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校本课程预期成果范文1
[中图分类号]G632.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-0463(2012)09-0043-01
当前，为了适应基础教育课程改革，落实新课程改革的科学理念，我们需要一种新的方法来支撑新课程改革的向前推进和不断深入。《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出，实行国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理体制，教育部多次强调课程要回归学校，要以校为本。如何在全面贯彻教育方针的同时，根据本地方、本学校的实际，充分发挥学校的特点，办出学校特色，这是学校领导者必须思考和解决的问题。
一、以科研为先导，探索校本课程开发
教育科研水平是反映一所学校办学水平、教育质量的一面镜子，教育科研是培养科研型校长、科研型教师队伍的平台和载体，是学校发展、教师发展、学生发展的潜力所在。教育科研工作要始终围绕教育改革的实际，站在素质教育的前列，引领师生超前思考，争当教育科研工作的排头兵。基于多年来我校语文课教学中的成功做法和经验，我们把“课题带教研，教研促质量，形成语文学科和语文课外活动特色”定为特色学校创建的主题，并以“创建语文学科特色，辐射带动其他学科”为目标，开发校本课程。开始我们以古诗文诵读、小作家作文辅导、语文教师下水作文、书法练习等形式展现特色。在此基础上，我们尝试扩大校本课程开发的范围，开始向多元模式转变，根据学生的兴趣爱好开发了书法、写作、体育、音乐、美术、制作等10大类21门校本课程，使每一个学生都成为校本课程的参与者，充分发挥学生的特长，更好地落实了素质教育。
二、教研成特色，转化教科研成果为校本课程
科研成果要指导教育教学工作，因此，学校在校本课程开发实施之初，校领导高度重视，形成了校长一主管教科研副校长一教研室一任课教师为主的管理体系，学校统一制订印发了实施方案，明确提出预期目标。开始阶段各班可挑选几名有一定特长的学生参加，由少数专业教师组织学生开展活动，教导处把校本课程纳入总课表统一安排，严格管理。在大胆探索的基础上不断总结完善理论成果，将其开发为校本课程。
我校先后编写了《百味人生——学生课外阅读书目推介》《古诗文诵读及诗词鉴赏读本》《文海导航——教师作文选编》《文海拾贝——学生发表作品集萃》四本校本教材。由于校本课程来源于实践，符合本地区实际，在推广中取得了喜人成绩，学校一年一度的校园文化艺术节上进行的优秀书法作品展览、书法现场创作、美文诗歌诵读以及器乐演奏比赛中，学生踊跃参加。学生的作文书画作品经常在各级各类报刊上发表。
三、拓宽校本开发推广领域，提升学校特色
一花独放不是春，百花争艳春满园。校本课程开发取得初步成功后，经过广泛调研，我们认为校本课程如果不能让绝大多数学生参与进去，开发的真正日的就没达到。为此，我们对每个学生的兴趣爱好和个性特长进行了全面摸底，进行了梳理归类，并根据自愿报名的原则，将校本课程的开发拓展到10大类27项，内容包括篆刻、国学诵读、主持与演讲、管弦乐、书法等。在具体实施中，每个年级每周安排一课时的校本课程，采用“走班上课”的模式进行教学，学生在学校规定的校本课程时间里，按照自己所报的兴趣班到相应的教室上课，使全校绝大部分学生都积极参与到了校本课程的学习巾，激活了学生的兴趣，发展了学生的爱好特长，得到了学生与家长的普遍欢迎。
校本课程预期成果范文2
论文摘要：校本课程开发已经成为当今世界基础教育课程改革的一种潮流，也是今后基础教育课程发展的一种基本取向。语文校本课程的开发可以弥补国家课程“千人一面”的局限，满足学生对语文学习的需要。高中语文课程是极具人文性的课程，各地各学校有着自己得天独厚的语文课程资源，有利于通过开发语文校本课程突出自身的特色。但是在开发过程中，不可避免地出现了一些问题，影响了校本课程开发的质量和效果。
开发校本课程能帮助教师更好地理解课程计划，有利于专业的发展。同时，还能激活和丰富语文课堂，有利于学生多方面素质和能力的提高，为学生提供了一个发展个性的广阔空间。语文校本课程是以语文知识为载体，以促进学生发展为目的，使学生热爱语文学科，并形成良好的语文素养的一门课程。它的开发为高中语文课程注入了新鲜的血液，但在前进过程中也存在不少问题：
第一，不少学校对于开发语文校本课程不够重视，流于形式。很多学校已经在如火如荼地进行语文校本课程的开发和实施工作，但实际上很多学校只是流于形式，重视不够。不少学校领导干脆照搬其他学校的模式，制订的目标和内容并不是建立在对本校学生个性需求与本地资源特色的评估上，而是远离了校本课程开发的本质，没有将校本课程开发落到实处，导致语文校本课程开发的内容出现了两种不良倾向：一方面，有些教师一味地迎合学生的兴趣，却忽视了语文学科领域的学术性；另一方面，有些教师只从自己的角度出发，而不顾及学校的特色和学生的个体差异，学术性太强。这样就会导致一些学生感兴趣的科目供不应求，而一些对学生要求较高的科目却无人问津。开发校本课程对他们来说就是一种门面，为了应付上级的检查。在他们看来，和开发校本课程比起来，高考和竞赛要重要得多。
第二，语文校本课程开发主体的课程意识薄弱，知识技能准备不足。开发语文校本课程的主体是广大语文教师，但是多数语文教师更适应以前的角色，即被动地执行国家的课程计划，遵从学科专家编写的教材及教学要求，甘愿当一个“教书匠”。竞赛辅导和高考的压力使多数语文教师从来不想、也不愿意成为课程的开发者。参与校本课程开发就意味着要加重工作负担，从中又无法得到相应的回报，他们甚至认为课程开发是国家或教育管理部门的工作，与学校无关。即使与学校有关，也是极少数权威教师的工作职责，与普通教师无关。同时，长期以来，教师只有教学的观念，而没有课程的观念，在教育理论方面，也只有教学论，没有课程论，既没有从事过开发课程的活动，也很少参加相应的培训。因此，绝大部分语文教师都缺少开发校本课程的理论知识和技能方面的素养。
第三，保障机制尚待改进。语文校本课程的开发需要一定的人力、物力和财力的保障。目前，带有共性的问题是对于课程资源的地位和作用重视不够。高中语文教师的数量少、负担重，学校的硬件不足，学校的场地有限，投入的资金有限，教学资源短缺，负责开发课程的教师一方面面临超负荷的教学任务及升学压力，另一方面在开发校本课程的过程中，没有任何政策扶持，时间、经费、资源准备严重不足，校本课程的开发在重重现实困难面前举步维艰。
以上问题如果得不到有效地解决，势必会影响到所开发的语文校本课程的质量，进而影响开发语文校本课程所要达到的目标。笔者通过参与高中语文校本课程的开发，认为要取得预期的目的，就应做好以下几点：
