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校本课程效果范文1
[关键词]校本课程；问题
【中图分类号】G630
校本课程是以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。校本课程的开发，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，实现课程决策民主化。校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持，专家的指导，教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。现在在中国新课改的教育形势下，校本课程成为了新课改的重点，随着新课改的进行校本课程已经取得了一定的成绩，校本课程的观念、理念和目标也很透彻，但是在实际操作中却存在许多问题。
一、教师对校本课程理解不同，实践中缺乏标准和借鉴
校本课程是新课改的重要的组成部分，对此一些教师惶惑，也有一些教师兴奋。在这种情况下，教师在教学活动中的表现也就不一样，有一些问题令人担忧，主要表现为以下几个方面。
首先，生搬硬套，不能理解校本课程的内涵。校本课程没有具体的模式，只是给教师一个蓝本。在某种程度上提升学生能力、拓展学生思维是教师教学的依据。所以一些教师没有理解所开设的校本课程的真正含义，没有找到可以提升学生能力的点，在教学中仍然按照以往的“填鸭式”教学的方法，把校本课堂改造成教室课堂的加时，没有发挥校本课程的真正的作用。
其次，教学过程注重形式，华而不实，散而不收。校本课程强调发展学生的发散思维，许多问题不能固定于一些条条框框，交给学生基本的方法让学生自己去思考。在教学实践中，由于对这一要求的把握有所偏颇，也许由于没有经验可以借鉴，有些教师刻意设计了许多可操作性不是很强的活动来增加课堂的表演性，把一些问题的主动权完全交给学生，彻底放开缰绳让学生自由驰骋。校本课程是强调学生的自主性、强调学生的活动、强调教师是课堂上主导，教师应把权力还给学生，但是这种换不应该是漫无边际的，而是在散的基础上有所收，做到散收益彰
二、学生角色转换难到位自主学习能力差
学生是教学活动的主体，也是教育的终极目标。教学活动的效果有很大一部分取决于学生，而现在在学生对校本课程的理解的接受也存在一些问题。
首先，心理上接受不了，观念转变不了。长久以来，考试分数一直是学生的主要评价标准。高分，能使学生信心百倍，家长笑逐颜开。为了取得高分，学生对老师的依赖不言而喻。他们已经习惯了老师讲自己记，也习惯了被灌输的角色。校本课程的从根本上改变了这种模式，学生一下子成了课堂的主体，学生有点无所适从，在观念上一下子转变不过来，对教师的新教法很难认同和接受，而且校本课程与高考成绩表面上没有直接联系，学生没有长远目光看不到校本课程与高考之间的某种必然联系，所以从心理上排斥校本课程，认为这种课程浪费时间，是学校和老师的活动，与自己无关。
其次，自主学习能力低。现在的学生应试能力很高，但是自主学习的能力却很低，不善于提出问题，不习惯积极思考，把握不了知识之间的联系，理解问题能力差。校本课程中强调的发散性思维让学生很茫然，仿佛被母亲遗弃的孩子，不知道要怎么学了。
三、学校认识深度不够，执行力度不强
校本课程的发展过程，学校是自最大的一级，可以自主选教材，自主安排课程设置。但是许多学校在这些方面存在问题。
首先，课程设置不合理。一般来说校本课程开发的程序主要有四个阶段：需要评估、确定目标、组织与实施、评价。现阶段开设校本课程的学校把工作的重点放在组织与实施这个环节，这样就缺乏了实施前的论证和实施后的反馈。所以校本课程的开发缺乏了一定的科学性，有些学校没有做深入研究校情和学情，简单模仿其他学校的课程，于是校本课程的开发“事倍功半”。
