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校本课程的课程目标范文1
关键词: 校本课程 教育目标 泰勒原理
《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出,基础教育课程改革的具体目标之一:“改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。”“学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。”学校作为国家基础教育三级课程管理体系中的重要组成部分,拥有了一定程度的课程自,参与课程决策并承担相应责任。学校课程管理包括两个方面的内容:一是组织实施国家课程和地方课程;二是合理开发校本课程。《义务教育课程设置实验方案》和《普通高中课程方案(实验)》在明确规定国家课程的门类及其课时(学分)的同时,都为校本课程留出了课时(学分),保证校本课程的实施。
一
校本课程是在实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校学生的需求进行科学的评估,充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。关于校本课程开发的理念与观点,许多专家学者已经做过精辟的论述,概括如下:
第一,知识再概念化的理念。长期以来,人们总是把知识定义为已经被人类实践反复证明的客观、确切、稳定的认识成果,重视理性知识而忽视非理性知识、重视普遍性知识而忽视特殊性知识、重视学术知识而忽视生活知识是国家课程开发的主要倾向。此外,国家课程需要设置统一标准,课程改革也需要较长周期,这些因素都使国家开发课程强调统一性、系统性和长期性。结果忽视了儿童的个别差异,割裂了知识与特殊境域,以及现实生活的联系。这种状况应该在校本课程发展中得到调节。
第二,文化回归的理念。国家课程发展往往使课程受制于“法定文化”的规范,将课程从逻辑上设定为社会文化的一种工具性存在;课程内容则被化为具有“普遍性”、“客观性”的知识经验,精选和加工现有文化使之“科学化”、“标准化”是国家开发课程的一贯追求;课程实施则指向这些“法定文化”的掌握。这其实是一种文化锁定现象,它造成了课程的文化性缺失。这种文化性缺失还表现在:在课程国家化过程中,课程脱离了地方意义,脱离了知识赖以存在的境域文化的母体,脱离了与个体相融合的文化主体意味,它上升为某种普遍性国家意志,成为国家主宰文化的工具。校本课程发展应该避免国家课程发展这种非文化的倾向,自觉把自身置于社区文化的母体之中。
第三,面向教育现场和学生需求差异的理念。国家课程发展由于强调统一,无意也无力体现各地的实际情况,更不用说学校的实际情况和学生的个体差异。然而,课程不是既定的真理,而是鲜活的教育现象与过程。无法顾及教育现场无疑是国家课程发展的缺陷。校本课程发展则必须面对学校的教育现场,面对学生的个体差异,全力解决学校环境中出现的教育问题,迅速响应社会以及知识的变迁,给学生提供适当而有意义的课程。
以上三种关于校本课程的理念各有侧重,但都表明:国家课程因其固有的特点而存在一些难以克服的缺陷与不足之处;校本课程在很大程度上弥补了国家课程的缺陷与不足之处,是国家课程的必要补充。因此,校本课程的教育目标定位是否合理、准确,事关基础教育课程改革的目标能否顺利实现,意义重大。但是,教育目标归根结底是一种价值判断,而非事实判断。
二
如何才能合理、准确地定位校本课程的教育目标呢?泰勒原理中选择教育目标的理念为我们提供了一种具体可行的思路。
首先,是对学生的研究,包括两个方面:一是学生的需要;二是学生的兴趣。所谓需要,是指实际情况与理想目标之间的差距,即“实然”与“应然”之间的差距。例如:人是知、情、意的统一体,是通过体验成长的。“体验”可分为“直接体验”和“间接体验”两种。对于儿童成长来说,直接体验最为必要。但由于人的一生有限,不可能事事亲历亲为,因此在直接体验之外补充间接体验是必要的。事实上,我国中小学教育普遍存在死记书本知识、大搞题海战术的弊病,几乎没有接触大自然、体验社会生活的机会。缺乏体验学习即为“实然”与“应然”之间的差距。所谓兴趣,是指个体力求认识某种事物或从事某项活动的心理倾向。学习过程是学生主动建构知识体系的过程,需要学生积极主动、持之以恒地努力。心理学研究表明,兴趣是引起和保持注意的重要因素;是认识和从事活动的巨大动力;是开发智力的钥匙。没有人会否认兴趣对学习的重要作用,因此,关注学生兴趣,并根据学生兴趣确定校本课程的教育目标也是理所应当的。
其次,是对当代社会生活的研究。一方面,随着自然科学的产生,特别是第二次世界大战以来,知识体系飞速发展、社会生活日新月异,学校教育要囊括所有的知识既无必要,又无可能。国家课程所提供的那些客观、确切、稳定的经典知识,已然不能反映科学及社会生活的前沿状况。而其中的某些内容恰恰是适应现代社会生活所必需的,例如:竞争与合作的知识和能力、交流与沟通的知识和能力、压力与减压的知识和能力,等等。另一方面,有关训练迁移的研究表明,学生在现实生活中碰到与学习情境相似的社会情境时,才更有可能发生知识迁移。因此,研究当代社会生活,从中选择校本课程的教育目标是十分必要的。
第三,听取学科专家的建议。课程理论专家关于校本课程的理念也应该成为选择校本课程的教育目标来源之一。除了上文论及的知识再概念化的理念、文化回归的理念、面向教育现场和学生需求差异的理念之外,还有两种理念。一是草根式民主的理念。教育作为一种公共资源,其内容理应由社会公开讨论。校本课程由学校、教师、学生参与开发,有利于学生民主意识的养成。二是给教师赋权增能的理念。教师不仅是课程的实施者,从某种意义上说,也是课程最后的裁决者。校本课程发展作为国家课程发展的一种补充,与教师的专业发展有着不可分割的关系,要赋予教师参与课程开发的权利与责任,视校本课程开发为教师再教育的过程,教师专业成长的机会。这样,培养学生的民主意识,给教师提供专业成长的机会也可以成为校本课程的教育目标。
第四,利用教育哲学筛选教育目标。根据前面三种途径获取的教育目标必然是纷繁芜杂的,其中一些目标可能还不尽合理,校本课程必然无力承担如此重任,因此,有必要利用教育哲学筛选一些重要的教育目标。例如,随着教育成本不断提高,教育实际收益与受教育者的预期相去甚远,“教育无用论”日益流行。许多学生不再愿意刻苦读书,希望尽早步入社会,希望学校提供求职培训类课程。学校是不是应该鼓励学生尽早步入社会?是不是应该开发求职技能类的校本课程以满足学生的需要?这就需要利用教育哲学做出裁定。
第五,利用教育心理学筛选教育目标。人的身心和认知发展具有特定的规律,教育心理学能帮助我们分辨哪些教育目标可以在小学阶段实现,哪些教育目标只能在高中阶段实现。例如:现代社会生活充满压力和挑战,教会学生释放压力、迎接挑战,对于学生适应现代社会生活具有重要的意义。然而,把这个作为小学一年级校本课程的教育目标,似乎没有必要,事实上也不可能。
校本课程是基础教育课程改革的一大亮点。校本课程教育目标的定位,事关基础教育课程改革的目标能否顺利实现,学生能否全面而有个性地发展。泰勒原理选择教育目标的思路为校本课程教育目标定位提供了具体可行的方法。
参考文献:
[1]泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京:中国轻工业出版社,2008.