第一，学校要高度重视，以创新管理体制保障校本课程的顺利开发。校领导要树立科研兴校的办学理念，将校本课程的开发列入学校重点工作，在内部机制上进行创新，围绕新课程，制定开发校本课程的实施计划，突出研究主体，挖掘研究潜力，提供支持条件，建立激励机制，以调动教师的积极性，增强教师进行校本课程开发的责任心。学校可以根据校本课程开发的成果对老师进行精神及物质奖励，也可以跟教师的职称评定挂钩，逐步激发教师专业成长的内部需要。教研的各项活动要有专人负责，时间地点要有保障，教研内容和主题要切合实际。学校和教育行政等部门应注意减轻承担开发校本课程教师过重的负担，给予其更多的人文关怀，以创新管理体制保障校本课程的顺利开发。为其校本课程的开发提供时间和精力上的保障，积极进行资料建设，尽可能地提供经费支持，努力创造与各层次专家、校际间交流对话的机会。
第二，加强校本教研培训，打造出一支学习型的教师队伍。学校领导要紧紧抓住学校发展的契机，组织教师认真分析学校发展的优势、存在的不足，使全体教师达成“校荣我荣，学校与教师共同发展”的共识。同时，学校还要丰富校本教研的形式，以校本培训配合校本教研，使负责开发校本课程的每一位教师都按照自身的条件与兴趣在某些方面做出更为深入的研究，实现由单纯的教书匠向研究型教师的转化。同时，努力营造民主、和谐的文化氛围，打造严谨、务实、民主、宽松的校本教研环境，切实为教师搭建充分发挥作用的平台，减轻教师的心理压力，让持有不同学术观点的教师畅所欲言，相互激励，破除学科界限，建立真正的学习型组织。
第三，语文校本课程开发的内容要从学生的实际出发，满足不同层次学生的需要。校本语文课程要立足于学生发展的需要，依据学生的兴趣和爱好多渠道地开设校本课程。在听、说、读、写各方面都设置相应的活动课程，努力构建一种切实有效的“大语文观”语文学习环境。同时，在开发语文校本课程中，应让学生参与进来，这样能更好地发挥语文校本课程资源在新课程改革以及学校特色建设中的作用，使校本课程与新课程共同成长，与学生共同成长。语文校本课程的开发是一个动态过程，要始终具有本校特色，从而满足学生发展的各种需要。
总之，语文校本课程的开发是发展学生潜能、促进教师发展、学校全面发挥社会功能和实现教育理想的重要途径，是广大语文教师的一项重要任务，作为语文教师，必须努力学习，刻苦钻研，争取开发出高质量的校本课程。
参考文献
[1]崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M].北京:教育科学出版社，2000.
校本课程预期成果范文3
关键词：校本课程开发 培智学校 特殊教育 国家一般课程
分类号：G764
我国专门从事智力障碍儿童教育的培智学校，最早创办于1984年，最初是沿用普通小学的课程和教材。1987年，国家教委印发了《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿），随后，全国各地几百所培智学校一直都用统一的主要针对轻度智障儿童的《全日制培智学校教科书（试用本）》。近年来，由于随班就读安置形式的推广，以往主要在培智学校就读的轻度智障儿童纷纷进入了普通学校。当前的培智学校的学生以中、重度智障儿童和部分自闭症儿童为主。与轻度智障学生相比，这些学生无论是残障程度，还是接受能力和认知水平，都有质的区别。原国家教委针对轻度智力残疾学生颁布的课程计划和教材显然已不适应当前培智学校的教学需要。1994年颁发的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》只规定从生活适应、活动训练和实用语算三个方面来设置课程。该纲要内容过于简要，课程目标不具体，且无配套的教学用书。因此，上世纪的培智学校统编课程已不能满足当前各培智学校的教学需求。面对无合适现成课程和既定教材可用的局面，近些年培智学校课程改革的呼声越来越高。
顺应世界范围内课程改革发展趋势，2007年出台的《培智学校义务教育课程设置实验方案》提出建构培智学校义务教育课程体系，坚持“一般性与选择性相结合”的课程设置原则。该方案强调地方、学校对培智学校课程改革的参与，在实行国家一般性课程的同时，倡导因地制宜设置包括校本课程在内的选择性课程，以满足不同地区、不同培智学校和智力障碍学生的教育需求。而从实践角度来看，源于培养目标和评价体制的差异，我国的特殊教育课程管理更为灵活。在这种环境下，为了增强课程的适宜性，培智学校纷纷展开了有关校本课程的开发研究工作。本文所探讨的校本课程开发，主要是指对国家课程的校本化实施，包括课程选择、修订、改编、整合等，也包括对国家预留课程空间的全新开发。从这个意义上讲，尽管当时没有明确提出“校本课程开发”这一概念，培智学校校本课程开发的历史，可追溯到1994年颁布的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》的校本化实施，距今已近20年。在一项调查中，已经开发和正在开发校本课程的培智学校占所调查学校的77%，还有10%的学校准备开发。由此可见，开发校本课程已经成为培智学校课程发展的一个趋势。
1 培智学校校本课程开发的价值取向
北京及上海、广东、江苏等沿海地区的培智教育一直走在全国的前列，笔者将以上述地区的一些培智学校为例，管窥当前我国培智学校校本课程开发的价值取向和教育目标。
北京市海淀培智中心学校的生活适应课程，其目标是培养智障学生具有良好的行为习惯；掌握一定的日常生活、劳动、生产的知识和技能；形成适应社会的基本能力。
上海市宝山区培智学校将“让教育适应每个孩子的发展”作为学校的办学理念，其培养目标是“把学生培养成为可持续发展的、有自助技能的人”。该校坚持“教、学、做”合一的课程理念，自主研发了一套以中重度弱智学生为主要对象、以生活适应为目标、以自助技能训练为重点、以学生自助学习为操作策略的自助教育课程体系。
江苏省扬州市培智学校以斯宾塞的“为完美生活做准备”和陶行知的“生活即教育”思想为理论基础，开展智障儿童生活课程开发与研究。以生活能力训练为核心，以解决实际生活中的问题为主线。训练内容切合智障儿童的日常生活能力发展的需要，贴近他们的现实生活，即在生活中学习生活，达到学会生活的目的。南京市育智学校提出“社会适应”导向的课程观，认为智障学生除了要学会生活自理以外，还应学习如何提高他们的生活质量、使他们表现出良好的社会适应能力。他们将课程的选材方向归纳为五个方面：“购物、交通、交往、体健、休闲文化”。
广东佛山市顺德区启智学校的校本课程开发总目标是，通过教育，使中重度智障儿童成为“社会人”。深圳元平特殊教育学校的培智教育校本课程开发以人本主义为理论基础，基于“以学生为本”的理念，使教育建立在了解自我、表达自我及学生整个身心发展的基础上。该校坚持“生活即教育”，采用主题教学的方式，确立了从基本的生存能力到较高的生存质量的宝塔式分类推进的教育总目标。
