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初中校本课程方案范文1
关键词：校本课程开发；城镇中学；问题；对策
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）06-0007
校本课程的开设是在我国新一轮基础教育课程改革，实行国家课程、地方课程和学校课程三级管理的要求下提出的，它是一种新的课程形态，是课程改革的重要组成部分，在新一轮基础教育课程中占有突出的地位。
目前多数小城镇中学办学特色不明确，导致校本课程开发停留在原始初级形态的低水平上，或处在漫无目的的盲动状态中。主要原因有：1. 长期以来，我国教师只是国家课程的被动解释者和实施者，而进行校本课程开发却要求他们成为课程的编制者和评价者，显然许多教师缺乏理论、技能和经验的支撑，使他们对校本课程开发感到无从下手，困难很大。2. 开发校本课程需要教师投入大量的时间和精力，工作负担势必会加重。目前多数学校没有建立有关校本课程开发的相应的奖励机制，也影响了教师参与校本课程开发的热情。3. 对校本课程本身的评价机制没有真正建立，许多学校在校本课程本身的评价机制上还很不科学、很不全面，造成校本课程的完善和教学质量的提高均存在一定的难度。
校本课程资源的开发建设赋予学校在课程设置上一定的自，是以学校为基地，以学生的发展需求为内容，以教育目的为导向的课程。根据校本课程自身的特点及作者所在学校的实际情况，本校确立了“常规落实求实求精、特色创造求高求新”的目标，明确了教师达标加专长、学生合格加特长的努力方向，认真做好校本课程的开发与研究，充分展示了龙南二中独具特色的校园文化。本校的校本课程开发是根据自身的教育思想、办学理念和育人目标自主进行的课程开发活动。无论是校本课程的设计，还是实施与评价，都以实现教育目标为最高原则与终极目的。目前，本校校本课程主要分为文化类、科技类、体艺类三大类。具体课程有文化类：“西方神话传说”经典影片赏析、牵手生活――悦赏语文之美、数学提高与拓展班、英语舞台剧、走好青春每一步；科技类：计算机理论与程序设计、物理小制作竞赛与展示、玩转魔方；体艺类：手工制作、爱上编织、中国象棋国画、合唱、书法、快乐太极、羽毛球、乒乓球、足球、篮球校本课程建设是一项系统工程，需要学校、教师、学生、社区等诸方联动，需要人、财、物、时间、信息等诸多管理要素并举。笔者所在学校的校本课程管理主要采取了成立管理机构、规范开发流程、建立保障机制等三个方面的措施。
一、成立管理机构
为了将校本课程开发落到实处、建设有效课程，学校指定由教务处牵头组织校本课程建设，一是结合学校发展新要求，制订和完善《龙南二中校本课程开发方案》；二是认真做好校本课程指导、研究、实施、评估等；三是做好校本课程实施经验或成果的推广和应用。
二、规范开发流程
笔者所在学校的课程开发管理主要分为课程设计、课程选择、课程教学、课程评估、课程发展五个阶段。
1. 课程设计阶段：每学期开学初，教师根据学校课程总要求确定拟开发的课程科目。向学校递交200字左右的课程开发申报表。主要包括开发背景与目标、课程的内容与要求，教务处审核教师课程开发申报表，合格者列入开发科目，向教师下达课程开发任务书，要求教师编写课程实施方案等部分。经过多次修改完善通过后，该课程进入“准入”状态，由教师进行课程设计。
2. 课程选择阶段
将合格课程进行教学公开，教师对学生进行课程介绍与选课指导，由学生自主进行选课。学生选课通过各班汇总上报，学校根据选课结果确定本学期开课科目。学校规定，学生可选一门课程，凡选课满15人即可开课。
3. 课程教学阶段
根据校本课程教学时间安排，师生共同完成教学内容。在教学过程中，要求教师能够及时进行教学反思、改进教学、提高质量。教务处组织人员对校本课程开设、上课情况进行跟踪检查。
4. 课程评估阶段
每学期末对每学期开设的校本课程进行质量评估，由各校本课程开发小组自行提交课程小结，教务处结合平时检查、课程小结等资料进行综合评估。
5. 课程发展阶段
将课程评估情况及时反馈给任课教师，要求教师对课程教学过程中存在的问题能够及时改进、完善；同时，根据新形势新要求开发新课程。对少数课程质量不好、学生评价不高的课程则予以淘汰。
三、建立保障机制
1. 师资保障。原则上要求教师人人能够开设一门以上校本课程；2. 时间保障，每周保证一节校本课程和一节阳光体育课；3. 场所保障。整合学校教育场所，设立多个自主学习室，开辟一批学生社团活动室。
初中校本课程方案范文2
（①南京市琅琊路小学明发滨江分校，南京 210000；②南京大学教育研究院，南京 210000）
（①Mingfa Binjiang Branch School of Nanjing Langya Road Primary School，Nanjing 210000，China；
②Institute of Education, Nanjing University，Nanjing 210000，China）
摘要： 近年兴起的“校本”研究源于“教育本质”、“人的全面发展”、“创新人才培养”、“素质教育”、“和谐教育”等教育理念。梳理相关文献发现，国内外学者关于校本理论的研究聚焦于校本课程的研究与开发、校本培训与校本教研等三个方面，已经形成了比较丰富的理论成果，并结合了大量个案对校本教育的开展进行了理论与实践相结合的更为深入的探讨。
Abstract: In recent years, the rise of the "school-based" research is from the "essence of education", "round human development", "innovative training", "quality education", "harmonious education"and other educational philosophy. Combing the literature found that scholars research on school-based theory focused on three aspects of the research and development of school-based curriculum, school-based training and school-based research, etc. and has formed relatively rich results, combined with the large number of cases of school-based education it has carried out a more in-depth discussion of combining theory and practice.