[2]钟启泉,崔允漷,张华.为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
校本课程的课程目标范文2
一、诊断校本的课程需求依赖于教师
在校本课程开发中,教师是学校课程需求的诊断者。作为特定学校以学校自己为主体和目的的课程开发行为,校本课程开发与国家或地方层面的课程开发的最大差异就在于它是为了满足学校自身的特殊课程需求。特殊课程需求主要指特定学校具有的独特的、个性化的课程需求。这种课程需求一方面强调校本课程开发需要充分地考虑国家课程和地方课程在满足学校课程需求方面已经作出的努力,以避免学校进行重复的课程开发;另一方面又强调学校需要考虑国家和地方课程所不能满足的学校课程需求。因此,诊断学校的特殊课程需求也就成为特定学校进行校本课程开发的首要工作。一般来讲,教师作为校本课程开发的重要主体,在诊断学校的特殊课程需求中需要协助学校领导和课程专家、调动学生和家长、联合社区人士等做好这样几项工作:合作、协商地探讨学校的总体课程需求;评估已有的学科课程是否能够满足学校的学科课程需求;考察学校在进行课程开发时可能获得的课程资源;估量学校自主开发校本课程的能力。学校教师在从事这些工作时往往需要处理诸多复杂而繁重的具体事务(如表1所示),这些事务需要教师通过与其他教师、学校领导、课程专家以及其他相关人员的合作、协商和探究才能完成,并最终形成针对该学校的课程需求报告。课程需求报告的内容至少包括三个部分:一是学校的总体课程需求,即综合各类因素对整个学校的课程愿景的阐释;二是已经满足的学校课程需求,即其他方面为学校提供的课程能够满足的那些课程需求;三是需要通过校本课程开发才能满足的学校课程需求,即其他途径的课程都不能满足但学校通过自力更生能够满足的那些课程需求。
二、发展校本的课程哲学离不开教师
在明晰校本的课程需求之后,学校需要协调或规范所有的课程开发行为或事务来集中地、一致地满足校本的课程需求。所以,在学校范围内建立一种校本的课程哲学来指导学校成员的行为就成为校本课程开发的重要工作。这种哲学可以看做是对与教育的基本目的、一般目标和具体目标相关的诸种信念的陈述,这种信念的陈述有助于确保学校成员的课程开发行为共享同一思维假设,从而协调与规范课程开发的各项事务,统整所有学校成员的课程开发行为。[1]尽管规范校本课程开发行为的课程哲学需要在校长、教师、课程专家、学科专家、学生家长、社区人士等之间的交流中产生,但学校教师队伍却是建立这种课程哲学的中坚力量。一方面,教师是熟悉各科教学工作、具有专业素养和兼有教育权利和义务的实践主体,且在学校教育者中占绝大多数;另一方面,校本的课程哲学在校本课程开发中的实际运作最终需要依赖教师,且只有在教师参与的条件下通过协商和讨论而达成一致的课程哲学才能获得教师的更高认同,从而在教师的校本课程开发行为中发挥规范作用。因此,学校要发展校本的课程哲学,教师的积极参与是关键。
教师要在建立校本的课程哲学中发挥有效作用,就需要具体地完成一系列工作:通过梳理教育文献了解已有的课程哲学观;从所在学校、社区或地区的情境出发陈述教师自己的教育信念;在与其他成员的协商与讨论中进一步表述与澄清自己的教育信念;反思自己的教育信念,并在与其他成员的交流中形成共同的教育信念;把这些教育信念转化为所有教师在从事校本课程开发活动中需要坚持的基本假设。在发展这种校本的课程哲学中,教师的有些行为发生在教师个体层面;有些行为发生在学科教研室层面;有些行为发生在年级教师层面;有些行为发生在整个学校层面。
三、拟定校本的课程目标依靠教师
拟定校本的课程目标就是在回答“为什么开发校本课程”。校本课程开发主体在共享的课程哲学的基础上分析和确定校本的课程目标并非是要重新制定所有的课程目标,而是在确保国家规定的目标的基础上使各类课程目标更加适宜于校情,至于其中需要保留、调适或创新哪些课程目标则视具体情况而定。在各类校本课程开发的主体中,教师在分析和确定校本的课程目标方面发挥着独特的作用。
首先,拟定校本的课程总目标需要教师的参与。确定校本的课程总目标需要考虑社会、学科知识、教育政策、课程现状、学校氛围、学生、教师等因素。[2]在诸多校本课程开发的主体中,教师是对学科知识、课程现状、学生、教师自身等因素最为熟悉和了解的主体,因而只有教师才能在拟定校本的课程目标时充分地考虑这些因素。所以,学校需要积极地鼓励和支持教师主动地分析学科知识、反思课程现状、把握学生、反思自我的专业发展状态等,并使这些探讨结果通过有效的方式影响校本的课程目标决策。
其次,拟定校本的一般学科目标需要教师的努力。校本课程的总目标最终需要通过学校开设的各类课程来达成,拟定校本的一般学科目标就是把校本课程的总目标分担到学科课程目标的过程。对于国家课程而言,尽管国家颁发的学科课程标准对国家课程的一般目标作出了规定,但科任教师在校本课程开发中仍然需要研究和表述所任教学科目的目标,并在校本的课程总目标的统摄下把它转化为符合学校意图的学科课程目标。对于地方课程而言,科任教师也需要通过研究和表述把地方课程目标转化为符合学校意图的学科课程目标。对于由学校自主开设的课程而言,科任教师要在校本的课程总目标的统摄下定位开设课程的意图,并用规范的、明确的、清晰的语句陈述课程目标。