其次，不重视。一些学校认为校本课程开设了已经符合了新课改的精神，能够应付上级机关的检查，而且校本课程的发展刚起步，先看看再说。为了高考成绩，自己只要按照自己的安排进行就可以了，不能给校本课程提供足够的课时，教师也不必进行必要的培训，沿着老路走走再说。有些学校只是在教学计划上开设了校本课程，并没有深入实际。还有许多学校把高考作为生命线，高考好那么学校发展就快。所以他们在新课改下校本课程仍然只关心怎样使学生考上大学，而不是考虑怎样全面地培养学生的素质，高分低能也就成了一些学校的专利产品。
四、上级主管部门、社会各界重形式轻过程
上级领导机关只是大力宣扬课改，这种宣传大多华而不实，他们一般只是举办一两场专家的讲座，召开一两次备课议，讨论几个无关痛痒的问题，甚至对教师的教学横加干涉，而对教学中存在的急需解决的问题置之不理。
同时在社会上，人们对学校的认同也只是哪所学校高考考上的学生多，学校呼声就高，也就证明学校好。这种简单的错误的逻辑已不适合新课改。我们强调对学生的评价主体应该多样化，为什么对学校的评价不能多元化呢，为什么不能以长远的和全面的眼光看待学校开设的课程呢？
总之，不管是教师、学生、社会还是学校存在的共同问题就是只重结果不重过程，关注的都是学生升学的问题。其实校本课程能否发挥巨大的作用，能否顺利开展，不应把压力完全放在教师身上。现在教师是上级压学校逼学生怨，只有首先改变教师这种尴尬地位，做到各方面互相配合互相协调，校本课程才能有所发展。要想使校本课程不成为新课改的“鸡肋”，必须在“多谈些主义”的基础上“多研究些问题”。
参考文献
[1]薛伊琼.新课程改革背景下高中英语分层教学的实施策略与保障[D].苏州大学，2008.
校本课程效果范文2
【关键词】校本课程 课程开发 课程问题对策
【中图分类号】G52 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）01-0043-02
随着我国学校教育的不断发展和社会环境的变化，单独的国家课程内容已经很难满足学生对于个性的发展和广泛知识内容的需求。在2001年，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》规定规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”这三类课程的权利分划上是不同的，国家课程主要是由国家教育行政部门开发和管理的，地方课程是由地方教育行政部门开发和管理的，而校本课程则是由学校自主开发和管理的。如果说国家课程的开发关注的是社会发展和学科知识体系，那么校本课程的开发则更注重学生的个性发展，所表达的是一种以生为本的课程理念。学校若想走出一条具有自身特色校本课程道路，则需结合学校的具体特点和传统优势，开发并合理利用校内外各种课程资源，以国家课程校本化改造为基础、校本课程精品化实施为手段、特色课程品牌化发展为目标进行实施。但各校在开发实施过程中发现，由于多种问题的影响，对校本课程的标准化实施产生了较大阻力，那么针对诸多问题，各校则需不同的解决之策。
一、目前校本课程推行过程中存在的问题
（一）政策与制度的引导导向不足
首先，我国在推行校本课程过程中并没有一个确切的政策来规定，究竟国家课程、地方课程和校本课程之间真正存在的联系，仅是各大高校之间进行理论与实践研究，这样对于各中小学对于校本课程深入的理解及领会校本课程的精神都产生了一定的影响，会使校本课程的开发停留在表面文章，而真正的课程目的很难实现。其次，各校开设的校本课程内容常常是机械化的模仿，这样便会导致校本课程不“校本”导致毫无特色，更谈不上校本课程的初衷――促进学生个性发展。而且对于一些普通学校而言，教师本身已经被升学压力的指标压得喘不过气来了，所以认为没有什么必要对校本课程进行开发，校本课程的实施效果不言而喻。再次，校本课程的实施需要学校本身规划并实行一套完整的制度，但现如今由于我国的校本课程刚刚处于初级发展阶段，还尚未有一套可遵循的规律，与之相关的制度也还未成完整体系。当前比较常见的一种现象是，校领导去其它学校观摩了一堂校本课程后，感觉该校校本课程不错，于是回校后起草一份草案分配到各个教师手上，由于并没有具体的负责人，于是便“全师参与”，犹如一盘散沙。再加上学校并没有一套完整的制度体系，对于物质及资金支持薄弱，导致参与教师积极性较差，更谈不上吸引学生的兴趣了。