关键词 ： 校本；素质教育；文献综述
Key words： school-based；quality education；literature review
中图分类号：G40-034 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）34-0293-03
基金支持：2013年度江苏省教育科学“十二五”规划重点立项课题《以班为本优化学校课程的案例研究》（B-b/2013/02/238；2014年南京市50项精品课题。
作者简介：李兆文（1970-），男，江苏南京人，高级教师，南京市琅琊路小学明发滨江分校校长，中国心理学会会员，南京家庭教育研究会理事，研究方向为教育与发展心理学；邵然（1992-），男，江苏南京人，南京大学教育研究院硕士研究生，研究方向为课程与教学论。
0 引言
近年来，我国开始了教育改革的进程，校本研究兴起，尤其在1999年第三次全国教育工作会议提出我国基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程，并于2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》正式出台三级课程政策后，有关校本方面的研究一度成为研究的热点。校本教育涉及校本课程、校本培训、校本管理、校本教研等多方面，有关校本的研究已经趋于成熟。
1 理论基础
1.1 “教育本质”理念 国外学者关于教育本质的问题一直有所讨论，如杜威认为教育的本质可以概括为教育即生长、教育即生活、教育即经验持续不断地改造。我国改革开放三十多年来，关于教育本质的研究也产生了诸多研究成果，呈现出多元化的发展趋势。这些研究总体上呈现出尊重人的价值、生命和人的生活的价值取向，强调冲破理性主义和科学主义的束缚。而校本研究正是顺着尊重教育本质的大方向开展起来的。
1.2 “创新人才培养”理念 我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出：到2020年要将我国建成人力资源强国和创新型国家，以期实现我国经济社会的可持续发展。而从“中国制造”向 “中国创造”转型，关键要靠一大批创新型人才。
目前有关创新型人才培养的讨论多集中在高校中，力图通过对高校课程的改革提高学生的创新能力，关注点很少放在基础教育上。但基础教育是基石，创新思维的培养需从娃娃抓起，而国外正是主要通过校本课程，实现其启发式教育为主，以思维能力培养训练为核心，强调培养学生独立思考和学术研究能力及满足学生个性发展需要的教育改革目标。
同时，创新型人才的培养离不开创新性的师资队伍。校本课程的开发使得教师不再单纯只是课标的执行者而是参与者，更有利于教师创新性的发挥、素质教育的落实。
2 校本课程
2.1 校本课程研究现状 通过在知网上进行文献检索发现2005年以前有关校本课程的研究还多是校本课程相关理论的一些阐述，06年开始校本课程开发类的硕士论文多了起来，对校本课程的讨论也变得更加具体和系统，并且实践方面研究不够的问题也引起了研究者们的注意，许多文章采取的都是理论加个案研究的模式。但有关校本课程的理论研究国内主要集中在校本课程开发的背景、校本课程的内涵界定、校本课程开发的必要性上。个案研究中，研究者有对个案了解现状、发现问题并提出解决策略，但理论层面的有关校本开发中可能存在的问题和注意事项的大指导较少，不利于在开展实践前做好准备工作。
2.2 校本课程背景 校本课程开发兴起于20世纪70年代，最初是由菲吕马克和麦克米伦二位学者在1973年7月的一次国际研讨会上提出的，他们认为，校本课程开发指参与学校教育工作的有关人员，为改善学校教育品质所计划、开发的各种活动。国外学者在反思50、60年代课程发展趋势中认为，课程改革亟需具有教学实践经验、了解学生情况的广大一线教师的参与以改变课程专家理论脱离学校实际的情况。
在我国，20世纪80年代以前，教育管理体制是与经济体制相适应的，计划经济体制下的教育管理也是大一统的。改革开放以后，随着经济的发展，教育体制也在不断革新。1999年的第三次全国教育工作会议中，提出我国基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程“三级课程、三级管理”的课程管理政策；2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了“建立国家、地方和学校的课程三级管理模式”。此后，原本由中央主导的课程管理权力不断被下放至地方和学校，学校不再单纯是课程的实施者，它也可以作出课程相关的决定、参与课程决策并需要承担相应责任。如何在国家课程标准的统一下，体现学校办学特色，融合专家课程和教师课程实践等新问题不断得到学者的关注，校本课程越来越成为人们关注的焦点。
2.3 校本课程的内涵 国外方面：菲吕马克（1973）认为校本课程开发是指从事教学工作的有关人员，如教师、行政人员、社区人士与学生，为提高学校的教育综合水平所计划、指导的各种活动。
斯基尔贝克（Skilbeck，1976）认为校本课程开发是指学生学习方案的规划、设计、实施和评价，由学校教育人员负责。
奥尔顿（Walton，1978）认为校本课程开发是对原有教材的改编、选择或者是学校自己新编的教材。
国内方面：首都师范大学教科院硕士导师徐玉珍教授就曾在2005年发表的《是校本的课程开发，还是校本课程的开发》一文中专门对关于校本课程开发的两种解释：校本的课程开发以及校本课程的开发进行了辨析[1]，明确指出校本课程开发指的是校本的课程开发即以校为本的课程开发。
曹绍芳在对校本开发各种概念界定进行研究后发现，研究者们间分歧很大。他总结到校本课程是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
总的来说，可将校本课程定义为：学校依照国家课程标准，结合自身情况，由学生参与、家长支持、社区保障所制定的课程。
2.4 校本课程的必要性研究 石淑婷认为校本课程开发是基础教育课程改革的需要，特别强调了其中教师专业发展的问题。
李金乐认为校本课程开发有利于全面落实国家教育方针；有利于弥补国家和地方课程的不足；有利于促进教师专业能力的发展；有利于张扬学生个性特长；有利于形成学校办学特色并能够为未开发地区提供借鉴。
另外，也有学者对校本课程的开发进行了职能分工，如：廖哲勋详细地阐述了校本课程开发过程中学校以及教师的不同职责。
2.5 校本课程实践层面 校本课程的开发尚未成熟，主要集中在体育、音乐、语文阅读、地理、历史等方面。其实施效果也需要不断得到监控以不断改进。许多校本课程研究的文章都有大篇幅的个案研究。研究者们主要通过访谈、问卷、综合等方法对校本课程的开发从实践方面进行了个案研究，分析出校本课程在实施过程存在的问题并提出相应改进建议。
其中，鲁海波通过对上海市某中学的个案研究分析了“经典诵读”校本课程开发推行难的问题症结所在，提出学生角色由服从者向参与者转变的建议。
杨赫也对地理校本课程开发进行了总结，并个案研究了内蒙古两所学校的地理校本课程开发现状。
陈薇在《校本课程开发面临的问题及其对策研究——桂林市十六中校本课程开发的个案研究》一文中，对桂林市十六中校本课程开况进行了细致的研究，通过访谈法总结出[2]：校本课程开发概念内涵认识不清，对校本课程开发重点的偏移，校本课程开发功利化、形式化；教师课程开发意识、能力欠缺，教学科研、团队协作能力不足；缺乏专家有效指导、校际间交流与合作，社区、家长支持；评价基础薄弱等桂林十六中在开发校本课程中存在的问题，这对不少其他学校也可起到借鉴注意的作用。
3 校本培训
3.1 校本培训的必要性研究 在对校本课程的开发的综述中可以发现校本课程的成功开发以及正确实施离不开一线教师的参与，而教师的自身意识和能力等，都会对课程产生影响。教师队伍的建设、师资的提高，是教育改革一个重要的突破口。基于对教师培训重要性的认识，学者们开始了校本培训方面的研究。
3.2 校本培训的研究现状 通过知网查阅文献发现，04年以前，校本培训方面主要是一些概念解读以及对国外校本培训的研究，借此求得经验，如：
华东师范大学的于建川（2003）在其硕士论文《国外教师校本培训经验及其启示》中认为，应通过研究和借鉴国外成熟的经验加快研究和实施我国的校本培训，以期实现《面向21世纪中小学教师继续教育工程》中，中小学教师的培训目标[3]。他对国外教师在职培训理论的三种视角进行了总结，介绍了《国际教育百科全书》中的师训四模式，分析了国外教师校本培训发展历程，从产生到发展，阐述了国外教师校本培训的理论基础，主要有：终身教育思想、人力资本理论、心理学理论基础、学习型组织理论和多元智能理论，总结了国外教师校本培训在目标体系、协作机构、运行机制方面的经验，认为教师校本培训应根据学校自身情况开展。
华中师范大学刘红（2004）在其硕士论文中主要对英国的校本培训进行了研究。分析了校本培训在英国能够较早兴起的原因，从校本培训的结构、运行和保障三方面对英国的校本培训体系进行了系统介绍和全面剖析，并结合04年以前我国校本培训的研究状况，对之后的研究提出了加强有关校本培训实践理论研究，提出了包括统一对“校本培训”的认识；立足本校，加强与校外培训机构的合作；调整教师在职权利，扩大学校自主权；建立政府为主，学校教师为辅相互补充的经费保障机制在内的几点建议。
3.3 校本培训研究趋势 近年来，研究者们开始走出对校本课程“块状”、“点状”角度单一的研究模式，多以理论加个案等对校本培训进行纵深化研究。如：
华东师范大学的李百艳（2012）在其硕士论文中，就通过档案分析、访谈、案例观察、问卷调查的方法，对上海浦东新区的一所J中学的情况进行了详细的了解，并通过对其战略目标，现实资源等的分析，结合绩效管理方面的知识，提出了构建“基于对话管理”的校本培训模式。
4 校本教研
校本教研同样是校本理论中的一个重要组织成部分，目前它也成为了校本研究的一个新亮点。上个世纪60年代教师即研究者运动的兴起，表明了人们对教师参与教育研究的关注。英国课程专家斯滕豪斯曾提出，让教师成为研究者，也成为行动研究发展的重要阶段。
校本研究主要突出的是教师在教学研究中的地位和作用，研究需要教师的参与，同时研究点为实践中的具体问题，目的在于改善学校实践，提升教学质量，促进师生的共同发展，这需要教师在实践中的不断反思。
校本教研对于新课改也是极为重要的，国内的校本教研存在教研意识不足、教研能力有限、流于形式等问题。华东师范大学的吕敏霞（2008）在其博士论文《中美校本教研比较研究》中通过对中美在校本教研产生背景、概念与内涵；机构设置和管理；校本教研活动；实施流程与开展模式；方法与指导策略；评价；进展情况等方面的比较中，提出了明确校长在校本教研中的职责；在传统组织功能的基础上开发新组织功能；通过政策支持，以优促薄弱；帮助教师求助网络等建议。[4]
近年来，校本教研主要与教师的专业发展相关联，研究重点在如何通过校本教研促进教师的专业发展，进而带动整体的新课改。
5 结束语
校本教育在遵循国家教育目标大方向的基础上突出了学校特色，因校制宜，注重了学生的全面发展。作为学生、教师、家长、学校、社区等大集合的校本课程是校本研究中最主要的一块，校本课程强调教师的参与，这就发展了校本培训以及校本教研的相关研究。可以想见提高教师的专业素养是今后校本研究的重点。在生本化的趋势下，已经趋于成熟的校本教育研究开始转向班本教育研究。
参考文献：
[1]徐玉珍.是校本的课程开发，还是校本课程的开发[J].课程·教材·教法，2005（11）.