最后,拟定校本课程开发的具体目标需要教师的努力。仅仅对校本的课程目标进行一般的、概括的陈述并不能指导和检测学校或教师的后续课程开发工作,因而教师必须把这种一般学科目标转化为具体的课程目标。教师对这种目标的陈述既需要表明课程要引起的学习者的心灵变化,又需要表明课程要引起的学习者的外显行为的变化。
此外,教师在拟定校本的课程目标中所展开的各项工作都是在学校有计划、有组织的调控下进行的。其中,有些工作需要教师独立地进行,有些工作则需要教师团队或小组合作地进行。
四、编制校本的课程材料由教师选取
要实现校本的课程目标,学校就需要选择和组织那些能够获得和采用的教育性经验,这种行为就是编制校本的课程材料。在各类校本课程开发主体中,教师是承担编制校本课程材料任务的重要主体,校本的课程材料的质量直接取决于教师的行为。尽管教师编制校本的课程材料的方式因受到校本的课程目标、课程类型、课程材料的获得途径等诸多因素的影响而呈现多样性,但这些多元的方式中却包含着两种基本方式。
第一种基本方式是援用课程材料。如果现有的课程材料同学校所追求的校本课程目标、学习者、学校条件等因素相一致,那么教师就只需在编制校本的课程材料时援用这些课程材料。在这种方式中,教师只是涉及到课程材料成品的采用,因而对这种课程材料的影响力较小。教师援用课程材料主要包括两种情况。一是全部援用,这种情况通常在教师通过市场能够获得完全适切于校本的课程目标、学习者、学校条件等因素的课程材料时发生。教师在这个过程中无需开发新的课程材料。二是部分援用,这种情况通常在市场只能提供部分符合校本的课程目标、学习者、学校条件等因素的课程材料时发生。教师在这个过程中还需要获取新的课程材料的内容。教师援用的课程材料主要是国家课程和地方课程。
第二种基本方式是创新课程材料。如果现有的课程材料不能满足学校所追求的校本的课程目标、学习者、学校条件等因素的要求,那么教师就需要在编制校本的课程材料时创造新的课程材料。教师创新课程材料的形式主要有三种:一是课程材料的重组。尽管教师通过市场不能获得一套完全符合于校本的课程目标、学习者、学校条件等因素的教材,但是教师需要的课程材料可以从市场上提供的多套教材中获得。事实上,由于市场上提供的多元教材都是根据同一课程标准编制而成,因而教师从这些教材所提供的课程材料中择优选择最适合的材料重组成校本的课程材料也就具有可能性和现实性。二是课程材料的摹写。如果教师通过市场不能获得适切的课程材料,但现有的课程材料通过适当的修改就能满足校本的课程目标、学习者和学校条件等因素的要求,那么教师就需要通过置换这些课程材料中的相关要素来改写这种课程材料,从而获得适切的课程材料。三是课程材料的创生。如果教师完全不能通过市场获得适切的课程材料,现有的课程材料又不能提供相关课程材料的摹本,那么教师就需要通过调查研究来自主地创造全新的课程材料。一般来讲,教师重组与摹写课程材料主要发生在国家课程和地方课程的校本化处理中,而教师创生课程材料则主要发生在为学校自主设置的课程编写课程材料的行为中。
此外,教师援用或创新课程材料的行为可能由教师个体独立地进行,也可能由教师小组或全校教师合作地进行;它既可能发生在班级教学层面,也可能发生在年级或学校层面。
五、评价校本的课程质量有赖于教师
在校本课程开发过程中,学校需要在校本课程实施之后考察校本的课程材料所产生的教育效果,进而分析这些课程材料与校本的课程目标、校本的课程哲学和校本的课程需求等的一致性,这里把学校的这种行为称为评价校本的课程质量的过程。尽管可以通过某种客观指标来评价校本的课程质量,但校本课程开发的理念更加关注校本课程对特定学校的适切性,即它在满足校本的课程需求、坚持校本的课程哲学和实现校本的课程目标等方面所发挥的实际功能,因而这种评价所需要的资料往往需要直接取自校本课程的实施过程与结果,而且价值判断行为也往往伴随着整个校本课程的实施过程。所以,最有资格和条件的评价主体就是教师。一方面教师作为校本课程的直接实施者,需要且也最方便获得或感知校本课程实施过程的真实信息。如校本课程在实施中的难易程度;学习者对校本课程的反应等。另一方面,教师作为校本的课程需求的诊断者、校本的课程哲学的建构者、校本的课程目标的拟定者、校本的课程材料的编制者,其最了解学校的课程需求、课程哲学、课程目标和课程材料,因而更能够在校本课程的实施过程中体悟这些相关因素的关系及其性质。
具体来讲,在评价校本的课程质量的活动中,教师需要做好这样一些工作:如实地记录校本的课程材料在教与学的过程中出现的问题;如实地观察学习者在学习校本课程中的反应并保留生成物;考察校本的课程材料在实现校本的课程目标方面的功效;反思校本的课程目标与课程材料同校本的课程哲学之间的一致性;分析校本课程能否满足学校的特殊课程需求以及达到国家的统一要求;判断校本课程是否有效地运用了学校可能获得的课程资源;考察课程材料的组织结构与语言表达对学习者的适切性;提供校本课程的实施建议等。此外,教师需要整理考察
的结果及其相关资料,撰写和向学校提交学科课程质量评议报告。
六、提升校本的课程品质还是依靠教师
