式具有较强的操作性：建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订。其它说法如环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施、课程评价也大同小异。值得注意的是，这几个阶段不是直线式的，而是一个周而复始、循环往复的过程，前一轮校本课程评价的结果可以作为后一轮校本课程的依据。在必要的时候，校本课程的开发可以从任何一个阶段开始。
还有人提出，校本课程开发程序包括：确定开发任务──开发人员组成与培训──编写计划的制定──可行性论证──提纲、内容和体系的确立──资料的收集与整理──编写分工──初稿的讨论、修改与形成──试用初稿取得反馈信息──评估、初审──修改、完善、送审等。实际上，是对上一程序较为详细的阐述。
（五）关于校本课程开发的管理
校本课程开发的管理应达到以下预期目标：设置可供学生选择的、灵活安排的课程，满足教师专业发展的需要，每个教师独立或合作开发一至两门有特色的课程，吸收家长或社区人士参与课程开发并兼顾当地社区发展需要，确保校本课程与国家、地方课程在培养目标上的一致性。校本课程开发管理的原则有适应性原则、科学性原则和实践性原则。校本课程开发管理的重点在于对课程质量、学生选课、上课常规及学生学业成绩的管理校本课程开发管理的程序主要有四阶段：需要评估、确定目标、组织与实施、评价与管理。
关于校本课程开发的理论探讨远不止上文所提到的这些。还涉及到对校本课程评价、校本课程的历史演进、职业学校校本课程开发、校本课程开发的领域等各方面。总的说来，我国教育理论工作者对校本课程开发的理论探讨非常有意义，昭示着我国教育改革已经深入到课程内部深层次问题，也为校本课程开发的实践作了理论上的准备。但不足之处在于泛泛而谈者多，真正有价值的、对现实有指导意义的还太少。还有很多问题值得进一步探讨。如是否可以把校本课程开发中的问题完全归结为教师个人的能力、水平、适应性或评价改革的问题？现行学校组织结构和运行方式如何应对校本课程开发的挑战？怎样解决校本课程开发中面临的学校文化的挑战等等。
二、校本课程开发的实践探索
较早进行校本课程开发实践的有江苏省锡山高级中学、南京师大附中、上海大同中学等。江苏省锡山高级中学依据国家和地方教育主管部门的指导性文件，进一步明确学校的教育哲学，并通过评估学生需求、社区和学校的课程资源，确立了校本课程的总体目标、总体结构，撰写了《课程纲要》。锡山高中校本课程开发过程是典型的从“选修课和活动课”走向“校本课程”的过程。南京师大附中从开发学生潜能，满足不同学生发展需要出发，开展了“必修课程分层教学”，形成新的课程实施方案与策略。南京师大附中校本课程开发最大的特点在于：所有教师都参与了学校的课程开发，学校的全部课程几乎都是校本开发的课程。南京师大附中取得的经验十分宝贵。为升学预备类的普通高中进行校本课程开发提供了一种示范。上海市大同中学从国外引进《知识论》这门全新的课程。它不是追求新知识的学习，而是引发学生对已掌握的知识和经验进行批判性反思，探求其合理性与可靠性。大同中学的《知识论》课程开发是以合作、探究为特征的课程开发的一种典型。
以上学校的经验可以为其它学校提供借鉴。随着国家三级管理体制的深入推进，绝大多数的学校都进行了校本课程开发，且成功的典范还有很多，在此不一一列举。但是，我们应该注意到，在校本课程开发过程中，还存在一些问题。譬如，有些学校为了“赶时髦”，或者是因为迫于上级教育行政部门的压力而去开发校本课程，有可能导致校本课程开发活动流于形式，不能持续深入地进行下去；还有些学校（特别是农村学校）把校本课程开发看得过于神秘、艰难，根本就没有尝试去进行校本课程开发活动等等。 转贴于
三、对我国校本课程开发的反思
校本课程开发源于西方国家，相关的理论知识引入我国的时间还很短。我国教育工作者对校本课程开发的探讨非常有意义。对于深化我国基础教育课程改革，对于如何依据我国国情与教育传统，建构有中国特色的校本课程开发体系均有重要意义。但是，仍有不足之处。
