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小学校本课程评价范文1
关 键 词： 特许金融分析师（CFA）；教学效果；SAD分析法
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-3544（2013）04-0058-05
一、引言
CFA（Chartered Financial Analyst）是特许金融分析师的简称，是美国以及全世界公认的金融证券业最高级别资格证书，也是目前国际通行的、最具权威的金融分析领域的行业标准。自1963年第一个注册金融分析师产生以来，CFA资格证书就成为全球从事投资行业人员职业典范的象征，因其权威性而享有“华尔街入场券”、“国际第二护照”和“全球通行证”等别称。
在全球范围内，CFA协会现拥有140多家大学合作机构，这些大学大多是本国或本地区的顶级高等学府。各国高校与CFA协会进行课程合作的主要内容是各大学将CFA考试所涉及的知识体系纳入该校金融学本科或硕士研究生的教学计划。目前我国已有北大、清华和复旦等6所985高校与CFA协会合作，将CFA课程体系引入高等学历教育过程中。另外，对外经贸大学、 西南财经大学和南京审计学院等6所高校，也开设了金融学专业CFA方向本科教学班。
自1996年CFA考试登录中国以来， 我国已拥有北京、上海、广州、南京和成都5个考点。虽然近年来我国报考CFA的考生人数正逐年上升，但其数量远远不能满足市场对CFA的需求， 因此CFA在中国有很大的发展前景。一些地方政府，比如上海和深圳均明确提出加大对CFA的培养和引进。上海市金融工委、金融办的《上海金融领域“十二五”人才发展规划》就明确提出，在“十二五”期间，上海市金融领域持有国际通行的金融职业资格认证证书的人才数量要达到1.5万人，占从业人员的比例达到5%左右，其中CFA证书拥有人数要突破3000人。深圳市人力资源和社会保障局的《深圳市人才认定标准（2011年）》，新增了CFA等人才作为地方级领军人才和后备级人才认定的标准，并拟加大力度引进相关人才。
本文剖析了目前我国高校金融专业教学普遍存在的问题，并基于SAD分析法，构建了CFA课程本科教学“因素-效果”模型，归纳出影响其教学效果的3种基本因素以及9种扩展因素。通过CFA课程本科教学实证分析， 以甄别影响其教学效果的关键因素，并据此提出有针对性的对策建议。
二、文献综述与问题提出
虽然在金融危机后，国外的金融专业教育，特别是美国高校金融教育受到来自各方的质疑（Jay Lorsch，Rakesh Khurana，2008）， 美国前总统布什（2008）也曾以开玩笑的口吻指责哈佛商学院的金融教育在金融危机中有着一定的责任。但是Al Yoon、Blackburn R.等许多学者仍然坚信，美国目前开展的金融职业教育与考试体系，在今后很长时期内将成为世界其他国家追随和学习的标杆 [1] 。
国内学者对CFA教学的认识和研究已约有10年，早期多侧重于介绍和阐释CFA教育与考试体系的规程和意义，例如，刘姝威和郑瑞芳对美国特许金融分析师认证体系进行了系统性分析 [2] 。随着CFA职业资格考试在我国的迅猛发展，学者们一致认为我国现阶段的金融教育应该与国际接轨，学习和借鉴CFA考试的经验是一条有效途径。周悦认为我国高校金融教学内容无法适应金融业发展的现状，目前现代金融学的核心内容是公司财务与资本市场的研究，而我国金融专业教学仍以货币银行学、商业银行经营管理、国际金融等传统课程为主，使学生无法解决金融发展中的实际问题 [3] 。张超通过对我国现行金融教育不足之处的分析，指出我国高校金融专业应尽快实施教学改革，而借鉴美国CFA制度的经验，将是一种有益的尝试 [4] 。万晓通过对美国CFA制度经验的剖析，提出了构建以资本市场为核心的知识框架，强调职业道德操守教育，提倡终身学习与职业生涯发展是培养适应市场需求金融人才的必经之路 [5] 。而在2008年金融危机以后，方建珍和杜伟岸借鉴CFA考试框架的“德才兼顾”特征，提出了金融创新人才培养必须秉持专业知识教育和职业道德培养“两手都要硬”的理念 [6] 。
在上述学者的研究基础上，将我国高校金融专业教育与CFA职业资格教育进行比较，不难发现我国现阶段金融教育的短板较为明显，具体而言表现在以下四个方面：第一，学科内容无法适应金融业发展的现状；第二，金融学教育总体上仍是以定性思维为核心，定量分析内容相对不足；第三，现行金融英语教育滞后；第四，金融职业道德教育几乎为空白。而CFA考试的核心内容“公司财务与资本市场的理论实践和创新”恰恰是现代金融学的主要内容，掌握这些内容也是一个优秀金融人才所应具备的基本素质。再者，CFA考试的特点体现为：考试范围广泛，基本上囊括了金融专业人员所必须拥有的专业知识结构，并强调知识的系统性、整体性和严谨性，侧重对知识点的理解应用而非记忆，考题既注重传统的知识又能反映不断涌现的金融创新实践。CFA共分三级考试，内容逐步深入，被称为全球投资专业最为严格的考试，其一级考试的内容模块及试题比例，如表1所示。