（二）校本课程的评价方式尚不成熟
目前各校对于国家课程的评价已经具备了相对完善的体系，但是对于校本课程的评价方式还有待改善。首先，评价过程缺乏统一而又明确的指标体系，而现有的国家课程评价体系并不能很合适的用于校本课程评价体系之中。主要表现在，我们的校本课程内容有很多是属于多学科混合的课程，但实际上校内的学科之间是各自独立的，使得我们无法进一步研究带有共性的实践型课程和教学事件。其次，课程评价的主体并不明确，校本课程本身是根据本学校特点而开发出具备一定特性的课程，然而由于受到传统课程开发的影响，往往是有着专业背景的专家进行评价，这实际上在一定程度上削弱了校本课程的开发本意。再次，目前评价手段也相对稚嫩，校本课程本身属于这些年的新生事物，对于校本课程的开发各校各抒己见，但是对于课程的评价还并没有引起足够的重视。常用的校本课程评价方式也主要是参照常规课程的评价方式，也就是采取笔试分数制的方式，这种评价方式虽能起到一定的评价效果，但实际无形中给教师和学生添加了更多的负担并缺乏一定的实践性。此外，在时间上、物质上、财力上都存在一定的局限，这都会造成课程的评价难以施行下去。
（三）客观因素造成校本课程开发水平有限
由于历史性因素，我国多年来一直实行的是中央集权的课程体制，教师习惯性的仅是对知识进行讲授，这样虽然使学生能够对知识体系掌握的相对全面，但是这样会使校本课程的标准化实施受到很多客观性因素的制约。首先，在应试教育的大背景下，各校都把大量的精力和时间用于提高中高考的分数，那么一线的教师就很难有多余的时间和精力用于校本课程的开发与研究，动机的缺失便会造成教师把校本课程当作是负担和包袱，相关调查发现仅有39%的教师愿意参与到校本课程的开发与实施过程当中，虽然教师能够意识到校本课程是有利于学生发展的，但是已经养成了按照国家课程的标准，遵循课程专家的指导来上课的习惯，使得教师对于校本课程的开发意识和能力相对薄弱。若突然改变课程的方式，难免会产生压力者是懒惰的心理，同时也会对课程的失败产生一定的恐惧，这都会造成教师对于校本课程产生较大的反感情绪乃至抵触情绪。其次，教师的课程开发观念比较落后，在校本课程中，教师由原先课程的执行者角色变为了编制者和决策者，也就是说，教师必须改变传统的理念与角色，既要对校本课程有更深入、全面地认识，也要做一个优秀的校本课程开发者。但事实是，教师自身的行为观念上还是停留在执行者上，所以这就对校本课程的开发造成了一定的阻力。学校和教师在教育行政体制约束下，形成了惯性执行上级部门计划的习惯，教师再此状态下不需要也没必要具备多少课程开发的意识和能力，使得教师对校本课程的开发缺乏独立分析的意识与踊跃参与的精神。再次，我们的教师进修培训上，一般也只是培训国家课程的内容，目的也仅仅是为了提高各校的学业成绩分数，对于课程开发的进修内容可以说少之又少。更为严重的是，有些学校把校本课程当做是巩固提高学生国家课程内容的习题课，可以说校本课程的实质已经荡然无存。最后，教师对于校本课程的开发缺乏动力，动力是维持行动的前提，只有具备较强的动力才可以为行动注入更多的活力，从而促进课程向更好的方向发展。课程的开发是需要耗费极大的时间与精力的，但是教师目前收入较少，本身工作动力就低下，还外加上额外的工作负担，很难能让教师投入较多的精力更别说动力了。
二、校本课程的开发和实施对策