[2]曹绍芳.少数民族传统体育与中学体育校本课程开发——石林一中体育校本课程开发个案研究[D].云南师范大学，2006.
[3]杨赫.初中地理校本课程开发的现状研究，以“生态中国教肓行动”内蒙古两所项目学校为例[D].内蒙古师范大学，2013.
初中校本课程方案范文3
临沂第九中学是临沂城区规模最大的初中品牌学校，文化底蕴深厚，升学率和社会美誉度高。2010年10月，伊永贵被任命为临沂第九中学校长。面对这样一所优质学校，他深知，在优秀的基础上每向前迈一步都异常艰难，而停滞不前就是一种失败，因此，必须以更高的站位来谋划学校未来。
伊永贵认为，初中教育的重点不在于培养了多少高分学生，而在于对学生性格与品质的锻造。在他看来，判断一所学校好坏，除了看升学率，还要看这所学校“生产”的人是否刚毅诚正、鲜活丰实；要看学生走出校门若干年后，如何评价他的母校、如何回忆他们的青春岁月。因此，伊永贵提出了“课程育人”的理念，通过多层次、多样态的各类课程建设，为学生搭建广阔的发展平台。而今，学校的学生成长课程、家长圆梦课程及教师发展课程，已经成为学校内涵发展的重要支撑和源动力。
学生成长课程：从“课堂教人”到“课程育人”
2014年4月29日，中国关工委常务副主任武韬到临沂九中调研，对临沂九中的育人业绩大为赞赏，并欣然题词：引万道清泉，育祖国花朵；倾一腔热血，铸人类灵魂。这“万道清泉”指的就是临沂九中的“学生成长课程”――这是一个包含德育课程、学科必修和选修课程、校本课程在内的一整套相对完备的课程体系。
这一课程体系的建构，源于伊永贵对课堂教学的一场深刻反思。在担任临沂九中校长后，伊永贵做的第一件事就是深入课堂听课。当他的听课记录本只剩下最后一页时，他写下了这样一段话：我们的课堂最缺少什么呢？是缺少知识吗？――九中教师经验丰富，课堂知识容量肯定没有问题。是缺少方法吗？――九中名师众多，对学生学习方法的指导肯定没有问题。是缺少责任吗？――九中教师师德高尚，对学生的成长殷切关注……但是，我却总是感觉到课堂上缺少了学生学习的精气神――那种推动学生生机盎然地去学习的力量。
于是，在第一次全体教职工会议上，伊永贵说：“学校生存常常有两个指标：外显与内涵。外显指标是教学质量，这本身没有错，但这种外显的质量一旦被短视为升学率，学校教学唯分数论就相当可怕。内涵指标是育人水平，指向人的全面发展、个性发展，旨在让每一个人成为一个和谐发展的统一体。临沂九中作为一所优质学校，要想再有所作为就必须走内涵发展的路子，而绝不能直接把知识学习的结果当做追求的目标。我们必须以尊重人的生命发展需要为出发点，为学生的学习注入动力，从而激发学习活力，达到高效学习的目标。”由此，临沂九中在逐步改善“三五六情智课堂”的基础上，开始了从课堂教学到课程育人的探索。
伊永贵坚持认为，学生成长的核心，课程导向是第一位的。为此，学校专门成立了“课程发展研究中心”，拉开了学生成长校本特色课程建设的帷幕。时至今日，学校已开发了128门学生自主选修课，涵盖学科提升、体育艺术、综合实践、传统美德四大类。这些课程的开发主要通过三条路径来实现：一是学校组织校内外专家及教师系统开发的学科拓展课程；二是家长和学生通过学校“学生发展中心”申报开设的自主特色课程；三是学校倾力打造的文化导向课程。
在课程实施方面，伊永贵倡导“选课走班”与“学生社团”相结合的路子。2014年，伊永贵开始坚定推行学生自主选课走班制。即每周拿出半天时间，把每个年级22个教学班分成50-60个单元，按兴趣选课走班。学校根据教师特长列出选课清单，为学生设置“一人一表”的个性化课程。每周一下午三、四节课定为初三选修课时间，每周二、三下午二、三、四节课则分别为初一、初二选修课时间。同时，学校组建了60余个社团，开展了诸如“文韬武略在沂蒙” “沂蒙非遗文化调研” “生态沂河”“墨香九中” “沂蒙飞歌” 等活动。他们进社区调研、开图书超市、办校园银行、编印校刊、做社会公益等，彰显出课程的生命活力。
伊永贵认为，展示也是一种评价。为了让课程评价与搭建学生展示平台有机结合，学校将一学年划分为四个“活动季”：3-5月份为读书文化季，以沂蒙诗会、五月歌咏会为亮点；6-8月为科技实践季，以校园专刊《视野》颁奖会为焦点；9-11月为健身体育季，以趣味专题运动会为中心；12月至来年1月为综合艺术季，以新年“全家福晚会”为活动。这样借助丰富多彩的展示活动，实现选修课程的发展性评价。
“若有一个地方学生神往，我们一定要去！”为建构学生乐在其中的课程体系，伊永贵从未改变初心。
家长圆梦课程：从“家长会”到“家长学院”
一次家长会后，伊永贵随着家长们一起离开会场，听到两个走在前面的家长边走边发牢骚。一个家长说：“我从孩子上幼儿园开始就参加家长会，到现在都数不清有多少次了，哪次都没什么用。他们开会除了套话就是训人，真是不想来。”另一个家长附和道：“没有用也得来呀！要不孩子怎么在班里做人呢？”家长的话深深地刺痛了伊永贵的心。是呀！家长参加家长会却没有学会如何教育孩子，老师开家长会却没有提高家庭教育的指导能力，家长会的出路在哪里？他暗下决心，一定要改变家长会“有会无议、有会无益”的现状，实现家长会效益的最大化，圆家长们的教育梦想。
由此，临沂九中启动了家长学校的优化升级和创新实践，探索构建“家长圆梦课程”。为了保证家长学校建设的常态化，学校成立了“家长学校办公室”和“家长教师协会”，负责家长学校建设的协调组织与教学研究。同时，学校聘请有关专家、学者为家长学校的顾问，长期指导家长学校建设和课程开发。
面对家长学校建设研究领域几乎无人涉足的困境，伊永贵带领老师们以“摸着石头也要过河”的决心“涉水前行”，并最终让“家长圆梦课程”实现了从1.0版到3.0版的“三步走”：
1.0版：校长讲话，班主任开会训话，家长回家想吵架……传统家长会模式下的家长学校工作更多的是单向度的，对促进家校合育效度有限，可谓“有联系，无关系”。
2.0版：优秀家长谈经验，专家讲座讲理论，学校征求家长意见……与传统的家长会相比，它增加了专家讲座和表格反馈，但各说各话，没有对等的话语体系，可谓“有关系、少温度”。
3.0版：孩子入学，家长进校。孩子军训，家长开始必修“第一课”，孩子通过自主活动完成“入学手册”的注册，家长知晓孩子班级的基本情况；入学三周，教师完成对学生和家长的“十个知晓”。家长活动实现“四个维度”：修习家长必修课，选修育人主题课，组织自主拓展课，卓越家长进课堂。通过以上“三课一进”的体制，立体构建“学生核心”的家长成长体系，实现家校融合的“反哺”机制。而其中每周一期的“相约星期四”家长沙龙，是选修课的一种组织形式，家长提前预约、线上报名，目前已开办57期，场场爆满。
对此，伊永贵评价说：“场场爆满不是目的，如果我们的家长沙龙能够做到即使每两周一次，人也越来越少，不用每期都有人坐在门外听课，家长越来越阳光，我们的家长学校就成功了！”