CFA一级是金融理论知识的打基础阶段，其知识量相当于国外金融本科专业水平；CFA二级更加侧重实务知识的考核， 其水平基本能胜任投资分析员的知识和能力要求；CFA三级侧重于综合能力的考察， 要求考生以投资基金经理的思维和角度来综合评测投资组合的收益与风险，整体定位和把握每个投资分项的特性。CFA协会对报考者并没有职业限制，但报考一级的考生至少应该在考试当年获得大学本科学历，且每年每人只能报考一个等级。只有三个级别的考试全部通过， 且拥有至少四年金融从业经历者，同时又是CFA协会成员，才能成为CFA持证人。
2011年11月， 南京审计学院金融学院在江苏省内率先将CFA课程引入本科教学， 面向大二、大三学生展开CFA一级的辅修教学工作；2012年9月，金融学院对院内大一新生进行选拔，在新的学科方向下组建了CFA国际班（共49人），以期通过大学四年与国际接轨的CFA现代金融理论课程的教学， 使绝大多数学生毕业前能通过CFA一级考试；并与今后金融硕士专业教学课程打通设计， 期望该专业研究生能继续通过CFA二级和三级考试，为将来成为CFA持证人打下坚实的基础。
本文归纳了影响CFA本科教学效果的基本因素与扩展因素，通过构建CFA教学“因素-效果”模型，探讨各教学要素之间的相互影响关系， 并分析教学因素与效果之间的关联效应，从而拓展了CFA本科教学效果分析的视角， 深化了其教学质量内涵的认识，具有较强的理论意义。同时，根据南京审计学院CFA本科教学的实际情况， 结合SAD分析法将“因素-效果”模型运用于CFA本科教学的实证分析中，进而提出强化CFA本科教学质量的建议措施，具有一定的现实意义。
三、方法概述与模型构建
SAD（System Accommodation and Development）分析法是日本学者田信哉和森彰共同提出的，这种方法是对影响总体目标完成的各种因素加以整理，并对它们的影响程度定量化，便于合理规划组织的整体行为，提高其运行效果。
首先，SAD分析是将存在问题的各种因素按因果关系联系起来的图解方法，它实质上是一种带有矢量的方框图。图中将有关因素（方框）用表示因果关系、前后关系的箭线联结起来，形成问题系统图。整个图解反映出最终目标——中间目标——影响因素或改善手段三者之间的相互关系。其中影响因素或改善手段在图中用无输入线的方框表示，称为“外因”问题；最终要解决的目标方框常用双线框标出；其他单线方框称为“内因”问题。通常由影响因素或改善手段到最终目标要经过多级中间目标方框才能达到。
其次，需确立模型定量计算的过程。常用的SAD分析法定量计算数学表达式是线性模型，设问题的结果为y，问题的原因为x1，x2，…，xn，并设：
0≤x1，x2，…，xn，y≤1
x1，x2，…，xn，y=1 当问题完全解决时0 当问题完全没有解决时
y和xi（i=1，2，…，n）之间的关系可以用一次方程式表示为：y=a1x1+a2x2+…+anxn。其中，a1，a2，…，an是表示原因xi对结果y的影响程度（即权重值），它们取从0到1的数值，即：0≤a1，a2，…，an≤1，且a1+a2+…+an=1。这些权数的确定带有一定主观性，因为y，xi是定性的因素，从原则上讲是难以客观测定的，但确定这些权重值时，经验方法往往是可行的。
最后，甄别影响系统运行效果的主要因素源。通过计算确定出各种外因问题对系统改善的影响程度后，用图表定量地描述出各影响因素对系统改善所承担的责任，进而寻求改善问题的途径。
基于SAD分析法， 构建的CFA本科课程教学“因素-效果”模型，如图1所示。
本文在相关学者研究基础上，针对本科生学习CFA一级考试课程的实际情况，提炼出影响CFA课程本科教学效果的3种基本因素：兴趣提升度、知识理解度和创新促进度，并衍伸出9种扩展因素以支撑基本要素的行为内涵。现阶段，在CFA课程本科教学过程中，由于学生对该专业课程了解程度的非全面性，必须首先通过对其职业生涯的合理规划，让他们充分认识到自身学习CFA的价值，并不断强化其个人兴趣，激发其求知欲望；其次，鉴于CFA考试的严格性与系统性，应在本科教学过程中通过课程知识体系的深化、多元学习方法的综合应用，以及多维学习与应试能力的培养，使其对CFA课程知识的理解程度逐步深入；最后，CFA考试还特别注重金融知识的实践与创新能力，因此在日常教学中还应有意识地营造一种宽松的学习氛围，拓展学生的创新思维，并注重金融理论与实践的结合，加强学生实践经验的累积，为他们将来参加CFA二、三级考试夯实基础。
四、实证分析
基于SAD分析法， 在构建CFA课程本科教学“因素-效果”模型基础上，从2013年3月至2013年5月， 对南京审计学院2011和2012级CFA辅修班， 以及金融学院2012级CFA国际班实际教学情况进行实证分析。通过问卷形式展开调查，对象主要包括上述班级的学生，学院内负责CFA课程教学任务的教师及校内相关专家。为保证调查对象能顺利理清CFA课程本科教学存在问题中各要素的因果关系，调研采用结构化问卷与半结构访谈形式展开，并保障问题项的规范性、可操作性和针对性原则。此外，在采用现场填写、电话或Email等形式进行问卷调查时， 金融学院CFA课程组成员均全程参与，从而提高了问卷的回收率和访谈的质量。共发放问卷260份，回收252份，有效率达到97.22%。经过双向咨询，通过多轮反馈，人员应答意见的概率分布接近正态分布，取得了较为满意的回复结果。