我国对于校本课程的开发与实施还处于初级探索与发展的水平，难免会存在这样或那样的问题，比如前文所提到的问题，再有就是学校经常把校本课程当作是国家课程的衍生物，仅仅服务于升学考试；或者是过于简单的将校本课程理解为选修课或是编写教材等等。问题的出现并不代表校本课程的发展停滞了，我们应该清楚的认识到，问题是前行的桥梁，应以积极乐观的态度寻找解决问题的最优策略。所以针对目前所存在的问题，可以从以下方面来对校本课程进行开发与实施。
（一）完善学校关于校本课程的组织制度
没有教师参与校本课程的领导，校长的校本课程领导容易成为水中望月，雾里看花；如若丧失校长的校本课程领导，教师的校本课程领导也会变的”丈二和尚摸不着头脑”。所以，首先应该构建以校长为带头核心，骨干教师及具备特长的教师为开发领导小组成员，各任课教师作为课程开发组成员，聘请大学或研修学院相关专家作为顾问，形成“三位一体的开发团队，专家把关的高质量校本课程开发组织。其次，提高普通教师话语权，定期开展校本课程实施教师的交流活动制度，提高普通教师参与积极性。实际上，校本课程的实施并不是校长、主任或是专家而是一线教师，在校本课程实施过程中也许会出现不符合本校学生学情的情况，那么作为一线教师会在第一时间发现问题，这时候便可以对课程进行内容或是模式的修改，在定期的交流活动中提出问题，由专家或开发领导小组成员进行分析及提出改进措施，形成一个制定课程、讲授课程、改进课程的良性循环机制。再次，由于学校行政职员掌握着学校的人事及教学资源，所以经常会出现行政职员凌驾于一线教师这一现象，所以应该改变目前教育行政化严重的问题，使学校行政职员能够意识到自身在教育目标实现的过程中是担负着推动者的作用，从对教学进行控制改为对教学进行服务这一观念转变。努力创建一种平等共商、民主开放、共同参与的具备强大活力的基本组织制度。
（二）评价方式多元化
课程开发是否成功的前提是看有无一套相对完善的多元化评价方式，如若评价方式问题不解决，校本课程的开发将会步履艰辛。在校本课程的开发价值已经不断被社会认可的今天，校本课程评价问题迟迟还未有妥善的解决方式已成为了校本课程开发实践者最强烈的呼声。首先，应该保证参与评价的主体不仅限于个别人，而是应该多种角色共同参与。从现有的专家、教研员评价改为在此基础上加入课程实施教师，学生代表乃至家长的参与。这样的优势主要体现在，专家和教研员拥有扎实的理论基础，课程实施教师则更了解目前本校课程的实际状况，对课程具有更快的应激性。学生实际上是校本课程的最终受益群体，学生群体更了解自身所需，所以我们可以设计问卷、和学生访谈以诊断学生的发展需求，围绕学生的发展需求，反思课程成效并进行改进，发挥学生角色在评价过程中不容忽视的作用。家长群体对于孩子都有自己的期盼，也清楚当前社会所需，这样可以为学校的校本课程开发提供一定的反馈信息供课程开发者参考。其次，校本课程的评价方法也应多元化，由于校本课程校与校之间的不同，每个学校都有每个学校根据自己的历史背景或特长而发展出来的特色课目，所以说学校在利用现有的国家课程评价方式过程中应注意校本课程的评价的独特性，可以让多学科教师进行评价，从不同角度对已开发的课程进行评价，积极接受多元化的评价结果。再次，提高课程评价的时效性，可以要求对承担课程评价的教师提出时限，让校本课程的评价者与研究者能够及时沟通。但也要注意到的是，因为校本课程的开发教师一般都是利用自己的业余时间，所以对于承担校本课程任务的教师在国家课程满课时数量上应该予以减少。同时，对于课程评价后表现突出的教师应给予一定的物质性奖励，这样可以提高教师对于校本课程的重视，使更多的教师有更强烈的欲望加入到校本课程的开发与评价过程之中。
（三）提升教师“ACT”水平，推动校本课程发展