第一，在理论研究上，很多学者强调概念层面的分析和理论的构建，在研究方法上基本是思辨的。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。而在理论的构建上，又多从校本课程开发的概念、程序、价值、评价等角度去分析，对校本课程开发中的文化重建、社会文化支持及课程管理的研究还不够。
课程是一种观念形态的文化，校本课程开发是社会文化由一元到多元推动的结果。它适应青少年价值追求和个性发展的需要，是社会文化变迁在学校课程领域的反映。从本质上讲，校本课程开发是一种文化开发。而我国目前的校本课程开发，理论和实践上都不太重视学校文化重建。长期的应试教育之路，使大多数学校的文化成为考试文化、应试文化。“学而优则仕”的观念根深蒂固，功名化的教育价值观表现鲜明。升学率的高低是评判一所学校质量好坏的唯一标准。正如有人指出的那样，有些学校校本课程开发急功近利，缺少深厚的文化底蕴。缺少政治和文化的思考，没有学校新文化的建构。所以，加强校本课程开发中的文化建构、社会文化支持方面的研究是很有必要的。“那些试图把新的课程发展机制潜入到旧有的‘学校文化’中去的做法，是很难取得预期效果的。”另外，传统的课程管理机制是一种僵硬的、分层制式的领导类型，它的最显著的特点在于领导外部监控、注重统一，教师孤立隔膜、消极被动。显然，这种管理方式不适于校本课程开发。所以，探讨校本课程开发对学校课程管理的革新，也是需要引起关注的问题。
第二，在校本课程开发的实践中还面临很多困难。（1）校本课程的推行受外部评价的影响很大。（2）教师缺乏课程观念和校本课程开发的综合知识与能力；学校经费不足，教育资源缺乏；学校缺乏民主、开放的管理制度；家长缺乏课程决策的意识和素养。（3）高考压力的负面影响。校本课程的开发缺乏有效的指导与评估。（5）很可能会出现因课程管理不善而使校本课程开发或者流于形式或者陷入困境。（6）农村中学面临的困难更多。包括隐性难题──观念问题、显性难题──经费问题、难中之难──观念问题。针对这些问题，专家学者提出了一些建议。如组建校本课程开发的行动队伍，保证这支队伍获得校内外支持，包括人力、物力、财力、时间、信息；教师更新教育观念，树立以人为本的教育理念及建立新课程观，由国家课程的被动接受者和实施者逐步过渡到课程的规划者、设计者、评价者；提供课程资源保障；设立课程指导和咨询机构；建立学习共同体等。不可否认，以上建议是合理必要的。但这些还只能算是很好的设想，要真正切实有效应用到实践中还有很长一段距离。
可喜的是，有些学者正倾向于把理论与实践相结合，去探究可行的办法。如在教师培训这个问题上，针对传统培训效率低下、脱离教师的教学实际的缺点，提出推行“校本培训”。校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。这种以校为本的培训方式，重心下移到学校，强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。根据一些学校的校本课程开发实践，校本培训是一种行之有效的、提高教师专业素养的好方法。
第三，在校本课程开发的推广阶段，在那些偏远的、条件很差的农村地区进行校本课程开发相对来说难度更大。怎样调动起开发校本课程的积极性、怎样充分利用教育资源、特别是本土的教育资源问题，有待所有教育工作者去思考、去行动。
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校本课程的定义范文6
关键词：学科素养；地理学视角；校本课程
地理视角的培养越来越受到地理教育界的关注，课程教材研究所地理课程教材研究开发中心在《普通高中课程标准实验教科书・地理》编写说明中把“注重地理观念和地理视角”作为教材编写的第一个指导思想，认为地理视角是地理学看待和处理问题的思维方式。并提出了高中地理教材提供观察和认识世界的独特视角：即综合的、差异的、联系的、动态的视角。笔者综合各研究中对地理视角的有关论述，将地理视角定义为：地理学观察、认识世界的角度和分析、处理问题的思维方式。其内涵包括两方面，即认识地理事物的切入点和分析地理事物的思维方式。其实质是人们用于反映地理事物和现象本质的模式、思想方法及思维运作程序。