将调查结果汇总，计算其估计值的平均值作为因素比较值的最终取值，并据此测算CFA课程本科教学各因素对其教学效果的影响程度：
？滓x1=0.3×0.3=0.09， ？滓x2=0.4×0.3+0.2×0.4=0.2，
？滓x3=0.3×0.3=0.09， ？滓x4=0.2×0.4=0.08，
？滓x5=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，
？滓x6=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，
？滓x7=0.3×0.3=0.09， ？滓x8=0.2×0.3=0.06，
？滓x9=0.1×0.3=0.03。
通过统计分析和测算， 得到各因素间的相互关系，以及各因素与教学效果间的关联程度，具体结果如表2所示。
由表2可知，一方面，在影响CFA课程本科教学效果的3种基本因素中，知识理解度的权重最大，说明在整个CFA课程本科教学过程中， 对CFA课程知识体系的把握和理解程度将直接影响其教学效果的优劣。另一方面，在众多扩展因素中，可以将职业发展规划性、学习方法应用性和能力培养全面性归为影响CFA课程本科教学效果的关键因素。职业发展规划性对教学效果的影响程度达到了20%，反映出众多受访学生希望通过CFA课程本科的学习，明确自己将来的发展方向，锚定今后工作和学习的目标。在CFA课程教学过程中，给学生呈现一条清晰的职业生涯发展路径， 不仅能提升学生的学习兴趣， 还能促进其对CFA课程体系整体设计的认知。但该因素权重过大，也反映出由于CFA资格考试在国内的持续升温， 造成很多低年级学生学习的从众心理，在不明确自身学习目标和规划的情况下，盲目跟风学习的现象比较普遍。此外，学习方法应用性和能力培养全面性因素对教学效果的影响程度均达到了18%，说明在CFA课程本科教学环节，教师应充分运用多元教学方法， 注重对学生综合能力的培养，以激发学生学习的主观能动性，在强化知识理解度的同时， 促进学生在金融专业理论与实践领域的创新能力，而这些因素均会提升CFA课程本科教学的效果。
五、结论与建议
本文基于SAD分析法， 构建了CFA课程本科教学“因素-效果”模型，并对南京审计学院近两年CFA课程的本科教学进行了实证分析。 结果显示：影响CFA课程教学效果的关键因素是知识理解度；在众多扩展因素中，职业发展规划性、学习方法应用性和能力培养全面性对其教学效果的影响最为明显。 这将有利于师生在日常CFA课程教学过程中明确学习目标，把握教学重点。显然，提高CFA课程本科教学效果是一项复杂的系统工程， 本文结合实证分析结果，从三个方面提出进一步提升CFA课程本科教学效果的对策建议：
首先，把握CFA课程考试规律，明晰CFA本科人才培养思路。CFA考试注重学生对金融理论知识的拓展与应用，因此在本科教学过程中，应首先系统梳理CFA一级考试的10个内容模块， 通过知识体系搭建和知识层次推进的思路， 将其与金融专业本科教学课程有效衔接。例如：将CFA《道德与专业标准》内容与《大学生职业生涯规划》相关课程贯通；在讲解CFA《经济学》课程之前，使用曼昆《经济学》教材为其做好学习铺垫；推荐罗斯的《公司金融》作为CFA《财务报表及其分析》 课程的衍伸与辅助教材等。要厘清各门金融本科专业课程与CFA考试内容模块之间的关系，使学生能由浅入深，有条不紊地系统掌握金融核心课程体系的知识内容。此外，还可将CFA课程本科教学与研究生课程培养方案打通，为今后攻读金融硕士研究生的学生继续参加CFA二和三级考试打好基础。
其次，激发学生学习兴趣，优化CFA课程本科教学方法。将提升学生学习兴趣作为CFA课程本科教学方法创新的基点，以基于问题学习（PBL）的方法为导向，并结合多元互动等方式进行教学模式创新，使学生能够在掌握现代金融知识的同时，提高自身应考能力。例如，跟踪了解CFA一级历年考试命题思路，以相应CFA考试真题为导向，在课堂教学中开展专题讨论；利用电子教学媒介与平台，充分与学生进行互动，针对考题全面剖析，随时解答，以形成良好和较为宽松的学习氛围。
最后，通过CFA课程本科教学，提升学生综合能力与素质。后金融危机时代，高校传统金融专业教学内容与方式已很难适应不断变化发展的现代金融体系。通过将CFA职业资格考试课程体系与高校金融专业本科教学嫁接，从金融数理分析、金融专业英语、金融职业道德等多方面全面提升学生的专业水平与综合素质。在此过程中还应重融汇、厚基础，进一步强化学生应考能力以及金融实践经验的累积。
参考文献：
[1]Al Yoon. FEATURE-Shaken by crisis，MBA schools retooling emphasis，Reuters Philadelphia on February 16，2008.
[2]刘姝威，郑瑞芳. 美国特许金融分析师认证体系分析[J]. 中央财经大学学报，2003（12）：33-35.
[3]周悦. CFA向外商证明实力[N]. 财经时报，2002-06-21.
[4]张超. 从CFA考试看我国金融教育改革之路[J]. 金融教学与研究，2003（2）：41-43.