课程发展的历史告诉我们，教师ACT（行动力）水平的高低会在很大程度上影响着课改最终目的的实现。而提升教师“ACT”水平，则应全面提高其中的“A”――Allowance（津贴）水平、“C”――Create（创造力）水平、“T”――Technical（专业）水平。首先，现今很多学校都开展了校本课程，但是经常会发现教师虽然基本都能参与进来，但是很多教师属于应付差事的状况，究其原因还是在于当前学校对于教师的津贴奖励主要还是关注于最终学生所获得的国家课程分数上，这样会使得大部分教师将精力分配到国家课程的提分研究上，而校本课程的开发与研究属于津贴奖励考核范围之外的事情，教师自然而然就会觉得校本课程仅是“义务劳动”，行动力降低也就不足为奇了。所以我们应针对这一现象，设立校本课程开发奖励机制，提升教师开发热情，使得那些善于国家课程理论研究的教师能够有一部分分流到校本课程的研究过程当中，让教师切身感觉的校本课程同属于工作范畴之中。其次，校本课程的目的之一是为了满足学生的兴趣需求并发展学生的个性，这就意味着传统的国家课程上课模式不应完全的套用在校本课程之中，这时则需要教师改变原有的上课习惯，提升自己的课程创造力，改变课堂气氛，多加入学生参与的环节，使学生变为课堂的主体，少一些教师的讲解，多一些学生的互动，改变气氛生硬的课堂氛围。同时，让学生能够自主选择感兴趣的课程，真正尊重学生的成长，诠释教育的内涵。再次，教师作为校本课程的主要开发者，其专业水平素养在一定程度上决定着校本课程的发展水平。所以学校应该以长远发展为目标，关注在校教师培训，鼓励教师参与国内外专业知识学习，并应在学习期间保证教师的基本生活收入，解决教师的后顾之忧，让教师真正能够踏下心来提升自己的专业知识水平。同时，应开展专家进校活动，让教师能有机会与专家对话，一方面可以使教师对课程开发与实施过程中产生的问题得以解决，另一方面可以使教师更深入理解校本课程的意义，形成课程信念，增进课程研究行动力。
参考文献：
[1]范秋杏.校本课程开发中存在的问题及解决策略[D].河南师范大学，2012.
[2]李臣之，王虹.校本课程开发：实践样态与深化路径[J].教育科学研究，2013，01：62-68.
[3]李素香. 学校课程开发与整合的实践探索――以青岛经济技术开发区实验初级中学为例[J].中国教育学刊，2013，08：66-68.
校本课程效果范文3
关键词：传统文化;小学美术;校本课程
近年来，越来越多学校加入到美术校本课程开发行列，并且越发重视中国传统文化，然而，因我国传统文化年代久远、内容较多、深奥复杂，美术教材中与传统文化相关的课程分布零散、形式单一，无法吸引学生的注意力。因此，应加强实践探索。
一、小学美术校本课程开发
在小学美术教学中，旨在通过校本课程开发，来增强学生的文化修养，加深美术积淀，培养创新能力，提高艺术鉴赏水平。以传统文化为基础的小学美术校本课程，在其开发过程中，一方面应确保课程结构合理、均衡，全面贯彻美术课标中的要求，深入研究。参照针对美术教材的调查统计可知，中国传统文化在美术教材中的总比重应为25%左右，这既有利于中国传统文化的发扬，还能确保教材结构分布合理。另一方面，在开发过程中，应采用灵活多样的开发模式，这是由新课标以及学生自身特点共同决定的。创新模式是指应自主创新，在现有教材内容的基础上，进行有效补充与适当创新;整合模式是指将美术课程与音乐等基础课程进行全面整合;调试模式是指课时安排、教学内容编排等应进行调试。其中课时安排主要包含单个课例和主题单元，对于单个课例，应参照学校要求，联系学生的掌握情况，提炼个别内容，利用一节课进行讲解。为确保美术知识结构的统一协调，可以主题单元的形式进行编排。例如，剪纸单元。在教学内容编排上，应严格参照学生的实际特点，对于掌握难度较大的内容，应适当降低难度，有时也可将其删减;对于简单内容，应尽量缩减课时;选择模式是指从其余美术教材中适当选择。
二、小学美术校本课程实践
1.实践策略
首先，加强理论研究，若想将中国传统文化有机融入小学美术教材中，这要求教师具备扎实的知识，因此，教师应大力充电，广泛学习中国传统文化;其次，教师应借助现代教学手段，还原传统文化。因传统文化距离当代较远，且深奥复杂，外加学生的知识积累较少、认知水平不高，长此以往，将会出现厌烦感，削弱学习兴趣。然而，信息技术可全方位展现传统文化，活跃课堂教学气氛。例如，在《青花瓷》赏析课程中，教师可先播放青花瓷这首歌曲，创设美轮美奂的教学情境，讲述相关历史典故，以此来让学生进一步认识青花瓷，刺激爱国情感，将传统文化发扬光大;最后，合理设计学习卡片。为便于学生构建文化认知框架，有助于课后巩固复习，应合理设计学习卡片，学习卡片中应包含传统文化的基本信息。
