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校本课程小结范文1
第一，把调节、补充和拓展作为校本课程的主要功能。
我国基础教育课程体系是由国家课程、地方课程和校本课程共同构成的课程整体。其中，国家课程是为了满足中小学生社会化过程中的主要发展需求而设置的，是基础教育课程的主体部分，在基础教育课程结构中起着主导性的作用，中小学的大部分课时也都是用于实施国家课程的。相对于国家课程来说，校本课程的功能主要是调节、补充和拓展。
校本课程对国家课程具有调节功能。由于国家课程在目标、规格、标准、内容、教材和考试上的统一性，对于学校发展和学生发展来说可能存在单向、单一和单调等局限，需要从结构上开一个口子进行调节。校本课程作为学校自主开设的课程板块，虽然所占课时比例不大，但它与居于主导地位的国家课程板块相对应，是一种结构上的调节，保证了学校作为课程管理主体独立开设和选用课程的权力，为满足那些具有地方和学校特点的学生发展需求开辟了空间，使得中小学课程在整体上不再是一种国家课程一统天下的单一课程结构，而具有了多样化的课程结构特征。
校本课程的调节功能，好比某种饮食在学生获取整体营养过程中的调节作用一样，包括营养类型（学习内容）调节，以便保证学生“营养均衡”；品种和花色（课程形态）调节，以便更适合学生“口味与品味”；烹饪和用餐方式（教学方式）调节，以便提升学生“美食能力”。中小学课程的整体结构中，一旦缺少校本课程的调节功能，学生的学习活动就很难呈现出一种丰富多彩、生动活泼、健康发展的局面。
校本课程对国家课程具有补充功能。补充功能是调节功能的一种具体衍生，是对国家课程所不具备的功能进行弥补，即满足国家课程难以满足的，而对于学生来说又非常重要的发展需求。由于国家课程必须重视共性的国民素质培养，必然把重心放在基础性的、稳定的、长期的系统知识、能力和价值观的学习上，对学生发展非常重要的地方性知识和生活经验，特别是那些短平快的、局部的、部分群体和个性化的发展需求，如何通过课程学习来获得满足，以及学生成长过程中阶段性的烦恼、困扰、疑难和要求等如何通过课程学习来化解和体现，则是国家课程做不到的事情。这一功能只有而且必须在学校层面上补充进来。这种补充既可以是学习领域或内容上的补充，也可以是课程形态和学习方式上的补充。
校本课程对国家课程还具有拓展功能。拓展功能是调节功能的另一种衍生，是对国家课程所具有的功能进行广度和深度上的延展，即充分展开国家课程对全体学生在某种程度上具有却无法或不必充分展开、而对某些学生却非常重要且有可能展开的功能。这种拓展包括学习领域或学科拓展，跨学习领域或跨学科拓展，乃至学习内容、学习方式和要求在深度上的提升等。这样，学生就能在自己感兴趣或觉得特别重要的学习领域或学科当中，选择某一或某些专题，开展拓宽、加深或整合式的学习活动，以便充分发挥自己的个性特长，丰富和优化自身的知识结构。
第二，把主题领域覆盖和年段梯度衔接作为校本课程结构设计的重点。
在学校层面，校本课程的结构设计可以以横向和纵向两个维度为主来考虑。其中，在横向维度上的重点是主题领域覆盖，在纵向维度上的重点是年段梯度衔接。
校本课程是对国家课程的调节、补充和拓展，而不是对国家课程的补习，在专题内容特别是课程名称上不能与国家课程的科目名称重合，也不能变成语文校本课程、数学校本课程等类似的称谓。因此，主题领域覆盖问题是首先要考虑的。
校本课程涉及的主题可以大致包括五个方面：（1）反映学生兴趣、特长、综合素质和身心健康等个性发展的主题；（2）反映时展需要的新的内容，如理财、表达、合作、宽容、创新等方面的主题；（3）反映学校特色发展的主题；（4）反映民族、民俗、社区、环境等地方文化与自然的主题；（5）其他对学生发展有重要价值而国家课程又未能涉及到的主题活动。
需要强调的是，学校的校本课程对于上述五个方面并不一定要面面俱到，可以选择其中某个或某几个方面的子项目作为主题领域。通过主题领域覆盖分析，可以看出校本课程所涵盖的内容结构分布，比如集中在哪个或哪些领域，具有哪些优势或特色，哪些领域是缺失的，有哪些劣势或短板等。这样积累一段时间之后，学校就能够描述校本课程发展的主题领域变化轨迹，甚至可以据此分析和预测校本课程的发展趋势或学生学习校本课程的兴趣点和生长点，从而在主题领域覆盖方面不断进行改进。