小学校本课程评价范文2
一、改革体育学习评价的必要性
在过去的一段时间里，我国的高校体育教育取得了较大的进步和发展，但对体育教育课程学习的评价却停步不前，虽然也有从教育学角度形成的评价体系结构，但可操作性和指导性偏弱。经调查显示，大部分的地方高校仍然没有对大学体育课程学习进行有效的评价，所以改革体育课程学习的评价体系就势在必行。
（一）符合教育思潮的发展
目前，我国的学习评价逐渐演变为过程和终结性相结合的评价，更加重视对个体差异的尊重性，主观评价与客观评价的结合使评价的主体及方法更加多样化，评价内容更加多元化。这种替代性的评价思想已在实践中得到了证实和体现，且顺应了当前学习评价思潮的l展，是我国地方本科院校体育课程学习评价改革的必然选择。
（二）符合评价改革的需求
经调查现有体育学习评价的满意度发现，大部分教师和学生对现有的体育学习评价不满意，教师与学生在需求及期望的情况有上很大差别，学生希望评价要更加多元化。因此体育学习评价方法应该更加灵活、主体更加多样、标准要有差异性以及结果要更具人性化。
二、地方本科院校大学体育课程学习评价的现状
大学体育教师在教学活动中起着重要作用，但目前对于教师的评价还处于研究和探索阶段，不仅缺乏系统的理论指导和科学的验证方式，且在现有的研究成果中，涉及到的也只是大学体育教师的教学能力和研究能力，在其综合性的评价、标准和方式的研究上并没取得较大进展。而大学体育教师评价的理论不足、实践不完善，则严重地影响了教师队伍的整体发展，甚至制约了大学体育教育事业的发展。
（一）评价内容单一化
目前，大多数地方本科院校的体育课程学习评价内容都过于注重对体能素质和运动技能的培养，忽视了对身心健康、参与能力、解决问题能力、创新能力和实践操作能力等综合素质的评价。评价完全是为了迎合现有趋势，对个体发展的特殊性并不重视，评价内容极其单一，尤其是在学生学业成绩的评定方面，没能统一学生的身心发展。
（二）评价主体模糊化
现有的体育学习评价，以教师评价为主，虽然也有一些学生的自我评价，但相对来说非常薄弱，往往忽视同学间的互评和自下而上的多元评价。评价主体单一，学生们被排斥在评价活动之外，只能被迫接受学习评价结果，这种传统的评价方式，使得学习评价出现了诸多问题。
（三）评价标准定势化
在传统的评价标准中，对于评价标准的统一性过于重视，使得评价者在评价过程中墨守成规，严重限制了学生个性和创新能力。这种固定性的体育学习评价标准，完全没有考虑到学生在体育活动中情感和个性的变化，只是机械性地将学生用同一尺度规划，忽视了不同学生的身高、体重、运动技巧与运动成绩间的关系，限制了学生在体育活动中的个性化成长，局限了教师的自主发展道路。
三、改革地方本科院校大学体育课程学习评价的对策
教师评价是一项具有综合性效益的活动，不管其开展的主要人为意识是什么，其多方面的功能最终都会影响到教师的工作和行为习惯，甚至影响他们与人相处的心态及关系。但是，人具有主观能动性，传统的被动测评方式明显不够准确，因为人的心态和行为在整个评价过程中会不断变化，所以，在对高职院校的教师进行评价时，不应只注重评价的标准和结果，而应该树立全局观念，重视评价的整体活动过程。
（一）坚持以人为本
学校的重要人力资源是教师，其不仅能够提升教学的质量，还是培养高技能人才的重要保证。因此地方本科院校的办学必须以教师发展为主，努力开发、利用和管理教师的潜力，激发教师的活力，推动教师的工作开展，并由传统的人事行政管理变为现代化的人力资源管理。地方本科院校的管理者应该更加注重教师绩效考核的价值取向，关注教师的个人健康，将教师的发展作为绩效考核的重要标准，实现人力资源管理的科学化和规范化。
（二）评价理念科学化
为了促进大学生的全面发展，可以将“健康第一”作为体育活动的指导思想，不仅要重视学生的体能和身心健康，更应该关注学生多方面的发展潜能，如道德品质、团队精神、个性化发展、创新意识和实践能力等多方面的发展。让大学生在体育学习的过程中不仅能充分地展现体育方面的特长，还能让学生在实际体育活动中体会到学习与进步的乐趣，从而有效地提升学生在体育学习方面的自信心，增加学生主动参与性和学习热情，为终身体育目标的实现打下良好基础。
（三）评价内容需拓展
评价内容的选择应该和课程目标相统一，特别是要和学习领域的水平目标相一致，这是体育学习评价中的重要环节。首先可以对学生进行逐个观察，从而依据学生的体育学习特征分析和评定出最为合适的评价方式，让学生的体育成绩更加合理；其次体育学习评价中的体能评价占比不可太高，要加大知识、技能、学习态度以及合作精神等方面的评定比例。在评定成绩的时候要注意学生的个体差异性，关注学生在体育学习过程中的进步情况和变化。
（四）评价主体多样化
目前，地方本科院校大学体育课程学习评价都是以学生的体育学习成绩为基础，教师评价为主体，学生的自我评价和相互评价只起到辅助作用。不过，由于教师具有丰富的评价经验，极为了解学生的情况，所以这种评价方式就尤为适合应用在运动技能和身体素质方面的评价上。但是，对学生的学习成绩进行评价则不仅需要教师的评价，还更需要学生的自我评价和相互评价。
四、结语
小学校本课程评价范文3
一、制定校本课程开发规划，绘制校本课程发展蓝图