校本课程仅仅通过一次开发往往难以达到理想的品质,其需要在实施与评价校本课程之后针对发现的问题来再度开发校本课程,以便提高校本的课程品质。所以,从这种意义上讲,校本课程开发是学校对在本校中实施的课程进行持续变革的过程。如同校本课程开发在其他环节需要教师参与一样,提升校本的课程品质也需要教师的参与。一般来讲,教师在提升校本的课程品质时往往需要根据校本课程的实施情况完成这样的工作:一是在学校层面重新审视与调整学校的课程需求。教师的这种工作往往需要在学校领导的组织和协调下进行,它是对整个学校的课程需求的重新估量。二是在学校层面重新审视与调整学校的课程哲学。在这个环节中,教师需要对与总目标、一般目标、具体目标相关的基本信念进行反思,并寻求更加适切的信念来指导学校成员的课程开发行为。三是在学校层面、学科层面、年级层面反思与调整先前拟定的课程目标。在这个环节中,教师往往同时在不同的合作群体中进行工作。如在学校层面探讨与调整校本课程的总目标;在学科层面探讨与调整校本的学科课程目标;在年级层面探讨与调整校本的学年目标。教师同时参与这些不同层面的工作有助于确保不同层面的课程目标的内在一致性。四是在学校层面、学科层面、班级层面反思与调整实施中的课程材料。教师在学校层面的反思与调整主要是加强科际之间的课程材料的整合性;在学科层面的反思与调整主要是根据课程质量评议报告优化学科课程内容;在班级层面的反思与调整主要是根据所教班级的具体情况,对后面即将实施的校本课程进行再度开发。此外,在一些情况下,教师优化课程材料的行为往往发生于教师使用课程材料的过程。
参考文献:
[1] J.Wiles,J.Bondi. Curriculum Development:A Guide to Practice(Six Edition)[M].北京:外语教学与研究出版社,2002:102-104.
校本课程的课程目标范文3
[关键词]国家课程；校本课程；县域高中
校本课程是以学校和社区资源为基础，在尊重学生发展需求的前提下，由教师自主研发与实施的课程。它是学校落实课程赋权的一种行为，是体现学校办学目标、表达学校教育价值追求、提升学校文化的一种有效方式。县域高中是课程改革的主体力量。探索县域高中校本课程研发、管理和评价方式，是全面推进素质教育、规范办学行为的重要切入点。如何研发高中学段的校本课程?如何加强过程性管理?备课组和年级分权下各自承担什么职责?只有明晰课程管理的这一主线，才能使校本课程管理成为真实的校本行为，从而有助于上述问题的解决。
一、校本课程研发
在分析学校发展情况、调研课程需求的基础上，学校针对教师课程能力制订有效的《学校校本课程方案》是研发校本课程的前提。校本课程形成过程是：依据学校的校本课程目标制订各领域的课程规划；各学科从教学实际来定位科目框架下的校本课程目标，从而选择有效的校本课程内容；通过校本课程教案的编写来保证校本课程规范执行，从而形成不同科目下的校本课程教学模块。
(一)校本课程研发方式
目前校本课程研发方式主要有课程选用、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等类型。选用和改编是校本课程研发的最低层次，改编、整合和补充是依据学校需求选择性使用已有校本课程的过程。
有效拓展国家课程是县域高中校本课程研发的主要形式，它是在学科框架下对基础型课程的有效拓展。研发校本课程必须基于学生的兴趣和发展需求，通过拓宽课程范围为学生提供较多信息，从而提升学生的学习能力。
开发校本课程还必须基于教师能力制订可行的校本课程规划方案。否则，不顾教师专业能力盲目开设课程，由此带来的过重教学负担会引发教师抵触心理，这将打乱日常教学秩序和国家课程的有效实施，它会将校本课程实施引向误区。
校本课程研发方式可分为以下两类。
1．国家课程的延伸
国家课程的延伸是指在全面领会国家课程纲要、课程目标和教材要求基础上，改编、新编和拓编国家规定课程，挖掘课程的文化内涵，以拓宽视野、增长知识、激发学习兴趣为目的拓展学科。它的特点是采取学科分层教学，实施学科联动，统整学习内容，革新并优化课程结构，增加课程对学生的适应性。它有利于提高学生学习能力，为学生的发展增加选择性空间。这类课程是基于时代性、发展性和生活性的特点，选择最新的事件或政治、经济、科学和技术发展成就作为校本课程的主体内容。它解决了学科内容单一的问题，使课程走近学生生活。
2．个别化拓宽
为体现学校文化，发挥不同学科的特点，在不耗费教师过多时间也不影响学生常规学习的前提下，为少数学有特长的学生开设超越《课程标准》要求的课程，如奥数、竞赛辅导活动和各种创新设计等。这类课程是校本课程目标之外的课程，如果随意增加这类课程的课时数量，将会把学校教育引向误区。
校本课程的主要形式是基于国家课程的有效拓展和创生性整合，校本课程的实施就必须依据国家课程的质量要求，并沿国家课程呈现的顺序来开发。因此，开发校本课程必须顾及学生的认知、技能与情感的发展水平，尊重学生发展兴趣和需求，从而使校本课程从研发到实施都能遵循国家课程的规范运作和质量要求。这应是目前县域高中校本课程研发的主线。通过这种方式，能有效推动教师将经验性知识自觉上升到课程意识，县域高中从而推动国家课程的有效实施。
(二)校本课程研发模式
开发校本课程的思路是“自上而下”的演绎模式，其基本过程为：确立学校教育哲学(办学理念和核心价值)一进行学校课程整体规划一领导校本课程的开发和实践。
形成校本课程的思路是“自下而上”的归纳模式，其基本过程为：围绕本学科《课程标准》，教研组研制校本课程科目规划备课组基于科目规划研发《学科校本课程纲要》年级组织相关人员进行评议形成年级校本课程内容和规划课表备课组进行校本课程实施年级进行过程性管理并组织学业评价。