为真正实现“按需配置”的点餐机制，学校又开发了“家长线上平台”，每周不定时在线讨论、开发“空中课堂”。至此，学校家校合作走向了“多元互动”的新境界，做到了家庭与学校的“同心、同步、同向，多元互动，相济共生”。
由此，学校也实现了“家长学校”与“家委会”的有机融合。热心于自我成长和育子艺术的家长如能持续修习课程，积满学分，可获得“优秀家长毕业证书”。很多“家委会”的家长本身就是业界精英、社会贤达，他们走进学校执教学生选修课程，争做“卓越家长教师”。这些“家长教师”还参与本年级课程表的审定，开设“生活技能类”“百科知识类”和“社会生活类”校本课程，发挥自身专业优势，拓展学生的社会视野。这不但实现了家长对学校的“反哺”，家委会的功能也从过程监督走向深度参与。
如今，临沂九中的家长圆梦课程建设已经实现了“三化”目标：一是课程内容体系化。以初中生常见问题为主线，结合初中学生生理与心理发展特点与家庭教育规律，选定了108个初中生教育案例，正式出版了《初中生快乐成长的108个密码》一书，作为“亲子共读”的素材。在此基础上，学校从家庭构成类型、亲子关系、亲子沟通、习惯培养、心理健康等方面研发针对初中三个年级的家长学校校本课程，并实行“学院式”学分修习管理。家长课程的体系化，有针对性地提升了家长素养，避免了传统家长会的随意性，家长们获益颇多。有家长戏言，我们算是继领取结婚证之后，又补上了“父母上岗证”。 二是师资队伍的专业化。家长课程的授课教师有聘任的专职讲师、学校的班主任、社会家庭教育组织的相关专家等，他们的授课大大丰富了学校教育内容。三是课程组织常态化。临沂九中的家长课程分为必修、选修、自主三种类型，线上、线下两种形式，目前已成为校园课堂的常态组织形式。
说起这些课型，伊永贵校长如数家珍：一是必修课。作为家庭教育的通识课程，主要解决初中生家庭教育的共性问题。以初中生家庭教育面临的常见问题为中心，围绕初中生发展规律和家庭教育规律，每个年级确立两个不同的主题，三个年级共6个主题，该课程主要通过专家讲座的方式展开，每个年级每学期举行1次。二是选修课。根据家长的个性化需求，每个年级确立12个不同的主题，三个年级共36个主题，主要通过“家长沙龙”的方式举行，满足不同家长的不同需求。三是自主拓展课。作为家长学校固定课程的补充，利用周末、节假日，采取体验式互动学习形式，通过国外修学、红色旅游、生态考察、亲子体验等活动，增进感情，加强沟通。现在，学校已有各种班本教材12部。
教师发展课程：从“教书人”到“课程建设者”
2016年8月25日，对李丽和十几位年轻教师来说是个值得庆祝的日子。因为这一天，她们终于拿到了梦寐以求的“家庭教育指导能力证书”。这也就意味着她们可以申请班主任岗位了，也意味着在学校倡导的教师“一岗多能、一专多力”的教师成长档案中，她们又获得了一项“达标能力”。像这样的“校本证书”，临沂九中还有好几种，都是针对教师的各项能力培养专门制作、颁发的能力认可标志。
在这些“校本证书”中，“教师课程开发能力证书”是九中教师的最高“能力证书”，也是伊永贵最看重的一个证书。他认为，教师不仅要具备学科教学能力，还要具备课程开发与整合的能力，也就是课程建设力。为此，临沂九中积极探索教师课程建设力培养的有效途径，提出了对教师的“三力”要求：基于学校培养目标的课程规划力，基于学校教育资源的课程开发力，基于教师主体的课程执行力。
为了实现这一目标要求，学校开展了系列推进行动：一是成立课程开发领导小组，成立了校长任组长，副校长任副组长的课程建设领导小组，负责学校课程的规划、协调及管理。二是组建学校课程研发中心，成立了以包组教干、教研组长和骨干教师为核心成员，全体教师为参与者的课程开发队伍，具体实施课程开发工作。三是制定了学校课程建设方案，明确了校本课程建设的总体目标与课堂结构，《校本课程指南》，进行教师培训。四是形成了教师开发校本课程的基本规范――教师以团队的形式编写《校本课程开发纲要》，自主申报课程；学校教学委员会根据校本课程的总体目标与教师的课程开发能力，对教师申报课程进行审议；审议通过后，编入《校本课程目录与课程介绍》，纳入学校科研课题管理，给予科研经费支持。
教师课程建设力的提升离不开教师基本素养的培育，因此，伊永贵始终坚持把“学术发展、幸福育人”作为教师培养的目标追求。学校以教师“爱好与特长差异”为课程资源，组建了以读书、培训、趣味运动、健身、文体娱乐等活动为内容的教师社团，开展“每周美文共享、每月教育论坛、读书漂流、假期好书相赠”等丰富多彩的主题活动。这为教师指导学生社团活动打下了坚实基础。比如，数学老师可以开设“民乐课”，语文老师可以开设“剪纸课”，化学老师可以开设“演讲与口才”课；每年寒暑假，学校利用“走出去体验，请进来共享”等方式为教师创造各种学习机会，邀请专家、名师为教职工做“封闭式”课程建设培训。近三年来，学校“师生访学团”走遍6个国家，全国11个省、市自治区，每年寒暑假“本土封闭式”研讨，每学年有一周时间把会议变成“交流的平台、交锋的平台、交融的平台”，讨论确定下学年的课程实施计划；积极建设着眼于底蕴培养的教师成长课程，落实教师“四级”成长计划，实现从合格到卓越的成长。每学年，学校都会评选表彰“最美教师”“校园年度人物”“首席班主任”等。而新任教师的入格、青年教师的达标、老教师的创新、模范教师的展示，也都有计划地纳入年度教学教研计划。
在对全体教师进行全员课程建设能力提升的同时，伊永贵敏锐地觉察到了班主任这一教师群体课程建设力的重要性――很多时候，家长有很多困惑迫切需要班主任的专业指导，可是却遇到了班主任心理学、家庭教育专业素养不足的瓶颈。为此，学校组织研发了以“提升教师家校指导能力”为目标的三级课程体系，即基础课程――夯实家校指导基本功，中级课程――发展家校合作专项能力，高级课程――打造家校合作专家品牌。目前，这一课程已趋于成熟，并给了班主任们的成长以极大助力。
初中校本课程方案范文4
关键词：义务教育；小片区管理；策略
开展义务教育“小片区管理” ，实现义务教育的均衡化发展，对毓英中学而言是一个崭新的课题，但并不是没有可以借鉴的方法。因为学校在2000年至2007年之间，曾经承担过晋江市“初中课改片区”核心校的管理工作，与我校签约的另外两所初中校（锦东华侨学校、石圳华侨中学）在参与我们的“课改”活动中，已经有过很好的交流与合作。因而，只要我们本着创新的精神、科学探究的方法去认真对待、精心实施，在经过一段时间的磨合后，就一定会寻找到不同学校共同发展的新途径，构建起既相对稳定又具活力的学校共同体。
一、厘清对“小片区管理”的认识