校本课程开发规划是学校为实现未来校本课程目标所作的设想和安排，是校本课程开发的具体纲领和蓝图。中小学校长应遵循预见性原则、统筹性原则、重点性原则、可行性原则、民主性原则，从开设校本课程的基本依据、开设校本课程目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、校本课程的实施与评价、校本课程的保障措施等方面引导学校领导成员明确学校的办学理念，制定切实可行的校本课程发展目标，规划校本课程设置，并不断完善校本课程的发展方案，指引校本课程发展方向。
二、促进成员之间交流，组建校本课程开发团队
中小学校长在这方面需要校长充分发挥组织职能的作用，需要学校全体成员在课程开发过程中的群策群力、智慧分享，需要学生、家长、社会人士的配合和支持，需要课程专家为学校把脉问诊。首先要建立多方配合的校本课程开发支持体系，有意识地打破教师“单兵作战”的局面，整合校内一切可以利用的校本课程开发力量。其次要广泛动员和发掘社会力量，积极寻找合作伙伴，吸纳有识之士，参与校本课程开发，组建校本课程开发共同体。另外还要鼓励、支持校本课程开发共同体成员各抒己见，发表不同的意见，这样有利于教师合作精神的发展，提高校本课程开发质量，降低校本课程开发成本。
三、提升教师课程理论素养，增强开发校本课程能力
中小学校长应着力制定校本课程促进教师专业发展计划；明确校本课程开发中各类人员的职责和权限；针对教师开发校本课程的不同需求，规划、组织各种形式的专业发展活动；给教师留出更多的时间，让他们有更多的精力参与校本课程开发；协调好校内、外课程资源，鼓励、支持教师创造性地开发和利用课程资源；定期评估校本课程促进教师专业发展计划的落实情况，不断促进教师的专业发展。
四、把好校本课程内容关，引导教师开发校本课程
把握校本课程开发内容，首先要规范《校本课程纲要》的基本格式和内容，让教师明确撰写《校本课程纲要》的基本要求。其次要组织学校“校本课程开发委员会”对教师申报的《课程纲要》进行审定，确保校本课程开发的质量。审定的主要内容有：《课程纲要》与学校办学理念是否一致；《课程纲要》与学校校本课程规划精神是否一致；《课程纲要》对目标的陈述、课程组织、课程实施、课程评价等是否规范和可行；中小学校长要做好校本课程实施前的评价、校本课程的试验、校本课程的时间安排等组织、指导工作；不断引导教师以新观念、新角色审视校本课程的教学过程，把教学过程演绎成课程创生与开发的过程，诠释为师生交往、积极互动、共同发展的过程。
五、“诊断”校本课程课堂教学，提升校本课程质量
课堂教学是校本课程实施的主要活动，是学校实施教育哲学的基本途径。校本课程是直接针对学生的个性而开发、实施的，本质上是人本化和主体化的课程，它彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等待性。这就要求校本课程的实施特别强调个性化的教学，注重科学探究的教学，关注体验性教学，提倡合作学习和自主学习，鼓励在计算机支持下的协同教学。通常采用因材施教、促进学生自我发展、自主学习和主题探究等策略。更应该倡议并支持教师实施发现法、探究法教学，鼓励学生研究性学习；随时“诊断”校本课程课堂教学的质量，及时发现教师在校本课程实施中的问题，帮助教师分析产生问题的原因，采取措施引导和矫正，引领教师有效实施校本课程。
小学校本课程评价范文4
【关键词】校本课程 新课程改革
【中图分类号】G62 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）11-0012-02
自新课标大力推行以来，小学教育的改革工作已取得了令人欣喜的成绩。在国家课程、地方课程及校本课程三级课程的“组合拳”之下，小学教育在课程方面的针对性和层次性大大提高，尤其是以学校和教师为主的校本课程的逐步开展，更是成为了新课改的重点。
“校本课程”虽是外来词汇，在我国教育史上的引入时间看似短暂，实则从广义上而言，古代的学校课程都可称之为校本课程。现代意义上的校本课程始源于二十世纪七十年代的西方国家，侧重“以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程”。[1]“以校为本”、“民主决策”构成了校本课程最大的特征和优势。一方面，以学校为基点开设的课程及相关配套教材，贴合学校的教学能力和具体办学特色，能够整合本校及社区的各种资源。另一方面，“民主决策”暗含着课程设定及教材编写不再仅限于专家学者，教师、学生也不再是被动的教材执行者和学习者，而是整个课程计划的共同决策者。校长、教师、学生、乃至家长和社区人员群策群力，最大限度地调用学校及社会上的相关教学资源，使学校课程设置更为灵活，更符合地区学生发展的特点。
然而，不可否认的是，在课改实行的具体进程中，校本课程不免有流于形式之嫌，难以达到预期效果。实际上，作为新课程改革的重点，校本课程在我国引入、研发和践行的时间毕竟较短，在推广过程中不可避免地存在问题。因此，如何在新课程改革的大形式下加大推进校本课程的践行力度，把校本课程落到实处，无疑是下一步课改进行的中心和重点。
一、重视小学校本课程的落实与推广
在目前的三级课程设置中，依然存在关注度不均衡的现象，即对校本课程的关注不如国家课程与地方课程、对小学校本课程的关注不如中学校本课程。对小学校本课程的忽视，一定程度上制约了小学的校本课程发展。
事实上，小学生的人生观、世界观、价值观正处在形成过程中，且易于受成年人影响，表现出更为强烈的地域性特征，更需要适合本地区、本校特色的发展方案，对校本课程的需求更为迫切。因此，在校本课程的进一步推进过程中，首先应该重视小学校本课程的理论建构和具体施行，使学生从义务教育伊始就能接受到更为适合自身发展的课程培养。