2.实践效果
据问卷调查结果显示，大部分学生均喜欢中国传统文化美术课程，还有一部分学生热衷于中国传统文化创作，只有很小一部分学生认为中国传统文化美术课程具有难度，涌现出了许多优秀的学生作品，教学效果显著，不仅能为教师的教学研究活动提供内在动力，还能提高资源建设的影响程度。在美术校本课程开发实践过程中，教师应不断尝试，广泛搜集各种资源，综合加工，全面处理，这有助于文化知识的积累，并能增强科研反思力。通过光盘刻录，将科研成果进行存储，还可借助网络信息资源，构建平台，便于研究成果的分享交流。
中国传统文化作为历史长河中的璀璨之星，它深深影响着世界文化。因此，在小学美术校本课程开发中，应有效融合中国传统文化，在实践活动中，教师应合理筹划，适当结合传统经典与当代元素，课程设计应别出心裁，贴近现实生活。
校本课程效果范文4
关键词 空竹 体育课 校本化
一、前言
课程“校本化”是指以校为本，以教师和学生为主体，在对本校学生实际需求和课程资源进行科学评估的基础上，结合当地社会、文化资源，开发出发展学生个性特长、丰富学生视野课程的教育教学过程。其目的是：乡土素材科学化，改进教学手段，提高教学效果。其特点是：互补性、实用性、趣味性和前瞻性。研究流程。空竹运动作为我国的传统体育项目，具有广泛的群众基础，蕴含着传统文化，是一项适合学生学习，锻炼的传统体育项目。将空竹运动在体育课堂广泛的开展，必然要对其进行“校本化”，本文就对空竹运动“校本化”实施的具体过程进行研究，希望对空竹运动走进课堂有所帮助。
空竹运动“校本化”的具体实施过程：
1、教学目标制定
以教育部颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》所制定的课程的总目标为依据，可将“空竹”教学课程的教学目标分为5个学习领域来确定教学目标，分别是：运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标、社会适应目标
2、校本课程计划
（1）具体的教学内容可分为理论和实践两个部分。
理论部分涉及的内容有：空竹的起源及发展；空竹比赛的观赏性及安全事项；空竹运动的特点、文化价值和锻炼价值。
实践部分的教学内容有：空竹的握竿姿势、基本站姿；空竹的抖动的原理；空竹的起动、加速、平衡的控制与调整；空竹的组合技术动作。
（2）十次空竹体育课的详细内容
第一节，滚动提拉起动法：
先将空竹一个端面（哨孔的薄边在右）对正自己放在右脚前，双手握竿，左手竿头高于右手竿头，把线绳垂直套在空竹轴上，启动时右手竿向左提拉，使空竹向左滚动，左手绳顺势下垂跟随，右手绳顺势将空竹提拉起来，以右手为主用力地不断提拉，左手为辅放松跟随配合，上下不断抖动，空竹即会旋转起来。开始抖动时，左右竿头的距离在20厘米左右为宜。
第二节，调整方向的技法：
在抖动空竹时应面向固定的方向，但有时会发生空竹向左或右偏转现象。如果需要向左方调整，其方法：左手高举竿把线绳拉紧，用稍倾斜的右竿头轻轻地触动空竹的后轮（竿与中轴线成45角U竹即昨左方；如硅向右方调珍方法：左手高举竿把线婶C稍倾斜的竿头轻轻地触墩竹的前轮（竿头向内侧与中轴线常角U竹即昨右方。
第三节，加速技法：
下交叉抖法（上扣）
空竹抖动起来平稳后，当右手提拉起空竹的瞬间，右手立即在空竹轴上从左至右绕上一圈形成下交叉状（上扣），右手竿将空竹向右斜上方拉起，左手配合做向右方送的动作，等空竹下落时到底时再将空竹拉起，这样反复多次即可提高空竹的转速。
横向加速法（抽拉）
纵向加速法（鼓线）
第四节，抛接技法（扔高）：