总之，虽然提法有些不同，所依据的理论基础有差异，但“生活化”是培智学校校本课程开发的总方向。培智学校基本都是在“来源于生活，服务于生活”的课程理念指导下选择和组织课程内容，并以此为依据进行课程的教学。一切为了智障学生的生存和发展，以发展学生的生活能力和社会适应能力、提高学生的生命质量为主要诉求，是培智学校广为认可的价值取向，是各培智学校的课程开发所共同追求的总目标。
2 培智学校校本课程开发的类型
因选取角度和方法的不同，校本课程开发可划分为多种类型：依据开发的范围，可分为全科课程开发（又称完全课程开发）和部分课程开发；依据开发主体的变化，可分教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构或个人合作等四种类型：依据课程开发的程序和主体参与的程度不同，课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等类型。结合当前培智学校课程开发的具体情况和特色，本研究主要以开发范围为依据，将培智学校的校本课程开发分为全科课程开发和部分课程开发。
2.1 全科课程开发
当前的培智学校课程体系由一般性课程和选择性课程组成。但时至今日，国家层面的一般性课程的开发还没有完成。在这种情况下，一些培智学校实行全科校本课程开发。也就是指，所进行的校本课程开发涉及到培智学校的全部课程。这一类型的校本课程一般以《中度弱智儿童训练纲要》的精神为基础，根据《纲要》提出的知识、能力目标，来开发相应的教材。全科课程的结构主要有以下几种表现形式。
以核心课程统领。安华培智学校构建以生活适应为核心课程，以生活语文、生活数学、唱游与律动、绘画与手工、运动与健康为辅助课程，以信息技术、康复训练、特长训练、实践活动为选择性课程的义务教育阶段校本课程系统。该校课程体系建设的总目标是：研究制定从学前康复、九年义务教育到职业高中教育的培智课程体系。
模块课程。深圳元平特殊教育学校按学习领域将课程划分为：（1）基础性课程（语文、实用算术、美育）；（2）功能性课程（感知、康复）；（3）技能性课程（自理、社会适应、常识、劳动技能）。这与南京市育智学校以及大连市中山区培智学校的校本课程体系类似。佛山市顺德区启智学校的校本课程包括社会化课程、体能课、图形操作课、情绪分化课。
一体化课程。北京市宣武培智学校为智力、语言、情绪障碍的学生以及孤独症、多重残疾的学生提供了一体化的校本课程。该课程包括社会技能、沟通、认知、劳动、运动、娱乐休闲等六个教学领域。
上述全科课程在形式上各不相同，但都采用主题教学、活动统领各个领域和各个科目。这说明培智学校都较为重视课程开发的系统性、综合性。然而，培智学校是否都具有进行全科开发的能力？所开发的课程是否与预期的教育目标相契合？怎样凸显校本课程的特色？对这些问题的争议一直存在。
2.2 部分课程开发
这一类型的校本课程开发，是指基本保留原先的课程内容，仅对某一科或某些学习领域进行校本课程开发。结合地方区域优势和生源特点，通过对课程的改编、整合或重建，作为学校的特色课程。
比较典型的部分课程开发的例子有：苍溪县特殊教育学校，根据本地区工农业生产和生态经济发展的趋势，为智障学生开展适合本地的种植业、养殖业和缝纫、编织等加工业实用技能的培养；深圳元平特殊教育学校侧重于智障学生的艺术休闲课程开发；大连市中山培智学校开发的智障者工艺美术课程；海淀培智学校开发的社区导向职业教育课程；上海市长宁区初级职业技术学校基于智力障碍学生人际交往潜能现状和初职校现实的问题背景，开发了适合于轻度智力障碍学生的人与社会课程，等等。
3 培智学校校本课程开发的成果与问题
3.1 培智学校校本课程开发的成果
经过近二十多年的实践，培智学校的校本课程开发取得了不少的成果。具体表现在六个方面：（1）培智学校校本课程开发在一定程度上满足了学生生存与发展的需要，学生的能力有了较大的提高。（2）校本课程的开发，让教师参与课程开发与决策的权利得以更好地体现。教师专业化水平和教育教学质量得到了提升。（3）培智学校课程建设书面成果丰硕。以安华培智学校为例，该校已经编制课程文件8册，并出版了《义务教育课程目标网络手册（试用）》和《义务教育课程评量标准手册（试用）》等成果。此外，该校编写完成了学前、义教、职高三个学段及住宿生活全部教材，共计113册。课程成为培智学校新的课程生长点，丰富了培智学校的课程类型。（4）一些培智学校把校本课程的开发与学校课题研究相结合，以课题促课程开发，彰显了学校的办学特色。比如，宣武培智学校依托“培智学校包班制班级中生活化综合课程的开发研究”等市级课题，在义务教育阶段全面开展综合课程的开发与研究。（5）积累了较为丰富的课改经验。培智学校校本课程开发在课程改革的理念和理论依据方面为国家课程的改革奠定了基础；同时，在课程结构、课程内容、教学方式及评估方式等方面，为国家课程的改革提供了值得参考和借鉴的经验。（6）培智学校的校本课程开发，是增强普通学校课程开发自主性的试点，有利于推进融合教育。
3.2 培智学校校本课程开发中存在的问题
在总结成果的同时，我们更要认识到培智学校校本课程开发中尚存在的一些问题。
3.2.1 校本课程开发的条件较差
教师是校本课程开发的主体。然而，培智学校的教师工作本身就比较繁重，在工作日从事校本课程开发的时间有限。相当数量的教师只能利用双休日和寒暑假开发校本课程。这种疲于应付的状况，不利于教师认真研究学生和教学，势必也会影响校本课程的质量。其次，由于目前我国培智学校大部分教师的知识结构、文化素养以及综合素质还不是很高，难以胜任全员参与校本课程开发活动。研究发现，仅有36%的培智学校认为本校教师的校本课程开发技能“好”，63%的培智学校对教师进行了校本课程开发技能的培训，为数不少的教师是在无课程开发技能和经验的情况下边干边学。一个培智学校的教师曾说，很长一段时间，我并不知道校本课程是什么，也不知道该做什么和怎样做。此外，在资源和经费方面，仅有50%的学校形成了校本课程开发的资源库，仅有57%的学校有对校本课程开发的专项资金支持。
3.2.2 缺乏有效的引导和管理
我国的培智学校校本课程开发，最早始于二十世纪九十年代中后期，先于国家的特殊教育课程改革。当前，很大一部分培智学校没有充分明确自身的角色地位，不管学校自身条件怎样，都一门心思完全重新开发全科课程，并以此开展学校的全部教学活动。事实上，这已经超出了校本的范畴和职能。国家课程的校本化实施并不等同于学校零起点的独立全科课程开发。以一个学校的力量，力图完成国家课程的任务，未能将全部的精力放在真正的校本研究上，违背了培智教育课程改革的初衷，也势必会影响校本课程的质量。
从学校内部来说，有个别培智学校甚至在没有课程论证、课程目标和课程大纲的情况下编写校本教材。还有为数不少的培智学校未设立校本课程开发的组织机构和专门的规章制度。组织零散，使得学校内部沟通不畅，教师们各自为战，各年级之间容易出现课程内容重复、课程目标缺乏层次性、遗漏知识点等现象。