1.管理一体而不是托管和附属。“义务教育小片区管理”学校中有主次之分，其中核心校起“主导作用”。在一体化管理中，要通过一定的交流、讨论、引导，统一思想认识，做到办学理念一体、班子建设一体、师资管理一体、课程安排一体、常规管理一体、资源利用一体，而不是让“签约校”成为“核心校”的附属学校。
2.管理一体是融合而不是貌合。“义务教育小片区管理”中的各个学校要实现均衡发展，最重要的是管理人员和教师的有机融合。无论是“核心校”还是“薄弱校”的管理人员和教师，都应在同领导集体的统筹安排下，到不同学校任职任教，并能做到定期按需要进行流动任职或任课。当某一学校的某一学科的教师紧缺时，个别教师还可能要在两个不同学校同时担任教学工作。管理人员同样也存在这一情况。“义务教育小片区管理”是一体化、均衡化的发展，而不是“核心校”管理人员和教师到其他学校帮管支教。通过“义务教育的小片区”管理，要让各校的管理人员、教师、学生活动、家长融合在一起，从表面上“人”的融合达到“心”的融合、管理的融合和制度的融合，从而最终达到校园文化的融合。
3.管理一体是均衡而不是复制。“义务教育的小片区管理”的“核心校”与“薄弱校”由于地理位置、办学条件、办学历史和学生家庭环境的不同，形成的校园文化和教育资源也不尽相同。因此，“小片区管理”应该让“核心校”与“薄弱校” 相互影响、相互学习、相互推动，促进共同提高，实现均衡发展。
二、“义务教育小片区管理”均衡发展的应对策略
1.思想到位，学校管理一体。“义务教育小片区管理”要实现均衡和一体化发展，就必须有一系列具体措施，让片区内的所有学校在统一安排下，共同落实一体化的教学目标。具体工作中，我们的应对策略首先是做到思想统一协调。片区内的学校领导首先要加强沟通，相互协调，统筹办学理念和思想认识，紧紧围绕教育教学管理一体化建设，统一制定教学工作计划。中层干部管理可以统一调配使用、互派挂职或跟班锻炼，提升 “薄弱校” 中层干部业务管理能力。
2.引领到位，校本研修一体。建立“小片区管理”教科研共同体，成立“小片区” 学科教研组，统一制订小片区教师专业发展和培训计划，对教师专业发展进行全程规划。定期召开“小片区”教研活动，实行 “小片区”内名师异校交叉带徒，开展“名师讲坛”等各类引领导活动，对教师的素养、思想、品德、教育理念和业务水平等方面进行全方位指导。充分发挥各类名师、骨干教师、学科带头人在教育教学中的示范和引领作用，每学期组织1―2场学科名师专题报告或业务培训讲座。在“小片区”成员校统一课程表后，统一安排教研时间，可每两周召开一次片区教研活动，统一研修内容。为让工作落到实处，可以对参加研修者考勤，并将教师业务研修内容、学习笔记、教学反思、案例分析、听课节数等进行统计并向各自学校进行反馈。
3.考核到位，教师发展一体。可以对片区内的教师业务考核统一制定量化考核办法，由相关业务组按实施标准考核，考核结果与绩效挂钩。为促进“小片区管理”各校的师资一体化建设，片区内可以建立统一的教学评价体系。每学期的教学质量检测在统一安排下进行，要求“小片区”成员校教学进度统一，在期中考、期末考前由三校共同制定试卷编制方案，在统一印刷、监考、评卷、汇总和质量分析。
4.课程到位，课程设置一体。“小片区”内成员校统一设置课程，课程设置按省颁课程计划并结合成员校校情共同制定。特别是在体现学校办学特色、落实“国家―地方―学校”三级课程管理上，突出新课标中的新理念，将校本课程有机整合到学校课程体系中进行设置。“签约校”间要加强“小片区”内的校本课程研讨，可以共同开发校本课程，开展跨校间的“研究性学习”课题研究，教师可以跨校指导学生。
5.交融到位，学生融合一体。“义务教育小片区管理”的均衡发展，不只是学校管理、师资共享的问题，更主要的是促进学生的均衡发展，所以通过加强“小片区”内学生的交流与融合极为重要。片区内的学校应该积极为学生互动提供活动舞台，定期开展学生交流活动。如开展同读一本书活动、演讲比赛、班团队活动、学科竞赛、体育竞技、艺术比赛等异校互动，充分发挥“小片区”内各校的师资、图书、设备等资源，以提高片区内办学水平，整体提升义务教育学校教育教学质量，推动片区义务教育均衡发展。
三、“义务教育小片区管理”具体实施的内容
“义务教育小片区管理”以共建、共享、均衡发展为立足点，从大的方面看，着眼于“三个有利”，即有利于师资队伍的交流、有利于教育资源的整合、有利于校本教研的统筹，从而达到整体提高“义务教育小片区”内学校教育管理水平和教育教学质量的目的。在具体实施中我们可以从小处着手。
1.人尽其才，师资互派。“义务教育小片区管理”成员校在每学年开学前，应对学校开设的课程及师资情况进行一次综合分析，精确掌握片区内各学科教师的年龄、职称、教学水平及富余、缺额等因素，建立片区内师资合理有序的轮岗制度，实行片区内教师人力资源的均衡配置。除此之外，成员校中的骨干教师、学科带头人、行政人员等可根据实际需要，采用长短时间相结合的方式到薄弱校进行支教、蹲点指导等工作，而薄弱校则可采用派教师跟班学习、轮岗任课，行政领导挂职锻炼等形式开展工作。
2.设施统筹，资源共享。“签约校”应调查好自己的“家底”，整合片区内成员校的教学设备配置，充分发挥设备优质校的作用，实现“小片区”内教学设施、仪器设备的“互补、共用”。各校还可以发挥好现代信息技术和公共信息平台的作用，建立“小片区”内的信息资源共享平台，通过网络让成员校的教师、学生能及时共享小片区内的各种资源。
3.精心策划，学。首先，片区共同安排和设置课程、作息时间及校历表等，并将各学科教研活动时间统一安排，从时间上确保教科研共同体的建立，这样就可以为教师共同制订小片区教师专业发展计划，并充分发挥片区内优秀骨干教师在教育教学中的引领作用，带动片区内教师素养和教学水平的整体提升。
4.形成机制，捆绑考核。要让“义务教育小片区管理”的各项工作顺利推进，考核机制是关键。小片区内要探索、建立和健全目标考核办法，对积极参与小片区工作的教师在评优、评先、职务晋升等方面要有适当的奖励措施，而对小片区管理工作不支持的人员则应建立相应的处罚制度。这样，才能有效推动小片区工作的正常开展。
四、“义务教育小片区管理”试点要素例证
以我校“义务教育小片区管理”为例，自“小片区管理”签约以来，三校制定了较为详细的实施计划，其中最主要的工作有：
1.成立了《金井片初中义务教育 “小片区管理”工作领导小组和业务组》。片区内签约校每学年初通过调研与分析，对片区内义务教育学校资源配置、师资队伍、教育教学质量等情况进行调查，找出各自学校的薄弱项目，以便在片区内有针对性地开展帮扶工作。
2.签约校在期初统一规定集体教研时间，然后甲乙双方按各学科集体教研时间合理调配教师、安排功课表，定期召集、组织开展集备活动及每月的交流活动。
3.签约校要充分利用各类公共资源，开展形式多样、富有成效的教师校本培训，让教师改变教育观念，提高教育理论水平，促进教学方式的变革，使教学质量较大面积地提高。