用下交叉抖法将空竹加速到一定转速时，摘扣，双竿头相对，使空竹下沉停稳，双手同时用腕力将空竹向正上方挑起抛出，随后将抖竿线绳向左右拉紧，左手竿指地，右手竿指天，竿头对准空竹轴心，把空竹接住，抛接时要求直上直下。
第五节，弹跳技法：
将空竹抖至一定的转速时，摘扣，左手竿高，右手竿低，使空竹停留在右半部的线上，左手竿向左挥动一次，空竹即弹跳一下，弹跳高低与左手挥动时用的力大小成正比，待每一次弹起的空竹落在线绳上，左手竿继续向左挥动一下，空竹第二次弹起，如此反复不断做此动作，空竹就会弹跳数次，可以给其它技法作准备。
第六节，左右绕花线：
左绕花线：
先将空竹抖出一定转速，摘扣，将左手竿横在胸前，右竿线从左竿前从上向里绕下（第一圈），再从左向右兜住轴向上拉起，从里侧向外绕过左竿然后下拉右竿线（第二圈），再从右下方向左兜住轴向上拉起，此时左手竿头低垂，两圈线绳立即脱离左竿，恢复无扣状态。
右绕花线：（所有动作程序与左绕花线呈对称动作）。
第七节，蚂蚁上树：
先将空竹抖出一定转速，摘扣，身体稍转向左前方，空竹顺势摆到左边，左手紧接着上扣，高举，竿头横在前额的上方，但不要拉紧线，等空竹下沉到右竿头时，右手竿指地绷紧线绳呈垂直状，此时空竹可顺线绳滚向上方，待空竹快到左竿头时，左手竿逆时针摘扣，这时空竹会顺线绳下沉，右手竿抬起，可为下一个花样作准备。
第八节，金鸡上架：
待空竹有一定的转速后，摘扣，将右手竿横在胸前，双手同时向上挑动竿头，使空竹跃起落在右竿上，此时竿头应稍向上翘起，以保持空竹在竿上稳定，旋转，犹如金鸡站在架上，如做左手竿金鸡上架时，竿头应低垂，以抵消空竹向左转动的冲力，保持平衡状态。
第九节，金鸡飞渡：
在金鸡上架的基础上，左右双手在胸前并列平伸竿头稍翘起，右竿金鸡上架的空竹被抛起，然后用左手竿接住，空竹在左手竿上再被抛起，右手竿接住，这样可反复多次，犹如金鸡飞渡。
第十节，大回环：
在做完右晴空挂月后，右竿头挂住空竹轴，向下方跟随较短距离，立刻将竿放开，左手顺势将空竹向左上方抡起，当空竹快要到头顶上方时，左手停止转动，此时悬空的空竹竿向右方落下，右手可趁势反手抓着右手竿，完成大回环（大撒把）动作。
校本课程效果范文5
关键词：国际化；本科全英语课程；建设举措
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编码：1003-2738（2012）06-0018-02
全英语教学是指使用英语教材而且教师以英语授课的教学形式，使母语不是英语的学生能在较短的时间里掌握英语，同时学习和掌握相关学科的专业知识[1]。高校建设全英语课程，是推进国际化进程，增强国际交流与合作的重要举措，也是培养具有国际竞争力的高素质人才的内在需求。而高校本科阶段全英语课程建设，则更有利于学生从基础阶段就将专业知识与英语语言学习有机结合起来，有效阅读英语专业文献与借鉴国外研究成果，为进一步深造打下坚实的专业基础。本文以武汉大学为例，探索如果有效建设本科全英语课程与本科专业全英语系列课程，发掘与培养高水平的本科全英语授课教师队伍，建立本科全英语课程激励保障机制，培育出既符合学校人才培养目标又能满足国际交流学生修读需求的高质量本科全英文课程。
一、武汉大学本科全英语课程建设基础
2007年，教育部启动了国家双语教学示范课程建设工作。作为教育部直属高校，武汉大学一直高度重视双语课程建设，目前学校共有国家级双语教学课程8门，数量位居全国第3；同时，学校也开设校级双语课程共144门，遍布武汉大学30个学院的相关专业。目前，部分国际化程度较高的专业中的双语课程已达到较高比例，如数理金融国际班双语课程已占该班课程总数的51%，中西比较哲学国际班双语课程已占该班课程总数的23%，中法经济学、外国语言文学双学士学位试验班专业基础课双语课程比例达到33%，生物技术类专业基础课双语课程比例达到26%，世界历史试验班专业基础课双语课程比例达到17%。为保证师资水平，学校一方面充分发挥出国留学人员的作用，选拔出一批有过长期出国经历的教师组成双语教学骨干队伍，另一方面加大投入力度，开展双语教学教师培训，设立双语教学教师出国培训专项经费，择优选拔、重点资助了48名在教学一线开展基础课双语教学、英语基础好的中青年教师前往美国、英国、加拿大等国家进行课程研修。本科双语课程的广泛开设，为本科全英语课程建设积累了宝贵经验，储备了大量优质师资资源，奠定了坚实基础。