当前，有一部分培智学校有自己的课程评估体系，对本校开发的校本课程进行反思和修订。但这些评估往往偏重于学生的学习效果，而轻视对教师教学的评价。再者，已有的评估往往是学校自评，只有少数培智学校是由校外的机构和人员进行校本课程评估，这势必会影响评价结果的客观公正性。总的来说，我国缺乏比较科学的培智学校校本课程评价标准作为监督和管理的依据，是造成各培智学校校本课程质量参差不齐的重要原因之一。
3.2.3 合作和共享意识淡薄，特色不明显
从已有资料来分析，仅有少部分培智学校的校本课程突出了自己的特色，主要反映在学前特殊教育、职业高中教育课程及其他类别残疾儿童的教育、康复课程方面。其他的培智学校义务教育阶段的校本课程的特色整体上不够明显。不但总教育目标基本一致，实施教学的内容、计划、流程也趋于相同。究其原因，主要在于培智学校之问关于校本课程的对外交流合作不够，学校之间往往各自为战。这种情况下的校本课程开发，既浪费了成本，又影响了质量。重复性高，水平低、无特色成了培智学校校本课程的硬伤。在对待校本课程开发的成果方面，一些培智学校将校本课程开发的成果作为保密材料，仅用于学校自编“教材”；也有的培智学校重视成果的公开出版，力图大面积推广。然而，校本课程开发过程中的校际交流与合作相当缺乏，这种做法在一定程度上违背了校本课程开发的初衷。如果能通过校际交流，将各自校本研究的成果转化为可共享的教学资源，其效果和价值将更大。
4 促进培智学校校本课程开发有效性的建议
4.1 增强国家对培智学校校本课程的引导和管理
课程开发不是随心所欲的拼盘，而应该认真选择，精心组织，严格监管。当前，培智学校的校本课程缺乏外部评价和监督的状况，使校本课程的基本质量难以得到有效的控制。教育部门应当建立校本课程的督导机构，定期组织专家对培智学校校本课程进行指导和监督，为培智学校校本课程的健康发展提供必要的质量控制。
而更为重要的是，不同的课程定义将导致对课程的不同理解以及实施方式。培智学校需要在“什么是校本课程”以及“为什么开发校本课程”这一核心问题上展开讨论，形成共识。同时，国家应该主动担负起培智学校课程的开发和修订的责任。当务之急，就是组织特殊教育和课程开发的专家，做好培智学校国家规定性课程的开发工作，以缓解培智学校各自为战进行全科课程开发的压力。
4.2 加强校内外沟通与合作
培智学校校本课程开发中的沟通与合作，主要包括四个方面。
首先，是学校内教师之间的合作。校本课程开发是一个系统工程，应以团队形式开展，在学校的统一组织下，学校内的教师之间要加强协作，以提升校本课程的系统性和层次性。
其次，是校际之间的交流与合作。为了避免培智学校校本课程开发的低水平重复，同一个地区的培智学校可以分工协作，各校分别承担一两门课程的研究和开发工作，做到术有专攻，时间、精力上有保证，校本课程的特色也会更明显，对提升质量或许会有一定的帮助。
第三，是国内外培智教育机构之间的交流与合作。从已有的资料来看，我国培智学校的校本课程开发主要是借鉴普通教育的理论和经验，而较少关注国外其他培智教育机构的课程开发理念和模式。事实上，通过国际交流与合作，学习和借鉴国外特殊教育课程开发经验，再结合学校和地区的实际情况进行课程开发，有利于拓宽思路，打破自身课程开发的瓶颈，彰显校本课程的特色。
第四，是培智学校与特殊教育专家和课程专家的合作。要达到有特色、高质量的目标，校本课程改革必须以更高层次的理论指导为基础，培智学校有必要通过与特殊教育和课程开发领域的专家合作，促进教师们专业知识的更新，提升他们的课程开发能力。
4.3 改善校本课程开发的条件
课程开发将是持续深入的过程，开发的程度越深，对教师的素质要求越多，对各种支持系统的要求也越高。培智学校教师的课程开发能力直接决定培智学校校本课程质量。要使培智学校校本课程开发得以持续的、高质量的发展，就必须通过各种途径的培训，提高教师对开发校本课程重要性的认识，提升特殊教育的专业素养，学习课程开发的相关知识和技能。培智学校可以通过举办讲座、组织教师外出参观学习、鼓励教师参加课程开发实践等多种形式促进教师课程开发能力的提高。
此外，如何确保教师有充裕的时间和积极的态度来研究学生、研究教学，也是需要考虑的。校本课程开发不是一蹴而就的，这是一个与教学相结合的持续过程。应该在合理配备师资的前提下，给教师们充裕的科研时间。校本课程开发也不仅仅是培智学校自己的事，教育行政部门要尽可能地创造条件，在信息、资源、经费、设备等方面提供必不可少的支持，以调动教师们进行校本课程开发的积极性，增强校本课程开发的信心。
4.4 整合已有课程资源，开发特色课程
校本课程预期成果范文4
关键词：地方高校；校本课程开放；条件
中图分类号：G6423 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)08－0049－02
校本课程开发(School based curriculum development)是20世纪70年代在英美等发达国家中开始受到广泛重视的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略。校本课程开发，从其本质上说，是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价活动的总和。近年来，校本课程开发逐渐被引用到高校课程建设与改革的研究中来，地方高校校本课程的开发具有特殊意义，它既是学校办学特色的体现和品牌学校的重要标志，又是促进教师专业成长和学生个性能力发展的有效途径。
1．高校校本课程开发有利于地方品牌高校的打造和学校办学特色的形成。湖南吉首大学在专业设置和课程建设过程中，由一系列的具有湘西特色的校本课程的开发与建设凝炼而成的办学特色赢得了朱总理和著名高等教育专家潘懋元先生的高度赞扬，称赞“吉首大学是湘西人的骄傲”；陕西师范大学因地处西安，注重对唐史的研究和有关课程的开发；西北农林大学因地处西北，注重对西北干旱地区农作物生长规律的研究和有关课程的开发；陕西理工学院因地处汉中，注重对秦岭南坡生物资源和汉水流域人文社会科学的研究以及有关课程的开发等；广西大学在专业设置方面很好地适应了广西经济建设和社会发展的需要，在课程体系的建设和改革中，研究开发了具有广西少数民族特色的校本课程，为广西的传统产业、支柱产业(如铝业)培养了大批高素质的专门人才；广西右江医学院在原有的基础上重点建设了一系列的特色课程，如民族医学与方剂学、民族医学与内科、儿科、妇科等，为右江革命老区培养了大批“下得去，留得住、用得好、有作为”的基层医疗卫生专门人才……这些有益的尝试都开拓了校本课程开发的新路，为各高校特别是地方高校在长期的实践中凝炼自己的特色、最大限度地发挥自己服务社会的职能作用奠定了基础，也充分体现了高校地方校本课程的价值地位。