校本课程研发管理的思路是：校内外专业力量学校课程委员会《学校校本课程规划方案》。具体来讲：学校课程委员会审议学科框架下的校本课程规划年级以领域和学科管理审议《学科校本课程纲要》备课组制定《校本课程纲要》并撰写校本课程教案。
年级负责校本课程的研发、实施和评价工作，即：年级备课组教师个体或团队《校本课程纲要》和教案。
校本课程开发主体可分为三类：教师个人、教师专业发展共同体、教师与校外机构合作。现阶段主要倡导教师专业发展共同体、教师与校外专家联合开发这两种主体类型。基于上述管理框架，教师依据自身专业特长和发展兴趣，组建校本课程研发和实践联合体，承担备课组的校本课程任务，研读校本课程学科目标，撰写《校本课程纲要》，提交备课组进行合作性研究。形成一致认识后，备课组将《校本课程纲要》提交年级进行审批。年级组织相关人员进行审定并给出指导意见，教师专业发展共同体根据反馈意见进行修改，向学校课程委员会提交校本课程纲要和校本课程教案，待审议批复后编入《校本课程选修》中。校本课程选修介绍包括该模块开设的课时量、内容、评价方式、执教教师、上课地点和课程形式，这是保障校本课程实现选课走班的前提。
二、校本课程管理
为保障校本课程有效研发和规范运作，学校必须制订相应的管理制度来保障其顺利运行。相关的管理制度有：校本课程审议制度、校本课程教学管理条例、校本课程评价制度、校本课程培训制度、校本课程管理岗位职责和评价方案等。承担不同管理职能的处室和年级只有严格执行各项管理制度、定期检查制度落实情况，才能使校本课程管理成为教学常规的重要组成部分，才能实践校本课程目标。
教务处是校本课程管理的行政机构，对“学校校本课程专业委员会”负责。教务处主要职责是严格执行《学校校本课程方案》，检查年级实施情况，协同年级对课程、教师和教学成效进行评价。组织协调各教研组与年级组之间的关系，从而落实课程管理的各项要求。年级、备课组、教师合作研究共同体与学生的职责如下。
(一)年级的职责
年级根据学校的整体安排，制订学年及学期校本课程教学进度计划、校本课程教学研究活动计划和学生的校本课程选修管理等各项工作。具体为以下几个方面。
第一，指导备课组以国家课程计划为校本课程研发主线，形成学期或学年的校本课程表。
第二，指导备课组形成《校本课程选修介绍》。在开学第一周发给学生，便于做好选课登记。
第三，年级对各学科预定开设的校本课程进行统排，依据各学科的资源状况、任课教师情况、学生选修的数量，对不同校本课程模块教学的实施，选择不同数额的班级作为选课走班的管理单元。同一年级某一学科校本课程时间安排必须相对集中，具体时间由各年级自行安排。
第四，年级对教师开展的校本课程教学活动给予指导，联系各学科之间的合作，保证课程合力的有效形成。一门规范的校本课程必须包括校本课程开发申请表、校本课程纲要、校本课程实施教案、校本课程选修登记表、校本课程阶段性教学评价表、校本课程学分评价表和校本课程绩效评定等七种管理材料。
第五，调研学生选修校本课程的学习情况，及时反馈校本课程实施中的问题，以便教师不断调整教学需求，同时为学校课程管理提供决策依据。
(二)备课组的职责
备课组是组织教师开发和申报校本课程的管理组织，是落实《学科校本课程规划》的具体单位。它的职责包括：制订校本课程目标，选编校本课程内容，设计教学时数等。它的职责具体包括以下几个方面。
第一，每学期开始，组织教师学习《校本课程实施方案》，研究《学科课程标准》，依据国家课程的教学进度、结合学生发展基础制订学科校本课程开发计划。
第二，邀请学科教研组和资深教师审议校本课程规划，分析讨论，确立校本课程主题单元。
第三，依据校本课程主题单元的要求，尊重备课组内不同教师的专业特长，对任务进行分解，确立校本课程教学单元的主备和从备教师，并组织教师向年级申报校本课程。
第四，备课组形成《校本课程介绍》，进行选课指导后形成《学科校本课程选修登记表》。
第五，备课组依据年级校本课程课表，组织学科教师进行校本课程实施，包括选修管理、学习量统计和学分认定。
第六，组织教师反思性研究本学期校本课程研发和实施的成效，向学校提交研究报告。组织教师参加阶段性的校本课程成果评比。
第七，每学月组织教师核对并填写《校本课程评价量规表》，统计校本课程研发工作量和实施工作量，并对校本课程实施绩效进行评定。
(三)教师合作研究共同体的职责
教师与具有相同发展意愿的同伴组成教师合作研究共同体是教师互助型组织的有效方式。他们是研发并执行校本课程的承担者，主要担负以下任务。
第一，依据《学校校本课程方案》和备课组内校本课程主题单元计划，承担校本课程不同模块的研发和教学实施任务。
第二，完成《校本课程开发申请表》和相关教案的编写工作。
第三，待年级审批通过后，进一步丰富并规范研制《校本课程单元教学实施纲要》，撰写校本课程教案，编印校本课程教学计划，组织学生选课走班，通过实施《校本课程选修登记》，对选修学习过程进行规范记录。
第四，指导任教班级的学生对本学科拓展性的校本课程进行选择，对任教班级学生选课情况进行统计，并以班级为单位，组建选课后的学习管理小组。为加强学生对选修学习过程的自主管理，教师要制作选课花名册，汇总后报年级组，形成年级总的校本课程选修登记表，以便于选修管理。