（1）通过介绍国内外先进教育方式，对照我们现行的、不科学的教育教学方式对学生发展所造成的伤害和弊端，让教师从思想上不断得到触动和改进，积极推动各种有效新模式，促进教学课改工作的开展。
（2）创造条件，组织教师参加各级各类的培训，听取专家的讲座，让每一位教师深刻理解和掌握新课程改革的实质及教学的方式、方法。
（3）抓好新教育理论及理念的学习，组织教师再一次深入学习新的课程标准及新课程解读，让教师接触并把握新教材的特点和目标，完成教师由思想触动再到接受课改的思想转变。
4.积极引导，促使学生学习方式的改变。课堂教学应着眼于学生潜能的发挥，促进学生有特色地发展、可持续地发展，使学生富有探究新知、不断进取的精神。通过教师的引导和实践，改变学生原有的学习方式。
（1）从学习内容入手，引导学生进行自主学习。对学生来说，最重要的是学习过程有内在的动力支持，使学生能从学习中获得积极的情感体验。
（2）从教学内容入手，教师将方法交给学生，然后放手让学生自学。教师要从知识传授者的角色转变为课堂教学的引导者和组织者，学生是学习的主人，让学生充满成就感，激励他们投入到新的学习活动中。
（3）在课堂教学中培养学生合作的意识和习惯。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同任务，有明确责任分工的互学习。在分组学习中，教师从细微处着手，进行指导，让每个学生承担不同的学习任务，每人都需要与他人交流、合作。
（4）注重过程教学，培养学生探究的意识和习惯。关注青少年学生与生俱来的探究的需要和获得新体验的需要，这些需要的满足，必须具备一定的环境和适当的方法。课堂教学中注重过程教学，给学生提供一个面向实际的、进行探究的学习环境，让学生在探究的情景下进行学习。
5.每学期片区签约校作为一个整体统一命题进行测试，统一流水改卷，并统一进行质量分析，以检验课改 效果。
五、“义务教育小片区管理”的措施保障
要让“义务教育小片区管理”工作落到实处，措施保障要先行。我校与签约校一起与市教育局、镇政府相关部门协调，制定了以下几项保障措施：
1.教师互派期间，互派教师的编制、人事、工资关系、奖金福利、职称评聘、评优评先等由原单位管理，同时享有“同等优先” 权利。
2.对积极参加“小片区管理”各项活动的教师，一是保证交通经费；二是通过年度考核在精神和物质予以表彰。
3.各相关校根据市教育局对“小片区”工作方案的要求，每学年对小片区教师互派落实情况进行跟踪督促考核，考核结果记入教师成长记录，作为评优评先、职称评聘参考条件。
4.每学期举行一次学生表彰活动。对学业进步、文明标兵、学科竞赛、劳动积极分子、学雷锋积极分子、体育标兵、发明创造等各方面进行奖励。签约校要根据此实施方案的要求，以创新管理模式为载体，以有效提高均衡为目的，进一步完善各学校管理制度，通过学习、交流、培训、研讨等实施形式，推动区域学校义务教育均衡发展。
六、正视不足求发展
我校“义务教育小片区管理”工作启动一年以来，本片区工作在三校各部门的相互协作下，开展了多项富有成效的工作。但工作中也还存在许多不足，主要体现在：
1.推行之初，未能及时制定统一的学期教学工作计划。由于学计划未形成，片区内学校课程设置也未统一安排，从而影响到片区教科研共同体的建设与 活动。
2.中层干部管理一体化工作落实情况不理想。各成员校之间的中层干部互派挂职或跟班锻炼机制还有待建立。
初中校本课程方案范文5
〔中图分类号〕 G637
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004―0463（2014）
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一、论坛讲堂专家报告：经历“地震”
1. 庄浪县教育改革与发展论坛。本次论坛的主题是：聚焦内涵发展，持续推进改革，促进优质均衡。西北师大教育学院李瑾瑜院长《从“管学校”走向“办教育”――关于学校内涵发展》、浙江衢州市第二中学原校长徐建平先生《管好事情与管好心情》、兰州五中校长张忠苍《以爱育人，以文化人――关于学校文化建设》、兰州市五泉小学校长王丰《扬泉水精神，创润智教育，打造学校发展的新名片――学校特色创建的理念与策略》。聆听四位知名专家的精彩报告，分论坛各层次校长的热烈讨论，可以说，论坛是一次学校的交流，是一场教育思想的碰撞。论坛给我们带来的是启迪和激情，是思考和远望。
2. 庄浪县高中“名师讲堂”暨高效课堂教学观摩研讨会。本次活动主题是：聚焦课堂教学，传播先进理念，拓宽教学视野，提升专业素养。邀请湖北省襄樊市田家炳中学数学教师高慧明、西北师大附属中学历史教师许彩霞、浙江瑞安中学语文高级教师金锦发、山东省淄博市淄川一中英语高级教师刘洋四位全国一线优秀教师课堂教学展示，通过同台献课、说课评课、专题讲座、传播名师课改中的先进经验和课堂高效的教学模式，让本县观摩的教师切受感受到“天外有天，人外有人”，不一样就是不一样。
3. 甘肃省2013年普通高中新课程实验校长论坛。论坛主题是：共谋教育发展，同筑友谊桥梁。省教育厅王嘉毅厅长讲话，兰州大学校长、博士生导师王乘致辞，北京大学教育学院院长施晓光《反思与重塑：“新课改”视域下高中教育教学改革的若干思考》、兰大附中校长王晶《培养学生创新思维和创新能力，寻求提高高考绩效的新途径》两场专题报告，理论前瞻，开启视野，受益匪浅。尤其对兰大附中的参观进一步体会到学校并不在于大，占地33亩的校园规模，在推动高色多样、优质发展及科技教育创新改革方面仍然走在了全省的前列，这对我们学校是一个有益的启示。
4. 全市普通高中教育质量工作会议。会议先安排观摩了灵台县四所中小学校，校校有特色，校校有亮点，校校有学习借鉴、为我所用的经验。灵台县小学、初中课改的扎实推进，支撑了高中课改的顺利开展，推动了高中质量的提升。灵台县教育发展的喜人景象值得我们认真研究推广借鉴。大会之后的第二天上午，听取了省教育学会副理事长、省教育学会高中教育专业委员会理事长白春永先生题为《开放办学，内涵发展――创建优秀学校的思考》和西北师大附中王文槐副校长题为《卓越从这里起飞》的专题报告，我敬佩专家的丰厚学养，更为他们的教育精神所感动，白校长72岁高龄，两个半小时的报告，身教重于言教，本身就是教育工作者的榜样。
二、多层次考察学习：为之心动
对市内5所重点学校的参观学习，收获不小，感慨良多。
华亭县倾全县财力，利用两年时间，将华亭一中整校搬迁，在西华建成占地230亩，投资2.4亿元，功能齐全，设施一流，配套齐备，功能分区科学合理的具有现代教育气息的标准化高中。2013年春季交付使用，整校迁入新校址。华亭一中2013年高考重本上线230多人，二本以上上线突破600人大关，摘取全市理科第一名的骄人佳绩，发展势头良好。新课程实施和新高考已初见成效，备战2014年的高考师生誓词赫然张贴在教学大楼面墙上。高三月考成绩醒目公布，高三学生没有星期六，只有星期日的概念。