2.高校校本课程开发有利于学生个性能力的发展。校本课程开发实质上是以学校为中心，以社会为背景，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校办学指导思想、办学定位、办学条件及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的、旨在满足本校所有学生需要的一切形式的课程开发活动，它是一个持续和动态的课程建设和改进的过程。它能够从学校的办学定位、办学理念、办学特色和教师的特长出发，并根据本校学生的实际需要、学生的学习意向和兴趣爱好，有针对性地进行课程建设的过程，它可以照顾到本校学生的兴趣，有助于学生的个性得到全面和谐的发展。而教师和学生是校本课程开发的共同体，教师作教学主体，在充分理解和掌握了学校办学定位、办学理念、办学特色和学生发展需要及个性特长的基础上，根据地方发展的需要和自己的特长，重点建设了一系列的有地方和学校特色的又有利于学生的个性特长发展的校本课程，已经成为加快学生的能力发展的助动力。
3.高校校本课程开发有利于教师独特风格的养成和教师的专业化发展。教师作为校本课程开发研制中的核心主体，其个性品质必然影响其对课程的选择、设计与实施。在课程开发过程中，因为要转变课程观念、调整课程内容、改进教学方法、改善师生关系等等，势必会引起教师与课程之间、教师与教师之间、教师与学生之间要进行全方位的、深层次的价值观、知识、能力、心理、个性等要素的互动交流，在这个“以个性养成个性”的过程中，教师逐步养成独特的教学风格。而且校本课程开发意味着教学思想的变化与教学内容的变化，其直接结果就是引发和加快了教师的专业发展。从专业发展角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此，教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能实现。高校校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，有利于教师独特教学风格的形成，也是教师专业发展的有效路径。
4.高校校本课程开发有利于教学过程的科研化，真正实现高校的产学研结合的办学目标。把科学研究引入教学过程，是培养学生能力的重要手段，也是高等学校教学的又一个显著特点。同时高校教师开发的校本课程有不少是教师科研的成果，它凝结着教师最新的科研智慧，在教学过程中其新颖性和现实性容易引发学生的探究和学习兴趣，有利于教学与科研在教学过程中的有机结合，有利于培养学生的创新意识和科研能力。从高校的教学、科研和社会服务三大职能来看，高校发展的目标应该是实现产学研一体化。特别是地方高校往往根据地方经济建设和社会发展需要开发校本课程，十分强调地方适应性和实用性，也就更有利于产学研目标的实现。
5.高校校本课程开发有利于培养多种人才，满足社会多样化的需要。社会的需要是多样的，社会对人才的多样化需求要求高校培养多样化的人才。校本课程有机动灵活、服务面宽的优势，在满足社会多样化需求方面有较大运作空间，可以发挥更大的作用。高校可以通过开发与建设一系列的具有地方特色的校本课程，培养更多具有独特个性的人才，满足社会多样化的需要。
二、地方高校校本课程开发的基本条件
1.先进而独特的教育理念和办学定位引领着地方高校校本课程开发的进程
从总体上讲，国家对各级各类学校的培养目标和培养规格都有统一的规定，但是，这种规定很难照顾到各级各类高校的特殊性。强调统一的培养目标和培养规格也很难满足当今时代丰富多样的社会发展和个人发展的需求。高校要有自己独特的教育理念和办学定位，并根据具体的办学定位、教育资源和学校环境以及师生特色确立自己学校独特的发展方向。如重庆大学的“扎根重庆，立足西南，服务全国，走向世界”；北京工业大学的“立足北京，依托北京，服务北京”；河北农业大学的“坚定不移地走太行山之路”；广西右江医学院在原有的基础上重点建设了一系列的特色课程，有民族医学与方剂学、民族医学与内科、民族医学与儿科、民族医学与妇科等，为右江红土地培养了大批“下得去、留得住、用得好、有作为”的基层医疗卫生专门人才。很显然，这些学校都是在达到国家对学校培养目标基本要求的基础上，又充分考虑到自己学校独特的教育资源和教育环境等，从而在校本课程开发中凝炼了各自的办学特色的。
2.民主开放的学校组织结构确保了地方高校校本课程开发的顺利实施
校本课程开发要求学校有一个民主开放的组织结构。这种组织结构具备广泛而通畅的交流渠道，能够分散权力，有利于小组工作和小组内部以及小组之间乃至各成员之间的良好沟通。在这个组织结构中，人们乐意接受领导是基于专业能力的认同，而不是权力使然。因此，进行校本课程开发，管理者的职责和素养非常重要。研究表明，一所学校的管理者要引领学校进行变革和革新，就必须积极地建立民主开放的学校组织结构，具备个性化和人性化的管理风格和人格特征。这一点对于校本课程开发与建设这样深刻的变革而言，尤其重要。此外，校本课程的实施会使学校成为评价的焦点，受到来自校内外的各种压力，要求学校工作有别于国家统一课程计划下的运作方式，这无疑增加了管理工作的难度。一所高校要顺利进行校本课程开发，管理者必须具备相应的领导素质，包括与上级行政部门和中介机构协调合作的能力，与教职工进行不断的对话并鼓励其合作的能力，以及科学灵活使用权力的艺术以及具有管理策略、科学精神和开放意识。这是推动和引导学校内部积极的力量而进行的预期的变革，争取实现预期目标的必备条件。
3.教师知能素养的全面提高和学生的积极参与是地方高校校本课程开发的基础
英国著名课程研究专家斯腾豪斯(Stenhouse)认为，“课程改革是人的改革”，“课程发展是人的发展”，“没有教师的发展就没有课程的发展”。也就是说，教师是课程开发的主导力量和最终实施者，教师的经验、态度、知识、能力等都会对课程起决定性作用。要使教师从自发到自觉地进行校本课程开发，适当的在职培训是非常重要的。校本课程开发要求教师自己确定课程目标、课程内容，负责课程实施、课程评估，而不仅仅是实施课程，因此，需要教师具备制定课程目标的能力、确定课程内容的能力、实施课程的能力和评估课程的能力。同时学校应树立以学生为主体的意识，课程本身也是为学生的学习而设置的。学生参与课程开发可以使学生主体自身得到发展。因此，如何适应学生的兴趣、个性、能力和需要，使课程开发符合学生利益，以学生为本，充分调动学生参与课程开发的积极性，是高校校本课程开发需要特别关注的重要课题。离开了教师与学生这对校本课程开发的双主体，校本课程开发是无法进行的。
4.客观公平的评价机制与满足师生成就欲的激励机制是地方高校校本课程开发的助推力
由于校本课程开发是由学校自主进行的，而且是各不相同的，国家很难采用类似于外部统一考试等评价手段来及时准确地评价校本课程的开发成效。因此，校本课程开发除了通过教育行政管理部门、中介机构的认可评估外，还需要依靠学校师生的自我评价，特别是要依靠教师个体的自律和自我反思，不断地反思校本课程开发过程中出现的各种问题，从而通过自我评价、自我激励和自我改进，保证校本课程开发的健康顺利运行。