第五，加强对校本课程选修过程的管理，包括记录学习量、评价学习态度和组织学生进行自我评定。它主要有书面和实践活动等形式。
第六，参与年级校本课程阶段性的教学评价，完成校本课程学业评价。
(四)学生的职责
学生按照自己的兴趣和爱好填写选课志愿，确定学年或者学期内校本课程的选修表。校本课程每一选修模块结束后该教学班解体，学生自动进入下一模块选修的管理过程。
校本课程的课程目标范文4
一、开发语文校本课程的必然性
新课程改革要求高中语文课程体系在坚持基础性的同时，体现选择性、开放性、综合化和现代化的特点。选择性是指课程内容具有多样性、差别性，以适应不同发展水平区域的需要，适合不同发展水平学生和每个学生个性发展的需要;开放性是指强调学习与学生生活、与社会发展的联系，课程实施过程要体现民主性和尊重个性发展的原则，提倡教学活动的多样性，教学时间和空间的开放性，学习方式的自主选择，评价标准的差异性;综合化是指按照现代社会与科学的发展，重新审视基础教育的课程，对学科设置及内容进行选择与组合，提倡科学性与人文性的统一，民族性与国际性的统一;现代化是指依据儿童心理学和发展心理学调整课程内容，主动适应社会需求，根据现代科学及学科发展的新变化组合、选择、增加新内容，充分反映时代的要求，注意和现代生活相联系，体现出现代的思想意识、价值追求和行为方式。为实现新课改的这些要求，必须改变原有的只由国家设置课程、决定课程内容的状况，转而推行国家、地方、学校三级课程管理政策，特别是根据本校的具体情况构建符合新课程理念的课程体系，显得非常迫切和重要。
二、开发语文校本课程的可行性
1.语文课程目标的多向性为语文校本课程的设计提供了宽广的空间。
高中语文教育要在义务教育的基础上使学生的语文素养获得进一步的提高的同时，更多地关注学生不同的发展倾向和对语文教育的不同期待，为具有不同需求的学生提供更大的自主发展空间，在课程目标的设计上，按“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度整合教育目标，实现全体学生的全面发展。新课程目标的多向性为语文校本课程的设计提供了多个触发点，学校和教师应在理解学生不同需求的基础上，充分利用学科资源优势，形成有内在联系的多元化的模块组合，满足学生自我发展的不同需求。
2.语文学科特点决定了课程资源的丰富性。
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文学科的这些特点决定了语文学科教学内容的丰富性和综合性，生活中和其他学科领域的许多内容都可以作为语文学习的素材，语文作为母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有，“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文课程资源具有其他学科不可相比的多样性和丰富性，因此，语文课程资源可供开发的空间是无比宽广的。当地的自然和人文景观、风土人情、学校的文化传统、教师的自身素养和阅历、学生的富有个性化的思维方法和情感体验等，都是语文校本课程的重要资源。教师应积极拓展学生的语文视野和学习渠道，让学生在更广阔的生活空间中学语文、用语文。
三、开发语文校本课程应该注意的问题。
1.切合学科特点。
要分析语文学科所拥有的资源及优势，寻找合适的切入点，本着“为我所用”、实效有用的原则，对课程资源积极筛选、加工、整合，充分挖掘各种资源的深层价值和学科价值，开发适合学科特点的课程资源，避免毫无计划、“乱开乱采”的行为。
2.体现学校特色。
在语文校本课程开发中，应允许教师根据自己的兴趣、爱好、特长，遵循课程开发的规律，自主地进行课程开发，允许不同的教师有不同的课程开发方略、确立不同的课程内容和计划。同时，要充分、综合考虑学校生存的社会环境条件、学校办学设施条件和教师、学生的个性因素等方面的独特性和差异性，因地制宜，扬长避短，开发出真正具有“校本”特色的课程方案。照搬照抄国家课程、地方课程或其他学校的校本课程，就没有了自己的特色，也就失去了开发校本课程的目的和意义。
3.注意灵活性和计划性相结合。
相对于必修课而言，校本课程更多地体现了选择性和个性化，内容和形式有较大的灵活性和拓展性。学校和教师可以根据本校的课程资源和学生的需求设计若干模块，对于模块的内容组合以及模块与模块之间的顺序编排可以根据实际情况灵活实施，可以是以课堂为主，也可以走出课堂，构建与生活、社会的广泛联系。同时，要注意，校本课程的教学必须按照课程目标制订科学的计划，不能因其设置灵活的特点而造成随意凌乱、漫无计划的局面，也不能因其拓展性的要求而一味追求新奇，脱离课程目标。
4.完善评价体系。
校本课程的课程目标范文5
对校本课程开发的深刻理解，是学校进行校本课程开发的前提。什么是校本？有人把它更简练清晰的表达为三方面的含义：一是为了学校、二是在学校中、三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决；基于学校，是指要从学校的实际出发，所开展的一切活动。理论界对于校本课程开发有两种定位：一是校本的课程开发，二是校本课程的开发，校本的课程开发是一种绝对意义上的课程开发，是学校对课程进行独立自主的开发，目前，这种课程开发对于学校来说并不适合，能够进行绝对意义上的校本课程开发的学校几乎是不存在的。与此相对应进行一般意义上的校本课程的开发对于大多数学校而言则具有普遍性。目前比较认同的校本课程开发的定义是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