华亭一中纯粹是一所华亭大学。各功能室配备齐全，尤其值得一提的是历史和地理两个情境活动室让人耳目一新。地理演示室有60座桌凳，教室正面是交互式电子白板，后面是中国地形和世界地形模型立体挂图，采取声光电控制，管理教师为我们演示讲解了东北河流三大水系和成昆铁路线的有关地理人文知识。各类地球仪和地理实物模具直观生动。教室屋顶安装有四季星空图和不同季节星座的构成，让人置身这样的环境中真正体会到上可知天文，下可识地理。
泾川一中投资800万元建成高标准塑胶体育场。看台、跑道、足球场、沙坑、铅球场地一应俱全，投资30万元建成小型室内体育馆，羽毛球、乒乓球和室内训练基本正常开展。
静宁一中投资5000万元建成省内中学一流体育馆。“更高、更快、更强”昭示静宁教育事业蓬勃发展的可喜局面。正值静宁一中为纪念校庆日而准备的一年一度的艺术节节目彩排，各班在体育馆不同功能教室紧锣密鼓地准备献礼节目。
其给人的突出感受是：一是学生综合文明素质程度明显提高，让人刮目相看。学生见客人、来宾、老师鞠躬致意问好，学生的校服大约是一套80元的运动装，青春活泼，充满生气。二是高一学生都要学唱、会唱静宁一中校歌，爱校尊师教育从入校进门开始养成。三是校园文化氛围的浓厚。静宁一中有三样东西是其他学校所没有，而静宁一中独有的：一是文庙古建筑群省级文物保护单位；二是体育馆全省独一无二；三是质量绝对优势，已经成为静宁的一个品牌、一张名片。
平凉一中新课程的实施和开发，综合实践活动，研究性学习成果展示，让人进一步体会到这所百年老校的厚重实力，办学与时俱进的“高度”“长度”和“宽度”是全市内涵发展的样板。
灵台一中让人感到：一是浓厚的高考宣传氛围，标语气势夺人，成绩榜示内容全面丰富；二是学生良好的精神风貌，三是学生宿舍整洁、餐厅饭菜种类齐全，服务至上，一切为了学生，为了学生的一切；四是入校即学，入室即静在这所学校不是仅仅停留在墙壁励志语和一般性口号上，而是真正滋润在学生的心田，化作现实的求学上进行动。
三、心动不如行动：该做什么
1. 高标准编制学校建设发展规划。全县四大班子联席会议上县委陈书记提出加快县一中建设和发展步伐。教育局围绕建设教育强县的目标，高标准编制县一中建设发展规划，逐年实施改扩建工程，不断提高县一中的办学水平和层次。主管领导多次亲临实地现场指导、协调、解决学校西扩征地进展事宜。充分体现本届县委、政府和教育主管部门对我校发展的高度重视和战略眼光。
教育局抢抓机遇，不失时机地指导学校考察联系设计单位，研究制定学校建设发展规划方案。目前，由中国市政工程西北设计研究院承担编制的《庄浪一中校园规划》已完成平面图、鸟瞰图和单体设计图，学校教学区、生活区、运动区功能分区合理，布局美观。
初中校本课程方案范文6
一、走班制背后的支撑体系
长期以来，我国中小学按年龄将学生划分到不同年级，将一定数量的学生集中在一个班学习。这就形成了学科教师轮流到班级执教、学生在固定教室学习的班级授课制。这种授课方式与长期以来结构简单的课程模式、现有的师资力量、有限的学校办学空间相适应，这也形成了独具特色的“行政班”管理体制。这一体制一方面体现了我国基础教育过程中关注学生整体性和集体性成长的优势，另一方面，也由于较少顾及学生发展的差异化特征，无法满足学生的个性化要求。
而当前引起热议的走班制，与其说是一个严格的学校制度概念，不如说是我国教育实践者对欧美学校班级授课与教学管理模式的一种描述。以美国公立中学采用的教学方式为例，其班级授课制有两种方式：一种是学科教师在固定教室上课，多数学校按能力分班后（ability group）的学生需要每节课转换教室，到不同教室听课、学习；此外，为弥补因不同学期长短造成的时间差异，学生还要参加学校的各类讲座式短线课程、研究型小班课程，以及不同班级、年级间学生组合的教学活动，增强学生的互助合作。“走班制”是让学生自由选择的“课”与“班”，有利于学生按自己水平、兴趣选择适合自己的课程，促进个性和能力发展。我国的教育实践者把此类班级授课制统称为走班教学或走班制，这是班级授课制的一种发展和探索。
走班制这一名词确实形象地表现了欧美式班级授课制的外在特征，但一个“走”字未能涵盖此类班级授课制的全部特点。走班制与学分制、选课制一起，形成了“三位一体”的课程与教学管理机制。高中学习期间，门类多样的必修课、多元纷呈的选修课和其他丰富的教育活动和项目，符合学生升学和就业为目标的高中教育要求。课程结构已经突破了传统的必修课程、选修课程，构建了一个基于学生发展需求的选课制度。学生有了自主选择课程的权利后，要在流动的班级和不同层次的班级中对每个个体进行传统的学业成绩测量，学分制是适切的评价标准，不仅解决了流动学生的学业评价问题，更为高校录取提供了相应的依据。而制度背后，更有“儿童本位”的教育理念为支撑。走班制与学分制、选课制都旨在发展学生主动学习能力、自我规划能力，使学生获得多样化的发展。心理学的认知发展理论、建构主义教学理论也为这些制度提供了支撑。理论与制度相得益彰，构成了欧美国家中学教育的特色。从欧美国家走班制实施的过程看，它能够发挥作用的根本原因在于走班制关注了学生发展的差异性，从整体上促进了学生主体发展。
二、走班制的探索类型
我国中学阶段的走班制发展起步晚，经历了从单科走班到多科走班，从最初的分层教学、分层开展课外活动过程中积累经验，逐步发展为有中国基础教育特色的走班制教学组织形式。
20世纪80年代，华南师范大学附中率先尝试在高中物理学科探索走班。迄今为止，走班制的探索大致可分为两类：第一类是拥有优质生源、师资力量的传统名校进行的全方位走班制教学组织形式改革。这一探索的典型代表有北京大学附属中学、十一学校和深圳中学等。其突出点是基于对必修课、选修课和一定数量的校本课程内容和结构的重构，学生根据喜好，选择喜欢的学科，自主安排课堂学习。所有课程被划分为学科类、活动类、成长类和综合实践类四大课程群，每类中又细分为若干课程主题；同时建立书院制度，取代原有的按年龄划分的行政班，利用信息化管理平台、成长辅导教师等支持系统，形成了在全校范围内以跨年龄、跨学科、跨空间为特色的整体式课程与教学管理体制。
第二类是在选修课分层教学基础上，探索在必修课中“分层式”的走班制教学。即在同一年级，必修科目分为A、B、C三个层次，学生根据选择走班上课。水平为A的课堂，更多关注学生的基础知识与基本能力；水平较高的C班，教师更注重启发学生独立思考，课堂互动交流和思考反馈节奏更快。以山东、浙江为代表的多所高中校进行了相关探索。为保证分层走班实施，以导师制为重点的学生指导系统建立起来，重构了原有的班级管理与学生管理制度，形成了行政、教学、成长导师、年级组、学生指导中心等多轨管理模式。