长期以来，由于受应试教育的影响，在传统地理课程教学中，过分偏重知识的传授，强调知识覆盖的全面性，知识结构的完整性和系统性，轻视了地理技能和地理能力的培养，也忽视了地理思想观点的教育，更没有着力培养学生的地理视角，对于学生，地理学习成了记忆的过程，为了应试死记硬背，考试之后就忘记了。也造成大多数人以为地理就是一门有关地名的学问，影响着人们对地理教育价值的全面认识。
既然传统地理课程教学对学生地理视角的培养无法达到应有的效果，那么有没有其他方式能在地理教学中为学生打开“地理眼”？笔者认为，近年来大量的校本课程为我们打开了思路。校本课程是近年来世界教育界研究的热点问题。20世纪90年代以来，世界各国教育改革的步伐不断加快，纷纷出台各种举措，其中都把改变学生的学习方式作为重要的切入口。校本课程作为一种学习方式受到各国教育理论界和实践工作者的重视。在我国，随着新一轮课程改革如火如荼地开展，校本课程成为课改的亮点之一。
在地理校本课程教学中，紧抓地理思维特性，通过培养学生从地理视角出发去分析问题和解决问题的能力成为地理素质教育的着力点。只有把握校本课程中地理视角的特征，才能使学生分析问题的过程更好地体现地理性和“地理味”，也才能更为全面、彻底地贯彻地理素质教育。
我国校本课程开发是在中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展的，校本课程开发弥补了国家课程开发的不足。对校本课程开发的管理是我国基础教育三级课程管理的重要内容。
实践证明，国家课程在推广实施的过程中暴露出了些许缺点，常常无法达到预期的理想效果。因此，各国在教育改革方面普遍实行课程的三级管理，即国家课程、地方课程和校本课程开发的结合。国家课程往往强调教育的统一性和基础性，忽视了地区性和个性。国家课程的教学内容不免带有普遍适应性和较长的周期性，很难及时吸纳新信息，及时反映科技进步的成果和学科发展的最新动态。教材的老化和知识的陈旧成了国家课程的通病。而校本课程的开发有助于克服国家课程的弊端，正如国家高中地理课程提供了学生所需要的核心地理知识，高中地理校本课程的开发则培养了学生的地理学视角。
如今，随着新课改的深入，学校越来越注重办学特色，一个学校的办学特色可以从多方面来体现，其中课程就是很重要的一方面。学校的办学特色会因他人的借鉴而不再鲜明，所以学校要有特色地办学，要不断创新，要最大限度地发挥自主性和创造性，以赢得不断发展的空间。这就要求学校根据本校的师生特色、教育资源和学校环境确立自己的发展方向。高中地理校本课程的开发正是学校发挥自主性的权力，充分利用学校内外的课程资源，开发出具有特色有个性的课程，使其内容更贴近自然，更具有人性化，更适应学生的实际，更能激发学生的学习兴趣，使学校办出自己的个性和特色。
高中地理校本课程往往穿插各种各样内容丰富的活动，其目标是通过学生的实践活动为学生提供一个自主、共同、综合的学习机会和空间，使其将知识学习、实际体验、态度养成、能力培养等统一起来，最终促进其综合能力的形成，促进学生全面发展。例如，用探究性学习方式进行高中地理校本课程的学习，这样学生能从授受式的学习定式中解放出来，在过程中学生进行了充分的参与，逐步走向自主、合作、探究的学习方式。高中地理校本课程注重培养地理视角，为学生提供丰富复杂的问题情境，更能激发学生积极思考和大胆想象，让学生在面对不同问题时用不同的思维方式去思考相应的解决对策，使思维更加敏捷、灵活和广阔。另外，地理校本课程知识来源于生活，地理学科的学习对提高公民的素质有很大的帮助，尤其是地理视角的形成教育，使学生掌握知识的同时发展能力，形成正确的人生观与价值观，做一名能对家乡、对社会有贡献的人。
综上所述，笔者认为，中学阶段的地理校本课程开发应该更多地着眼于学生地理学视角的培养，让学生在日常生活中发现地理之美，用“地理眼”看世界！
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