二、数学科校本课程的开发理论基础
现代数学教育理论与新的学习方式。⑴问题解决：数学教育中的“问题解决”是指综合地、创造性地运用已有的数学知识去解决那种并非单纯练习题式的问题，包括实际问题和源于数学内部的问题。⑵做数学：学生学习数学是一个现实的体验、理解和反思的过程，强调以学生为主体的学习活动对学生理解数学的重要性，认为学生的实践、探索与思考是学生理解数学的重要条件。⑶现实数学教育：情景问题和数学化是现实数学教育思想体系中重要的概念。它们既是获得数学概念、数学方法的源泉又是应用这些概念和方法的领域。
三、数学科校本课程的开发目标
⑴丰富完善课程体系内容，提高数学教学效率，提升学生的数学素养，促进学生全面和谐有个性地发展。⑵提升教师的课程意识，提高教师新课程的实践能力，促进教师的专业发展。⑶实验国标教材校本化处理的原则和策略，落实知识内容领域的课程目标。⑷实验对“实践与综合应用”内涵的理解、素材开发的原则及教学策略，落实该领域的课程目标。
四、数学科校本课程的开发框架
校本课程的课程目标范文6
关键词:生态教育;;化学校本课程;;课程设计;内容设计;教学策略
十余年的基础教育课程改革取得了重大成就，在校本课程建设方面也取得了很多成功的探索，但基于生态教育观点设计特色校本课程的研究还不多。面对当前经济和社会发展的时代要求，在校本课程设计中有效融合生态教育理念，构建生态教育类高中化学校本课程，将是一项具有重要意义的探索。基于生态教育理念的高中化学校本课程的课程设计研究是把生态教育的相关理论和先进理念融入高中化学校本课程的设计过程中，努力使校本课程内容涵盖生活、环境、能源等生态领域，构建生态教育类系列高中化学校本课程，将有益于提升校本课程实施的有效性。
1生态教育类校本课程理念设计
生态教育（Eco－Education）是在新的时代背景和社会经济发展需求下形成的一种新的教育思想，其内涵尤为广博。生态教育是一种以“实现可持续发展和创建生态文明社会”为宗旨的教育理念，重点强调培养学生的生态意识，促进师生和谐、全面可持续发展。生态教育的课程观强调“多元开放”的课程理念、“可持续发展”和“生态和谐”的价值追求等。把生态意识渗透到学校的教育教学过程中，是培养学生形成正确生态观的重要途径［1］。基于此，生态教育类校本课程设计理念将以“提高学生生态素养，促进学生全面发展”为指导思想，适应时展的要求，大力推进教育创新，努力构建具有地区特色，体现生态教育理念的、充满活力的高中化学校本课程体系，帮助学生获得未来发展所需的环境、能源、生态类知识和技能，为培养具有良好生态素养的公民奠定基础。
2生态教育类校本课程目标设计
生态教育类高中化学校本课程的宗旨是让学生通过了解和掌握化学环境能源与生态类知识、技能，提高学生的科学素养，增强学生的社会适应力，激发学生欣赏化学，热爱化学的情感；选择丰富多样的课程内容，采用多种形式的课程模式，使学生得到统一和谐的发展。（1）知识与技能：了解日常生活中的化学知识，理解化学知识的基本原理；通过化学趣味实验项目，了解实验设计的过程和方法，掌握一定的实验设计技能；了解化学相关学科的科普知识，了解化学前沿科技动态。（2）过程与方法：经历生态教育实践调查过程，学会运用科学探究的方法，在实践活动中形成团队合作精神；形成以科学的态度和方法解释、解决生活中遇到的化学现象和化学问题的意识，学会收集资料，分析资料，养成发现问题，解决问题的习惯。（3）情感态度与价值观：乐于探究化学对环境变化造成的影响，感受化学以及化学工业对环境的利弊，发展学习化学的兴趣；养成热爱生活，热爱家乡的情操，正确看待化学与环境、化学与人类社会的关系，追求化学为人类服务的目标。
3生态教育类校本课程内容设计
课程内容是构成课程的要素之一，“选择怎样的课程内容”和“如何选择”是设计与实施生态教育类高中化学校本课程的核心问题。
3．1课程内容选择范围
为实现高中化学生态类校本课程的课程目标，在课程内容的选择与组织上需遵循一定逻辑联系的线索进行：———学生与自然发展的关系；———学生与他人和社会发展的关系；———学生与自我发展的关系。在生态教育理念指导下，“环境、生命、生活”3大主题领域的课程资源构成了生态教育类化学校本课程的内容范畴。校本课程的具体内容选择可以因地方、学校的差异以及学生的个性差异而各具特色。
3．2课程内容结构设计
依据生态教育理念，将生态教育类化学校本课程内容划分为生命教育、生活教育和环境教育3个学习领域，每个主题领域再分为3个科目，9个科目之间既相互独立，又反映出生态教育内容的内在逻辑联系［3］。在内容选择上，重视化学与生命成长、生活以及环境的联系。每个科目围绕某一学习领域，整合学生经验和课程资源，构成相对完整的学习单元。生态教育类高中化学校本课程的9个科目，具体设置如下：
3．3课程内容选择策略
高中化学校本课程需要结合本校实际充分发挥创造性而确定适合的内容。为便于内容选择和组织的操作性，整合校本课程内容选择的已有经验，提出以下3个内容选择策略：