二、推进校本课程需以意识转变为前提
传统教育方式中一些陈腐的意识观念，一直是制约素质教育发展的顽疾。例如学生课业负担繁重、竞争意识的过分引入等。自课程改革推行以来，就不断有学者及一线教师提出淡化竞争、减负提质的主张。[2]因此，推进校本课程，必须以意识转变为前提。这种意识转变具体体现为两点：第一，必须淡化小学生的竞争意识，培养正确的学习观念及习惯，使学生在思想上向校本课程的开放性思维转变;第二，必须转变对课外辅导的过分重视，通过提高课堂利用率，实现课堂教学效果的最大化，减轻小学生的课余学习负担。这种转变也内在要求其与校本课程相互配合。
三、提高教师素质需与制度改革相配合
可以看到，提高教师队伍的整体素质，已逐渐由一种倡导转变为现实。这一方面表现为教师专业水平和业务能力的不断提高，另一方面也表现为教师从业资格准入和对教师学历要求的不断攀升，一些小学对教师的学历要求也已升至硕士研究生及以上。教师基础专业能力的提升，为校本课程的研发和实践提供了实现的可能。虽然目前教师素质在整体上仍体现出不平衡的态势，提高教师队伍素质也仍是需要我们长期坚持的一项工作，但改革的中心任务已由单纯地提高教师素质转移到与素质提高相辅相成的制度改革。随着教师素质的逐渐提升，我们愈发意识到在既往僵化的制度制约下，教师的创造力和对课堂的掌控能力无法充分实现，极大地制约了校本课程在校园内的落实和推进。因此，我们要大力倡导制度改革，使教师素质的提高与制度的相应革新相互配合，促使教师作为一种课程资源得到最大程度地开发利用。
制度改革应主要集中在教学机制和评价机制两大方面。在教学方面，应强调教学内容和教学方法的持续创新，充分发挥学生作为课堂主体的积极性和主动性，鼓励发散性思维。
校本课程因其适用性和针对性，成为了新课改的重点，也是我们亟需深入研发的课程形式。在新课程改革不断深化的大趋势下，小学校本课程无疑需要得到进一步的重视和完善。要持续迈好小学教育的改革步伐，促进小学校本课程的发展是重要一环。
参考文献：
[1]刘旭东等：《校本课程与课程资源开发》，北京：中国人事出版社，2003年，第5页。
[2]邓兆艳：《小学教育应该淡化竞争减负提质》，《现代阅读》2012年第7期。
小学校本课程评价范文5
【中图分类号】 G423.07 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016）14―0075―01
小学教学是学生接受素质教育的开始阶段和基础阶段，对学生的综合素质发展具有重要的开发作用和奠基作用。在新课程改革的大背景之下，小学校本课程的开发和实施工作对小学语文老师提出了更高更具体的要求。怎样才能顺利开发和实施小学校本课程，是所有参与校本课程的小学语文老师亟待解决的中心问题。下面，笔者结合工作实践谈几点自己的看法。
一、开发小学校本课程的问题和困难
1. 小学教师的工作时间有限。小学校本课程的开发和实施是一个长期性的行动研究项目。作为项目中主要的参与者，小学语文教师有着繁重的工作任务和杂乱的工作事务。校本课程的开发和实施会被教师们认为是额外的工作负担而心生抵触，往往都是态度冷漠地拒绝或是敷衍的应付了事。
2. 惯性思维和现实需求不符。所谓惯性思维和现实需求不相符，指的是在单一性的计划体制下形成课程制订课程思想的思维惯性、小学校本课程开发的现实需求之间存在的巨大偏差和深刻矛盾。校本课程管理部门习惯性地采取上传下达的决策方式和中央集权的课程体制，而学校、教师和学生又过于倚重传统的教材课本，无法迅速地从原来的角色定位中脱离出来。特别是一直扮演着决策实施者的教师，很难马上完成从实施者向开发者和评价者转型的角色转换。
3. 经济限制开发和实施小学校本课程需要在人力、物力和财力上投入大量的资本。这就给经济实力雄厚的学校提供了较好的开发条件，却严重限制了经济实力较弱的学校发展。
4. 校本课程教材的版权问题。小学校本课程的教学材料是小学教师们辛苦劳动的智慧结晶。学校应该尊重教师们的版权问题，给拥有版权的语文教师提供一定的薪资报酬，只有这样，才能更好地调动起教师参与校本课程的积极性。
二、开发小学校本课程的具体措施
1. 以校为本来开发语文教师教本资源。教师是教学资源中最重要也是最基础的单位元素。其教学的理念、态度和诚意以及平日里的言行举止都会对学生的生活态度和学习习惯造成一定的影响，这也正是教师自我价值的充分体现和作用发挥。小学语文教师综合素质的高低直接决定了开发实施小学校本课程的进展、效率和质量。所以，各个小学一定要注意对教师资源的发现挖掘、发展培训和有效利用，采取相应的措施来激发教师参与的积极性，提升教师综合素质水平，使各有所长的教师们在开发和实施校本课程的过程中扬长避短、相互增益，从而推动小学校本课程的改革和创新。
2. 以课题为依托来开发语文校本课程资源。对教学大纲中的课题进行分析研究是校本课程教研项目中的重要内容之一。以课题为依托，有方案、有计划地进行语文校本课程的开发和实施，既可以促进小学语文教师的职业素养和专业技能，又能在校园内营造出一种良好的文化氛围和学习风气。依据学校自身所具有的地域特点和文化传统，由教师组织和带领学生开展一些以课题为中心的研究活动或研究项目，以此弥补小学语文课堂教学中的缺陷和不足。通过拓展语文学科的活动内容来开阔学生的视野和眼界，不仅能够丰富学生的语文实践活动，提高学生学习语文、研究语文的积极性和学习热情，还可以有效深化语文课堂教学的教育意义，使小学语文课程资源的开发工作和实施工作更具深度和广度。