第三类是仅在活动课、校本课程实施中采用的“局部式”走班制尝试。与必修课和选修课不同，此类课程不需要过多的教师资源、学校空间，在一些师资和教学条件不足的学校，此类局部式走班制可以充分挖掘学校的师资与空间，这种走班有助于培养学生的选择与规划能力，激发学生思维与潜能。
三、走班制的实施策略
与欧美学校实行的走班制不同，我国当前走班制的探索是在高考改革倒逼下进行的。这一轮教学组织变革热潮的特点在于：无论起点如何、条件是否具备，要应对高考新变化，学校只能迎头赶上，进行走班制改革。一些人认为，当前走班制无法迅速推广，主要是由于许多学校不具备超大城市优质校所拥有的教师资源、空间资源。更重要的是，走班制必须建立在高中课程、教学管理体制结构性变革基础上，即没有完整的选课制、学分制，缺乏“儿童本位”教育理念，这样的走班制缺乏可持续性。因此，在笔者看来，走班制的实施，应由近及远，各校立足于本校师资条件和教学空间，以“试验―总结―改进”为方法，从重构课程体系、建立支持系统、完善评价机制三大方面出发，逐步探索走班制在高中的应用。
1.从“有限选择”起步，逐渐走向“充分选择”
目前，中小学生基本是在学校安排下按部就班学习的，升入高中，其心理状况、学习方法和发展方向等方面需要逐步调整。尤其是新高考科目的调整，结束了长期以来人为限定的文、理分科，这更需要学生主动做出选择，而学生的选择离不开教师指导。
高一阶段可尝试“有限选择”的走班制。考虑到学生需要完成从初中到高中学习的转变，语文、数学、英语作为高考核心科目的“大学科”，仍然可以在行政班教学，它可以使学生进入高中时有一个相对固定的班集体；“大学科”及体育、信息技术和艺术等学科可以集中在上午进行教学；而探究性学习、综合实践课等也可并入“大学科”中，不再安排单独课时。对于安排晚自习的高中校，学生可以回到“大学科”的行政班中学习，便于高一年级管理[2]。
与“大学科”固定班的安排相对应，高一的物理、化学、生物、政治、历史和地理六个学科教学班，可以依据学生未来专业选择，进行走班制教学。其中，由于学生对物理、化学两科掌握情况差异较明显，分层教学的需求更大。因此，在安排走班教学时，物理、化学两学科的教学班设置可以设立会考水平（A班）、进阶水平（B班）和提升水平（C班）三个层次，但不能简单按学生成绩高低分班，而应按学生未来专业发展方向分班。生物、历史、政治和地理学科，其走班制教学设置会考水平班（A班）、进阶水平班（B班）两个层次为宜，主要应考虑师资调配、学生适应性等问题。由于专业发展不同，学科走班的班级人数应比传统行政班人数少，形成平行的A1、A2、A3等学科班。学科教室安排要避免变成传统核心课程的“实验班”“普通班”，因为其目的不在于筛选、淘汰，而在于使学生有更多选择机会。
学生进入高二后，其课程安排也应相应做出调整。随着英语学科一年多考的临近，“大学科”具备了分层条件。因此，高二阶段，除了体育、信息技术等学科，语文、数学与英语可以进行基础水平（A班）、提高水平（B班）和进阶水平（C班）的分层走班制探索。由于“大学科”实行了走班制，原有行政班被彻底打破。因此，从高二开始，可以在班级管理中采取“导师制”。即每位分层教学学科教师同时兼任这个班级学生导师，对该班学生进行专业发展和学业指导。
进入高三后，随着会考结束，学生的专业选择最终定型。经过高一和高二两年尝试，学生已适应了走班制，可将精力集中在高校录取要求的科目上。
2.走班制必须有充分的硬件和软件配套支持
走班制的实施既需要“软件”支持，也需要“硬件”环境的改善，特别是相关教育机制“配套制”改革。
软件的支持来自两方面，一是“导师制―学生互助制”的探索，二是教师学习共同体的发展。在原有行政班体制中，由班主任向学生提供相关升学建议。但实行“走班制”后，对流动学生加强集体主义教育、提供专业发展、职业指导的责任落在了导师身上，这都需要导师对学生进行个性化指导。
进入流动班级后，每个学生有了个性化课表，课表中会出现研讨、小组学习和自修课等自主学习课程，仅靠教师“盯”“看”，不可能提升教学效果。建立学生互助社，是一个较好的应对办法。同时，由于每个学生在学校的人际关系也更复杂，同桌、同班概念淡化，同一学科班、同一探究小组等概念相应出现。高年级或者同一流动班的学生也可以通过互助社团，完成项目研究，从而培养学生团队意识与协作能力[3]。
面对学生多样化选择的新形势，教师的专业发展方向及职业规划，传统教研组的构成、规模和活动形式等都将发生改变。同一年级同一科目的任课教师要加强交流，集体备课，准确把握教材重难点，形成第一次教学设计；其后，各个分层的任课教师还应根据所教层级学生特点，进行第二次教学设计。更重要的是，教师要在学习共同体中互相探讨交流，了解选修课程的所有学生，尊重每个学生在学习兴趣、智力水平方面的差异，设计相应的教学内容与方式。与此同时，由于高校录取参考科目的变化，学校一些传统优势学科可能受到冲击。走班制同时会造成一些学科教师紧缺，另一些学科教师富余现象。教师需要走出本学科发展的藩篱，在学习共同体中，相互合作，共同成长。从教育技术发展现状看，优质学校的教师不仅要承担本校的课程建设，还可以通过慕课等方式，将优质课程通过网络提供给师资条件不足的学校，供学生选修。
3.评价系统的改进是走班制建设的关键
走班制的实行，对传统的以行政班班级为参照、以学生个体学业成绩为排名依据的终结性评价，是重大挑战。走班制在分层教学上应创造条件，让学生自由流动。如果A班不能满足需求，学生可提交走班申请，教师在参考学生课堂表现、考试成绩后，可允许其升入B班。这种上下流动应以学生自愿为原则。
如何以个性化评价为先导，合理评价学生的学习成效和教师的教学绩效，是当前走班制的一大难题。要适应高考招生过程中以“等第制”评价（A、B、C、D四个等级）为参考的情况，扩展“等第制”评价范围，以此取代原来单一的阶段性学科评价。
同时，走班制的实施，需要更多采取开放式评价方式，通过小组作业、合作探究及项目学习等方式，促进学生合作、探究能力发展。而不同学科班级的作业设计，应当保证不同难度。C班的作业重在发展发生高阶能力，而基础班的作业则重在巩固基础知识。
评价体系的改变，使教师从原来只关注学科教学，向关注课程设置、学习方式和评价方式变革，并向学生终身发展上转移。而走班制的实践探索，对多数高中校的教学管理来说，变化才刚刚开始。
参考文献：
[1]教育部. 教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见.[EB/OL].http：///publicfiles/business/htmlfiles/，2014-10-12.
[2]崔允t. 我国普通高中学分制方案：问题与建议[J].全球教育展望，2003（1） .