3．3．1以学科知识为线索，保障内容科学性
校本课程的内容组织既要遵循广域性和适切性的特点，同时又必须有其内在的学科知识逻辑线索，贴近课程标准，正确把握学习要求，有利于学生顺利达到学习目标。校本课程根据内容素材的特点构建相对应的学科知识系统，充分发挥课程内容的科学导向性，为学生在知识、能力和态度等方面的学习提供科学的保障。经过调查了解，现行的很多学校校本课程内容广域性有余，而科学性尚有不足，这样的校本课程学习必然不利于学生的科学思维发展和科学精神的培养。因此，在知识信息大爆炸的今天，学校化学校本课程内容的选择还是要坚持以学科知识为主线，以保障课程内容的科学性。
3．3．2以个性发展为核心，提升内容发展性
全面提升学生科学素养，促进生态意识的形成，引导学生健康和谐发展是高中化学生态教育类校本课程的任务和目标之一。在化学校本课程内容的选择上，首先要考虑大多数学生个性发展的需求，进而因校、因地制宜地进行课程内容设计，从而在源头上有效避免了校本课程教育功能的滞后性；其次，课程内容在充分考虑学生个性发展需求之外，还需充分整合课程资源，优化内容章节设计，进而突出课程内容循序渐进的逻辑性和发展性特点，由浅入深、由博而专，层层递进。由此可见，学生的个性发展需求是高中化学校本课程内容设计的核心指向，同时也是有效提升课程内容可持续发展性的重要方面。
3．3．3以社会需要为导向，促进内容社会性
学校是培养社会人才的地方，学校课程的设计与设置理所当然的要同社会发展需求相结合，同学校人才培养目标相结合。在当前社会背景下，选择与化学有关的社会生活和生产技术、化学学科造福社会发展等资源融入校本课程的内容设计，引发学生在课程学习中通过讨论、调查、实验等学习方式进一步理解化学知识，充分认识化学（科学）在社会生产和发展过程中的重要作用，促使学生更深刻地理解化学（科学）、技术和社会3者之间的关系。因此，在校本课程内容选择上，不仅要注重内容的知识性、发展性，更应力争体现社会发展的特征和趋势，营造一种“课程源于社会生活，课程用于社会生活”的校本课程学习氛围。
4生态教育类校本课程环境设计
校本课程的有效实施离不开优美、和谐、温馨的校园环境，尤其是生态教育类化学校本课程的实施对校园环境的要求更加严格，可以从学习环境、教室格局和师生关系3个方面对课程环境设计进行探讨。
4．1营造安静优美的学习环境
（1）要保证教室的环境卫生。（2）确保教室环境安静，教室内外禁止喧闹，老师要培养学生养成遵守纪律的良好习惯。（3）教室的环境应该具有个性化，教室的布置应该由老师和学生一起亲自布置。（4）教室中的色调要协调。教室的色彩应该符合教学内容，教室最好用冷色调，化学实验室则应该用暖色调。（5）教室的布置应该简洁大方，不能摆设过多的物品，以免分散学生的注意力。
4．2设计和谐开放的教室格局
教室里的课桌和教具布置，尤其是学生的座位编排，影响着老师与学生、学生与学生之间的交流，同时也影响课堂的教学气氛，进而会对学生的学习积极性和学习态度造成相应的影响。在化学教学过程中，可以根据教学内容、教学形式、教学特点灵活地调整学生的座位编排，充分调动学生的积极性。在对学生座位进行编排时，应该根据学生与学生之间互动的量进行安排，不管是传统的座位编排还是开放的座位编排，都应该注意加强老师与学生、学生与学生间的交流和互动，课堂上应该关注每一个学生，保证每一个学生都能够参与到课堂活动教学中来。
4．3建立民主平等的师生关系
民主平等的师生关系是实现有效教学的重要基石。在教师与学生的平等关系中，教师应该充分扮演好学生生活中的引导者、激励者和合作者角色。从教师角度看，应该充分考虑学生的学习需要，平等地对待每一位学生，认真对待每一个学生的问题，尊重学生的人格，关注学生的个性发展，增加与学生的交流，发挥学生学习的主动性；从学生角度看，要尊重教师的正确指导，接受教师的教育行为，尊重教师的劳动成果，积极配合教师的日常教学和研究。建立师生之间的平等对话关系，将会使课堂的活力得以最大程度地显现；师生之间在没有专制、压力以及怀疑阻抗的情绪中交流和沟通，一起探讨，共同探究，畅所欲言，使校本课程的课堂呈现一种生态和谐之美。
5结语
校本课程作为基础教育课程改革中极富生命力的研究领域，其研究与实践始终伴随着基础教育课程改革的逐步推进与深化，并在学校层面上充分发挥着重要的育人功能［4－8］。以生态教育理念为指导，对高中化学校本课程设计进行创新性的思考和研究，提出设计高中化学校本课程的新视角。校本课程的设计与探索之路永无止境，如何进一步提升校本课程内涵，强化校本课程特色，优化校本课程设计，培养学生的健康体魄和健全人格，助推每一位学生的个性成长和全面发展，将是教育工作者不懈探索和追求的目标。
作者:蒋建伟 闫蒙钢 单位:安徽师范大学化学与材料科学学院
参考文献
［1］闫蒙钢．生态教育的探索之旅．芜湖：安徽师范大学出版社，2013
［2］钟启泉．基础教育课程改革纲要（试行）解读．上海：华东师范大学出版社，2003
［3］张宁云，王伟群．化学教育，2009，30（6）：19－21
［4］叶波，范蔚．课程与教学，2012（4）：49
［5］胡君．化学教育，2015，36（1）：6－9
［6］温利广．化学教育，2014，35（21）：13－19