二、武汉大学本科全英语课程建设举措
（一）开展前期调研。
为保证学校本科全英语课程建设质量，武汉大学教务部于2010年下半年面向全校各院（系）下发了《关于开展武汉大学全英文教学课程调研的通知》（武大教函〔2010〕069号），重点调研了各学院（系）实际已自行开设的本科非语言类全英文课程的课程名称、课程类别、课程学分及课程负责人姓名、职称、国籍等相关信息。在此基础上，汇编并印发了全英文版的《武汉大学本科全英文教学课程简介》，分学科详细介绍了分布于我校22个学院（系）共115门实际开设的本科全英语课程，为本校及国际交流本科生选修全英语课程提供了有效参考。
（二）做好制度保障。
为确保课程建设分步展开、有序进行，学校出台了一系列相关文件，切实保障本科全英语课程建设有章可循、有据可依。学校在《关于印发的通知》（武大教字〔2010〕26号）中明确指出，为了指导学院（系）加强课程建设，深化教育教学改革，探索本科创新人才培养模式，进一步提升本科教学质量和人才培养质量，学校决定分年度建设本科全英语课程。在《武汉大学“985工程”子项目——人才培养国际化推进计划（2010-2013年）》中又进一步强调，在现有本科双语课程基础上，大力推进本科全英语课程建设。2011年3月14日，学校下发《关于继续开展项目建设工作的通知》（武大教函〔2011〕010号），作为子项目之一，学校正式立项建设本科全英语课程，申报范围面向全校所有院（系）非语言类课程，涉及三个领域：1、反映学科专业基础知识和基本理论的专业基础系列课程；2、反映学科发展前沿，拓展学生科研能力，提升学生专业素养的专业系列课程；3、传播中华文明与文化，展示中国改革发展与经济建设成果的通识课。同时，明确要求申报课程具有较好的建设基础。
（三）培育优质师资队伍。
校本课程效果范文6
自从2014年2月24日国务院常务会议明确提出要“引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型”以来，教育部加紧对地方本科院校转型发展的部署。目前，地方本科院校的转型发展已进入关键和实质性阶段。转型是一个系统工程，也是一个复杂的过程。作为转型的行为主体，高等院校必须在认识上清醒，方向上明确，以实现行动上的自觉。为此，认识和把握转型的过程与目标、转型与守型以及转型与被转型三个方面的关系，对实现这一战略性调整意义重大。
新建本科院校从升本以来所做的工作，实质就是一个主题——转型：专科向本科转型，单一学科向多学科转型。围绕转型，在办学定位、学科与专业、培育理念与模式、课程体系、实践教学、产学研结合以及考核评价体系等方面，做了十分有益的橡索，形成了一些共性认识，也基本找到了建设应用型本科大学的基本构架。
国务院明确提出向应用技术型高校转型，建设应用技术型大学的目标，应该说是中国高等教育发展的应然，也是新建本科院校发展的必然。转型，就再一次成为发展的主题。地方本科院校所面临的紧迫任务，就有不断完善本科教育和向应用技术型大学迈进的双重任务。
转型也变成两个目标和两个过程的双重叠加，第一是建立合格的本科院校及其过程，第二是建立应用技术型大学及其过程。尽管有人把第一个目标和过程叫做地方本科院校的第一次转型，把第二个目标和过程叫做地方本科院校的第二次转型。但对各高校而言，不管这两次转型是怎样前后相继或直接重复，建设应用技术型大学的要求，使这两次转型已经融为一体，地方性院校的基本任务就是如何建立本科层次上的应用技术型大学。这是转型目标与过程的统一。