小学校本课程评价范文6
但是，在校本课程开发过程中，出现了一些误区，比如校本课程开发范围大而全，使校本课程特色缺失；再如校本课程的实施缺乏活动性，使学生主体个性失落；还如地域资源和人力物力资源等课程资源重复开发，使课程资源无序浪费。为了帮助学校切实有效地开发和管理校本课程， 避免重复开发、浪费资源 ，以落实国家基础教育课程管理政策，提高我市中小学校本课程的整体质量，促进全体学生主动、全面发展，提升教师的课程意识和课程开发能力，根据《基础教育课程改革纲要（试行）》和《学校课程管理指南》的有关精神，现就本地区加强校本课程开发工作，特编制了《富阳市中小学校本课程开发指南》。
一、校本课程及其功能
校本课程是指学校在具体实施国家课程、地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，由学校教师编制、实施和评价的多样性的、可供学生选择的课程。它与国家课程、地方课程构成学校课程的有机整体，是执行国家三级课程管理政策的一个组成部分。
校本课程的实施有利于学生个性的发展，有利于提高教师的专业素质，促进 学校特色 的形成。它能很好地弥补国家课程、地方课程的缺陷，提高课程对学校及学生的适应性。
二、校本课程的目标
使学生在掌握国家课程规定的基础知识、基本技能的同时，引导学生在众多课程选择中得到个性发展的及时补偿，开发潜能，培养学生的信息采集和加工能力，使学生在课程的自主选择和个性化知识的掌握过程中形成更多更广泛的能力，更好地认识学习的价值，塑造健全的人格，促进学生健康、和谐、全面的发展，并逐步形成学校 办学特色 。
三、校本课程开发的原则
1、国家、地方、学校三级课程相协调的原则
校本课程开发，必须与国家课程改革的指导思想和目标保持一致。课时比例要控制在课时总量的 10%-25%，保证与国家课程和地方课程间的协调性。
2、权力与职责相统一的原则
学校具有开发校本课程的决策权、选择权，同时，也要承担相应的管理职责。要坚持校本课程实施的严肃性，建立校本课程开发和管理的有效机制，监督和评估课程实施的过程，发挥校本课程的积极作用。
3、地域资源与校本特色相结合的原则
校本课程的开发必须立足于地域资源与校本特色的有机结合，促使资源开发与校本特色同步发展，学校之间要相互沟通，相互协调，同区域的学校要积极配合，走合作公关之路，避免学校与学校之间重复开发的弊端。
4、课程研制、实施、评价一体化的原则
校本课程开发应使课程的研制、实施、评价一体化。在注重课程实施的同时，通过对课程实施过程和效果的评价，反思课程方案的合理性和实施的科学性，提高课程设计的质量。
5、调查、研究、实验相结合的原则
要对学校里学生的需求、教师的现状、社区的条件进行深入地调查，把这些调查结果作为校本课程开发的重要依据。同时，要把整个开发过程视为一种科学研究的过程，以提高校本课程开发的有效性和科学性。
四、校本课程内容的确定和开发的类型
校本课程内容的确定要建立在对学生发展需要评估的基础上，以满足学生的兴趣和个性发展需要为宗旨。根据课程开发内容的来源，可以把课程开发活动分为三种类型：选用、改编、新编。课程选用是根据学校的 办学目标 制定出课程选择的标准，依据标准从众多可能的现有课程资源中选择比较适合的课程；课程改编是教师根据 学生的实际情况和学校自身的现实条件 ，对已有的课程进行局部的内容修改或结构调整；课程新编是指所有的课程成分都是依据 学校现有的师资和校本特色资源 由教师新开发的，不依赖现有的课程材料。
五、校本课程开发的程序
校本课程开发的程序主要有五个阶段：
1、建立领导机构
由校长、教师、课程专家、家长共同组成课程开发委员会，校长任委员会主任，为校本课程开发提供组织保障和领导保障。其职能是：咨询、把关、审查和提供帮助。
2、需要评估。需要评估是整个开发活动的前提和基础，学校要通过问卷、访谈、观察等多种形式，调查和分析学生的发展需要，明晰学校的育人目标以及学校与社区的课程资源等，并且在校本课程实施的过程中，还要进行阶段性的调查，以不断改进和调整课程设置。
调查内容主要包括：①学生的需求和建议。②地区需求和社会需求。③社区和学校教育资源的状况 ;教师的专业能力和学生的学习能力。④学校的优势。⑤家长对学校开发课程的愿望和建议等方面。
3、确定目标。在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制订校本课程的大致结构等。
4、组织与实施。根据校本课程的总体目标与课程结构，制定《校本课程开发指南》，对教师进行培训，让教师自主申报课程。学校课程审议委员会根据校本课程的总体目标与教师的课程开发能力，对教师申报的课程（附课程介绍）进行审议。审议通过后，编入《学生选修课程目录与课程介绍》。学生根据自己的志愿选课，选课人数达到一定的数量后，才准许开课。在此基础上，学校形成一份完整的《校本课程开发方案》（包括需要评估、校本课程的总体目标、课程结构与门类、实施与评价的建议以及保障措施等）；教师在课程实施之前或过程中，撰写自己承担的《课程纲要》。