参考文献：
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［2］袁振国．中国教育政策论［M］．北京：教育科学出版社，2001．
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［4］张灵芝．试析当代中国课程理论的失语现象［J］．教育理论与实践，2002(4)．
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校本课程预期成果范文5
关键词: 校本课程 教育目标 泰勒原理
《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出,基础教育课程改革的具体目标之一:“改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。”“学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。”学校作为国家基础教育三级课程管理体系中的重要组成部分,拥有了一定程度的课程自,参与课程决策并承担相应责任。学校课程管理包括两个方面的内容:一是组织实施国家课程和地方课程;二是合理开发校本课程。《义务教育课程设置实验方案》和《普通高中课程方案(实验)》在明确规定国家课程的门类及其课时(学分)的同时,都为校本课程留出了课时(学分),保证校本课程的实施。
一
校本课程是在实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校学生的需求进行科学的评估,充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。关于校本课程开发的理念与观点,许多专家学者已经做过精辟的论述,概括如下:
第一,知识再概念化的理念。长期以来,人们总是把知识定义为已经被人类实践反复证明的客观、确切、稳定的认识成果,重视理性知识而忽视非理性知识、重视普遍性知识而忽视特殊性知识、重视学术知识而忽视生活知识是国家课程开发的主要倾向。此外,国家课程需要设置统一标准,课程改革也需要较长周期,这些因素都使国家开发课程强调统一性、系统性和长期性。结果忽视了儿童的个别差异,割裂了知识与特殊境域,以及现实生活的联系。这种状况应该在校本课程发展中得到调节。
第二,文化回归的理念。国家课程发展往往使课程受制于“法定文化”的规范,将课程从逻辑上设定为社会文化的一种工具性存在;课程内容则被化为具有“普遍性”、“客观性”的知识经验,精选和加工现有文化使之“科学化”、“标准化”是国家开发课程的一贯追求;课程实施则指向这些“法定文化”的掌握。这其实是一种文化锁定现象,它造成了课程的文化性缺失。这种文化性缺失还表现在:在课程国家化过程中,课程脱离了地方意义,脱离了知识赖以存在的境域文化的母体,脱离了与个体相融合的文化主体意味,它上升为某种普遍性国家意志,成为国家主宰文化的工具。校本课程发展应该避免国家课程发展这种非文化的倾向,自觉把自身置于社区文化的母体之中。
第三,面向教育现场和学生需求差异的理念。国家课程发展由于强调统一,无意也无力体现各地的实际情况,更不用说学校的实际情况和学生的个体差异。然而,课程不是既定的真理,而是鲜活的教育现象与过程。无法顾及教育现场无疑是国家课程发展的缺陷。校本课程发展则必须面对学校的教育现场,面对学生的个体差异,全力解决学校环境中出现的教育问题,迅速响应社会以及知识的变迁,给学生提供适当而有意义的课程。
以上三种关于校本课程的理念各有侧重,但都表明:国家课程因其固有的特点而存在一些难以克服的缺陷与不足之处;校本课程在很大程度上弥补了国家课程的缺陷与不足之处,是国家课程的必要补充。因此,校本课程的教育目标定位是否合理、准确,事关基础教育课程改革的目标能否顺利实现,意义重大。但是,教育目标归根结底是一种价值判断,而非事实判断。
二
如何才能合理、准确地定位校本课程的教育目标呢?泰勒原理中选择教育目标的理念为我们提供了一种具体可行的思路。
首先,是对学生的研究,包括两个方面:一是学生的需要;二是学生的兴趣。所谓需要,是指实际情况与理想目标之间的差距,即“实然”与“应然”之间的差距。例如:人是知、情、意的统一体,是通过体验成长的。“体验”可分为“直接体验”和“间接体验”两种。对于儿童成长来说,直接体验最为必要。但由于人的一生有限,不可能事事亲历亲为,因此在直接体验之外补充间接体验是必要的。事实上,我国中小学教育普遍存在死记书本知识、大搞题海战术的弊病,几乎没有接触大自然、体验社会生活的机会。缺乏体验学习即为“实然”与“应然”之间的差距。所谓兴趣,是指个体力求认识某种事物或从事某项活动的心理倾向。学习过程是学生主动建构知识体系的过程,需要学生积极主动、持之以恒地努力。心理学研究表明,兴趣是引起和保持注意的重要因素;是认识和从事活动的巨大动力;是开发智力的钥匙。没有人会否认兴趣对学习的重要作用,因此,关注学生兴趣,并根据学生兴趣确定校本课程的教育目标也是理所应当的。
其次,是对当代社会生活的研究。一方面,随着自然科学的产生,特别是第二次世界大战以来,知识体系飞速发展、社会生活日新月异,学校教育要囊括所有的知识既无必要,又无可能。国家课程所提供的那些客观、确切、稳定的经典知识,已然不能反映科学及社会生活的前沿状况。而其中的某些内容恰恰是适应现代社会生活所必需的,例如:竞争与合作的知识和能力、交流与沟通的知识和能力、压力与减压的知识和能力,等等。另一方面,有关训练迁移的研究表明,学生在现实生活中碰到与学习情境相似的社会情境时,才更有可能发生知识迁移。因此,研究当代社会生活,从中选择校本课程的教育目标是十分必要的。
第三,听取学科专家的建议。课程理论专家关于校本课程的理念也应该成为选择校本课程的教育目标来源之一。除了上文论及的知识再概念化的理念、文化回归的理念、面向教育现场和学生需求差异的理念之外,还有两种理念。一是草根式民主的理念。教育作为一种公共资源,其内容理应由社会公开讨论。校本课程由学校、教师、学生参与开发,有利于学生民主意识的养成。二是给教师赋权增能的理念。教师不仅是课程的实施者,从某种意义上说,也是课程最后的裁决者。校本课程发展作为国家课程发展的一种补充,与教师的专业发展有着不可分割的关系,要赋予教师参与课程开发的权利与责任,视校本课程开发为教师再教育的过程,教师专业成长的机会。这样,培养学生的民主意识,给教师提供专业成长的机会也可以成为校本课程的教育目标。
第四,利用教育哲学筛选教育目标。根据前面三种途径获取的教育目标必然是纷繁芜杂的,其中一些目标可能还不尽合理,校本课程必然无力承担如此重任,因此,有必要利用教育哲学筛选一些重要的教育目标。例如,随着教育成本不断提高,教育实际收益与受教育者的预期相去甚远,“教育无用论”日益流行。许多学生不再愿意刻苦读书,希望尽早步入社会,希望学校提供求职培训类课程。学校是不是应该鼓励学生尽早步入社会?是不是应该开发求职技能类的校本课程以满足学生的需要?这就需要利用教育哲学做出裁定。
第五,利用教育心理学筛选教育目标。人的身心和认知发展具有特定的规律,教育心理学能帮助我们分辨哪些教育目标可以在小学阶段实现,哪些教育目标只能在高中阶段实现。例如:现代社会生活充满压力和挑战,教会学生释放压力、迎接挑战,对于学生适应现代社会生活具有重要的意义。然而,把这个作为小学一年级校本课程的教育目标,似乎没有必要,事实上也不可能。
校本课程是基础教育课程改革的一大亮点。校本课程教育目标的定位,事关基础教育课程改革的目标能否顺利实现,学生能否全面而有个性地发展。泰勒原理选择教育目标的思路为校本课程教育目标定位提供了具体可行的方法。
参考文献:
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[2]钟启泉,崔允漷,张华.为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
校本课程预期成果范文6
[论文摘 要]学校推进科技教育与创建科技教育特色，需要充分认识校本课程开发的运演路径选择在课程改革中的重要意义和不可替代的实践价值。通过建立合作、整合、体验、活动四大机制，能促进校内价值认同一致、学科渗透互动、学习走向生活、智能多元开发，构建适合学校实际的科技教育校本课程开发模式，促进学校课程发展，并更好地体现其教育价值和育人功能。
校本课程资源开发和配置是学校整个课程体系建构的重要组成部分。《基础教育课程改革纲要》明确指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发和选择适合本校的课程。”学校特色发展，课程是关键。当前，小学科技教育愈来愈引起重视，推进科技教育，特别是创建科技教育特色，须充分认识校本课程运演策略在课程改革中的重要意义和不可替代的实践价值。因为学校特色课程文化的重建与否与学校特色教育的内涵发展有着必然联系，促进课程改革的深化和科技教育特色建设的创新发展就必须重视学校课程文化的重构和实践运演。
一、建立合作机制，多界面价值认同
当代课程研究的理论与实践成果表明，影响特色课程建设的因素是多方面的，既有来自课程本身的因素，又有来自学校内部和外部的因素。而在诸多因素中，学校理念文化在课程文化中具有十分重要的意义和实践价值。因为一所成功的特色学校，应有不同于一般学校传统教育的办学思想和办学宗旨，必须根据学校传统教育文化特色、师生特点、教育环境、办学信念及独特的发展方向确定特色课程目标、结构和内容。耐斯等人的研究发现，全校性的改革与多种因素有关，主要包括学校文化、资源、组织结构和领导四个因素。学校文化方面，要求学校内成员必须认同及分享以下价值取向：强调学习、珍惜互助与合作、接纳不同专业的意见、重视相互参考与支持。因此，只有充分调动全体教师的积极性，使教师成为课程开发和实施的主力军，使校本课程开发成为在特色教育理念指导下的学校整体性行为，全校性的课程改革就会容易成功。也就是说，教师的开发态度、合作精神、合作行为是校本课程有效实施和整合的有效保证。
学校在建构科技教育特色建设理念时，有位教师提出了“传承科技启智未来，学做合一提高素养”的建议，他认为这与学校办学理念“在实践中求真，在实践中求学，在实践中求发展”以及校训“强学力行”具有较大的相融性。教师对科技教育理念文化的深度思考，反映了教师在课程开发中的文化自觉，能以学习、开放、反省的方式投入课程开发。此后，学校通过“建立组织，明确职责；宏观指导，落实责任；强化培训，提高教师；挖掘资源，编撰教材；激励学生，主动参与；健全制度，加强评价”等一系列校本课程的实施过程，使科技教育文化以强大的影响力规范着学校教育的精神气质，科技教育特色创建工作逐步成为全校教师的普遍自觉，体现在每个教师的期望和态度中，不断影响着教师的教育行为。学校还通过学校理事会和家长学校向社会、家长广泛宣传学校的办学思想和科技教育特色文化，使特色课程资源的开发和利用得到街道、社区、家长的广泛支持。通过多年努力，学校领导、教师共同参与编写的校本教材《科艺苑》纳入课程后，越来越受到学生的广泛欢迎。为了用好校本教材，教师们主动参与校本课程教学方案设计，实现资源共享。
笔者认为，校长对课程的领导主要包括课程的价值领导和课程的教学领导，而课程的价值领导主要是把自己的理解和思考变为具体的引导决策，拓展校本课程的合作领导的空间和质量，因为现代科学技术飞速发展，科技教育的内容需要向现代科技领域不断拓展和延伸，课程目标、类型、内容需要不断完善，只有确立教师是校本课程开发的主要参与者和开发质量的主要决定者的意识，由校长、教师、学生、家长、教育专家共同担当科技教育特色教育责任，合作参与课程开发，才能反映学校对课程的价值追求。如果学校领导、师生、家长对学校特色教育课程理念没有一致的价值认识，就会缺乏课程建设的动力机制，教师缺乏创造性，并得不到家长的积极支持和配合，那么再好的校本课程也必将是无源之水，无本之木。
二、建立整合机制，多学科渗透互动
众所周知，当代科学的发展已经超越了学科界限，正向协同化、综合化的方向发展。这种新趋势要求加强学科联系，让学生获得跨学科的知识。美国普渡大学科学与数学教育研究中心主任约翰·斯塔韦尔认为：“完善的科学教育都强调科学是认知方式和认知体系的统一体，主张将科学探究与科学知识学习视为一个不可分割的主体。”认为，人作为社会性存在，其发展不是割裂的行进，而是“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己全面的本质。” 因此，科技教育不仅是科学、综合实践活动、信息技术教育等相关学科的教学任务，而且是培养学生道德品质、精神气质、科学的态度和思维方式的综合性教育行为。应该承认的是，不同学科有其不同的教学目标和任务，不同学科的教师有着不同的思维和教学方式，不同年龄段的教师和学生也有着不同的观念和行为方式。然而，教师们更应该认识到科学课程文化的重建是科技教育校本课程开发与各学科课程的有机结合和相互补充，这需要多学科教师的合作、交流和互动。为保证科技教育校本课程的有效开发和配置，学校应建立开放的组织氛围和教研制度，引导不同学科的教师打破同一学科和年级的组织和界限，围绕科技教育课程文化重建的主题，建立起新的非正式的开放的组织气氛和组织制度，以利于设计和实施科技教育校本课程整合的学习和教研主题，推进不同学科教师的互动和学科整合。