(2)课程内容或活动安排(要求突出重点，按从易到难的顺序排列，涉及选择什么样的内容以及怎样组织这些内容，或安排什么样的活动，处理好均衡与连续的关系)；
(3)课程实施(包括方法、组织形式、课时安排、场地、设备、班级规模等)；
(4)课程评价(主要是对学生学业成绩的评定，涉及评定方式、记分方式、成绩来源等)。
七、校本课程的实施
学校根据校本课程的设置，可统一安排校本课程的教学时间，也可按科目分散安排，但必须保证校本课程的课时，初中、小学每周至少 1课时，并要把校本课程的课时安排纳入课程表统一管理。
校本课程实施方式要体现学生的年龄特点。小学 1-2年级，根据儿童广泛的探究、操作与表现的兴趣，以游戏的形式设置丰富多样的活动课程，在参与性的综合学习中增加体验，培养兴趣，发现特长，避免过早的专门化教育。小学3-6年级应开发基于学生兴趣和爱好、体现学校特色的课程，采用兴趣小组、主题单元活动等到多种形式，充分利用校内外的课程资源，为发展学生特长提供各种机会，避免进行单纯的技能训练。中学要立足于学生自我发展的需要和学校发展目标，以选修课的方式，设置多样化的课程，满足学生不同的发展需要；开发序列化的课程，满足学生持续发展的需要。
学校要根据学生的需要，立足于本校的现有条件，最大限度地挖掘和利用校内外的课程资源。努力把蕴藏于师生中的生活经验、特长爱好转化为课程资源。合理配置设施资源，充分利用和拓展校外的课程资源。重视实践基地的建设，注意发挥家长与社区资源的作用，积极开展与校外机构的合作。学校要为校本课程实施提供必要的物质和经费保障。
八、校本课程的评价
学校要根据校本课程开发目标确立评价准则，采用多种评价方式，对课程实施定期进行评价，评价的结果应向教师、学生、家长及相关人员或社会公布，接受社会对校本课程实施的监督。
学校要定期评价《学校校本课程开发方案》，提出改进建议，为制定新学年的课程实施方案服务；学校应定期组织教研组评价教学进度计划，并对照实施情况调整与完善教学进度计划，为制定新学年的教学进度计划作好准备。学校要定期检查部分教师的教案，组织教师经常交流自己的教案，并能为教师的后续教学提供建议。
学校要发挥评价对教师教学的促进作用，尝试建立一种全面评定教师教学业绩的体系。坚持评价主体的多元化，把自我评价、同行评价、学生评价、领导评价结合起来；坚持评价方式的多样化，把结果评价与过程评价、定性评价与定量评价结合起来；坚持评价内容的多维化；改变单纯以学生考试成绩和升学率来评价教师的教学业绩。
学校要发挥评价对学生素质发展的激励功能。评价的内容应侧重态度与能力，减少量化，多进行分析性的评价。要在学生活动的情景中评价学生，根据不同学生的实际背景进行个性化评价。同时，要帮助学生学会自我评价。评价的结果，小学采取等级加评语，初中采取学分加评语的方式记录。原则上每个初中学生每学期要选学一门校本课程，完成规定课时的给予 2个学分，成绩突出的最后奖励1个学分，初中三年累计取得12个学分的，准予毕业。
九、校本课程开发的管理
1、组织管理。各校要成立以校长为组长的校本课程开发领导小组。主要负责校本课程开发的组织与管理工作。同时要成立学校课程审议委员会，委员会一般由校长、教师代表、学生及家长代表和社区相关人士等人员构成。课程审议委员会主要职能是审议学校课程开发过程中的重大决策，负责制订《校本课程开发方案》以及相配套的各项制度，检查与督导《校本课程开发方案》的执行情况等。
5、评价。包括课程的设计评价、实施评价和学生学习的评价，以及校本课程开发方案的评价与改进建议等。评价要贯穿在课程开发的各阶段。通过这些评价，获得反馈信息，及时调整、修改学校课程的设计，以确保校本课程开发的质量和水平。
六、校本课程开发中涉及到的文件撰写格式和要求
1、《校本课程开发方案》是学校校本课程管理方面的一般性规定，是培训教师的基本依据。它包括需要评估；校本课程开发的总体目标；校本课程的大致结构；校本课程开发的基本程序；校本课程开发的管理条例等。
2、《学生选修课程目录与课程介绍》是已经通过校本课程审议委员会审议的各门课程名称及其简介，简介以200字为宜。
3、《课程纲要》是教师自己任教的课程的一种设计。它包括课程目标，课程内容或活动安排，课程实施建议，以及课程评价建议。
申请开设校本课程的教师首先必须写一份简要的《课程纲要》，同时要附有课程介绍，交给学校课程开发委员会审议。
《课程纲要》一般要包括下述内容：
一般项目：包括主讲教师、教学材料、课程类型、授课时间和授课对象等内容。
具体内容：
(1)课程目标的陈述(要求写3～5点；必须全面、恰当、清晰地阐述课程涉及的目标与学习水平)；
2、课程计划管理。学校要制订《校本课程开发方案》，并在每学年实施前递交给各区教育局主管部门审议。教育局主管部门必须在收到申请一个月内反馈审议结果。没有经过审议的校本课程开发方案，不得在学校中实施。每学年的8月底前为校本课程开发准备工作时间，在这一段时间，各校进行需求评估调查、制定方案、培训教师等准备性工作，9月份正式实施。
3、课程实施管理。校本课程在实施过程中要充分体现学生学习活动的自主性、探索性、创新性；学习方式的活动性、实践性、综合性;教学过程的情境性、合作性、建构性；教授方式的灵活性、针对性、创造性。不能用国家课程挤占校本课程的课时，不能将校本课程变为国家规定的文化课程的延伸和补充，而应根据有关的课程文件，正确处理好这三类课程的关系，保证各类课程的合理比例，充分发挥它们对学生发展的不同价值。