如学校通过建立开放式的备课组，让科技教育骨干教师参与其他学科集体备课活动。在此过程中，语文、品德等学科充分挖掘教材中的科学人文教育元素，对学生进行学科学、爱科学、用科学的教育；艺术学科组织学生绘科技幻想画、临摹获奖科技制作、排演科技小品、让学生在场景中扮演科学家的角色等；数学学科在计算、测量等教学中，密切结合科学学科教学，指导学生将科学实验数据转换成简图、表格、图像等，并指导学生运用图像和表格中的数据建立模型进行预测，指导学生运用分数、小数、百分数等运算方法就调查结果进行统计，让学生在整合性学习中激发学习科学的内在动机。由此可见，科技教育与学科课程的整合不是简单地把知识内容拼凑在一起，教师应该形成多学科角度思考问题的综合性课程观，加强研究，积累丰富的科技教育整合性资源。学校要赋予教师课程职责，让教师在科技教育校本课程开发中，提高课程合作、课程沟通、课程建设能力，推进课程开发实践，形成科技教育特色课程。
三、建立体验机制，多渠道走向生活
课程的主要内容都是人类科技文化知识和经验的结晶，它反映了人类科技文化的基本成果。当今社会，科学技术已经渗透到生活的各个方面，已成为学生生活的一个重要组织部分。特别是从上世纪90年代中期提出“知识经济”概念起，人们逐渐认识到基础教育的概念需要扩展，需要把经济、技术及实践性的知识包括在内，使科学教育结合现实生活，这样才能使学生在实践体验中了解科学原理、发展智慧潜质、增长知识技能。因此，小学科技教育的课程设计更应关注与生活的联系，正如陶行知先生所说的“是科学的生活，就是科学的教育”。“现代的世界是一个科学的世界。整个中国必须接受科学的洗礼，方能适于生活。”
为了使课程的内容实用化、生活化，就必须结合当代科技和社会发展实际，把生活、社会、科学、技术各个方面的问题和知识不断纳入科技教育校本课程教学中。如学校十分关注本地区的人文底蕴、自然风貌、科技进步，通过搜集、归纳、分类等信息加工过程，逐步形成有利于学生正确认识生活中的自然经济、人文科技、生态面貌等方面的科技教育课程资源，建立科技教育实践基地，形成有质量的科技教育活动方案，并组织教师围绕“小学生科技教育生活化的研究”课题进行深入的实践研究，引导师生发现和探究家庭生活、社会生活和环境教育等方面的科技现象及现代科技在生活中的应用及原理。根据校本教材的教学要求，组织学生开展“生活科技实践行活动”，以专题形式加以设计，采用“走出去”“请进来”的形式，定期请专家作环保科技专题讲座，请园艺师作栽培现场指导，请工程专家作“感知教育”基本知识讲座等，并带领学生走进姚桐斌故居等科技教育实践基地，让地方和社区的自然人文资源成为科技教育课程开展的不竭源泉。
实践型课程是校本课程开发追求的基本形态，强调体验和参与，课程设计理应加强综合实践活动的研究与实验，坚持不懈地关注和了解学生在日常生活和综合实践活动中遇到的问题和困难，指导学生通过实践体验获得对科学知识的深刻认知，并通过实践环境主动建构科技知识。同时，要帮助学生认识科学在他们个人生活中的作用、价值和重要意义。如学生自主研制的风能太阳能双能驱动小车在市科技创新大赛中获一等奖，20个学生的科技小制作获国家专利，其作品内容和项目均来自生活实际，证明了学生的社会生活、家庭生活中的科技教育资源十分丰富，教师必须根据学生的特点和实际需要合理选择，使其与校本课程有效对接和互补，才能充分发挥校本教材的作用，使科技教育校本课程既能基于学生的直接经验，密切联系自身生活和社会生活，建构体现对知识综合运用的课程形态。
四、建立活动机制，多形式开发智能
任何教育都是从活动开始的，科技教育课程建设更是如此。在建立活动机制的实践中，必须确立以儿童为本位、以儿童兴趣为主题的课程观，十分注重学生在活动过程中的主体地位和主观能动性。小学科学、信息技术、综合实践活动教材所选内容无疑是学校科技教育的基本内容，但学科知识是从一定的知识体系中选择加工形成的，而现代科技的迅猛发展使得课程的内容不仅仅是与某一个专业领域的人才相适应，因此，学校的课程开发应弥补科学学科课程的不足，重视开发和丰富活动课程，平衡课程类型，让学生在自主性体验活动中提升和发展科学素养。
从心理学角度看，学生的意志、态度、情感和价值观等非智力因素如果没有学生自我参与的主体活动，任何外在的“灌输”都是无效的。科技教育活动课程的设计，必须尊重和满足个性的兴趣、需要和意愿，在兴趣发展的基础上将知识掌握和智力发展统一起来。如学校的少年科技活动中心下设的少儿感知气象工作室，借助学校数字化气象台和实时气象数据网上平台，组织学生观察、记录、公布气象信息，学生十分喜爱；以制作“小三模”，培养学生创新技能的“金钥匙工作室”，每周组织学生学习航模基本知识，动手操作拼装和制作航空航天模型，定期组织班校竞赛活动，并积极参加省、市科技模型大赛，学生对杆身橡筋飞机、空中轿车飞机、东风一号模型火箭、太阳能气垫船等模型制作兴趣浓厚；以学习现代信息技术、机器人拼装、编程、调试等技能的“罗伯特工作室”，引导学生从小就接触前沿科技。各工作室设相应的班级工作站点，在以上科技教育活动课程的开发过程中，由于学生根据自己的兴趣和需要，自主参加相应的工作室和工作站点，让学生各选其好，各展所长，各得其所。
完善的科技教育活动课程应该分年级、分程度设置，使其与学生的认识水平、智力水平、能力水平相匹配。这是一个相对复杂的过程，需要反复研究、实践和改进。为了克服活动课程内部缺乏连续性的缺陷，学校通过多年实践研究，逐步发现各学年段学生心智发展的“自然”顺序和各年龄段学生的兴趣中心，并根据这种自然顺序，不断完善、充实校本教材的工艺制作、园艺栽培、模型制作、智能机器人四大模块，初步确立活动指标和预期学习活动结果。活动中，由师生根据预设的课程目标，通过查阅资料、计划组织活动、解决所遇到的困难以及安排从事的评定程序，初步形成科技教育的活动课程体系。这一活动课程体系适合小学生对外部世界的探究，具有与生俱来兴趣的特点，学校对不同年龄段学生提出的要求注意难度适中，更贴近学生的日常生活，为学生匹配分析能力和策划能力提供了历练平台。如课内课外结合型科技活动，引导学生活学活用科学学科课程中的科技知识和技能；普及科技制作型活动中，引导学生从制作杆身直升机模型开始，随着年龄的上升，再制作放飞杆身橡筋动力飞机、空中轿车飞机、东风一号伞降火箭、太阳能气垫小船等；在文娱表演型活动中，组织学生自编自演各种科技类文艺节目，使校园科技节与艺术节融汇一体；在评比竞赛型活动中，组织学生搞小制作、小发明，参加省市科技创新大赛，学校主动承办、协办各级机器人大赛，为学生展示新兴科技技能和特长创造机会；在科普宣传型活动中，让学生以自己制作的科技制作、科学幻想画丰富校园环境文化；在探索研究型活动中，组织学生写科技小论文、搞小发明参加专利申请等。开展这些活动的宗旨是用丰富的科技活动去实践科技教育特色学校建设的文化理念，在每一个学生心中播下科技创新的种子。
参考文献
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