校本课程的结构设计在纵向上应主要考虑年段梯度衔接的问题。年段梯度衔接是指把横向上的主题领域在纵向上由低年级向高年级形成与学生年龄特点、兴趣爱好和学习基础相适应的校本课程序列。这个序列的梯度既可以是不同的主题按照从易到难，从低年段到高年段进行安排，也可以是同一主题按照从易到难分别在低年段、中年段和高年段开设。需要注意的是，无论是不同主题或是同一个主题从低年级开到高年级，应该尽可能地为学生提供可以有所选择的主题活动，特别是当学生不愿意就同一个主题从第一学期学到第二学期、从低年级学到高年级时，学校应该尽量为他们提供替代性的课程选项。通过年段梯度分析，可以看出校本课程的年段主题分布情况，并据此描述校本课程的年段特征，分析和预测不同年段学生学习校本课程的具体变化，从而在年段梯度衔接方面不断进行改进。
此外，校本课程的结构设计还可以按照学生选课的自由度来考虑，如将具体的校本课程分为必修、限制性选修和任意选修等类别。
如果能够把校本课程的整体结构按照主题领域覆盖、年段梯度衔接和学生选课自由度来综合设计和安排，就可以实现校本课程的调节、补充和拓展功能，体现学校独特的教育哲学思想，为促进学生更加富有个性的健康发展提供有效的支撑。
（作者系华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授）
（摘自《基础教育课程》2013.7～8）
言 论
当孩子失去天真，国家就失去希望；当孩子失去好奇心和想象力，民族就失去前途。让孩子更多仰望星空，对 UFO、外星人等超自然现象和新科技去进行奇思异想。哪怕是空想、幻想、狂想、梦想，都是积极向上的成长而非凋零堕落，中国的爱因斯坦、霍金就在这样的过程中诞生、成长。
――光明日报驻以色列特拉维夫记者陈克勤
校本课程小结范文2
关键词：应用型 高校 课程结构
高校英语专业素质教育的实现关键在于英语专业教师的教学素质。课程与教学密不可分、相得益彰。应用型本科高校英语专业课程结构的优化也需要教师不断提高其教学素质。教师教学素质不仅是高校素质教育的基础，而且也是课程结构优化的基石。应用型高校英语专业课程结构优化的过程就是英语专业教师践行英语素质教育、不断提升自身教学素质的过程。概括而言，应用型高校英语专业教师要提高其教学素质包括提高自身的道德素养、追求广深的专业知识、掌握师生交往技能、具备科学而艺术的教学方法、具有与时俱进创新学习方式的能力、具有开发课程与教学资源的能力等。应用型高校英语专业教师上述教学素质的不断提高必将有利于应用型高校英语专业课程结构优化的顺利进行。
课程结构的优化需要优化的教师梯队。应用型高校英语专业课程结构优化需要教师队伍在学历结构、知识结构、年龄结构、学术特色等方面形成良好的梯队。一方面，要在在发挥英语专业高级职称教师学术带头作用的过程中引领他们对英语专业课程的结构优化问题进行研究，使其研究成果充分与课程与教学改革的实践紧密结合。另一方面，要切实落实青年教师队伍培养计划，使青年教师有责任感和使命感；通过组织青年教师观摩、参加教学基本功比赛、组织专家听课等方式，不断提高青年教师的教学水平；组织青年教师参加教学研究和科学研究，投身社会实践，为青年教师进修提供经费支持，为他们教学科研工作营造良好的人文环境；将青年教师的研究成果运用于课程结构优化活动之中，提高其参与课程结构优化的主动性、能动性。
一.科学、合理的课程管理制度是英语专业课程结构优化的制度保障
课程管理就是在一定社会条件下，课程管理者对一定课程系统的人、财、物、课程信息等进行决策、计划、组织、协调和控制，以有效地实现课程系统预期目标的活动。课程管理能够使课程活动处于可监控、可干涉、可改进的范围内，是各种课程活动有效开展的制度保障。应用型本科高校课程管理是其课程结构优化的制度保障。在我国国家、地方、学校的三级课程管理体质的背景下，应用型本科高校首先要处理好课程管理中国家课程、地方课程和学校课程三者的关系。在应用型高校的课程管理中，不能用国家课程挤占地方课程或校本课程的课时，不能随意提高国家或地方规定的课程标准，也不能将校本课程变为国家规定的文化课程的延伸和补充，而应根据教育部门的相关课程文件，正确处理好这三类课程的关系，保证各类课程的合理比例，充分发挥它们对学生发展的不同的价值。这些对于保证应用型高校英语专业课程结构优化的方向的正确性、措施的有效性、课程结构的科学性等具有及其重要的意义。
就管理制度来说，应用型高校必须制定相应的课程管理制度。这些课程管理制度主要包括：课程审议制度、课程管理条例、校内课程评价制度、精品课程与优质课程建设条例、校内课程管理岗位职责及激励制度等。在制度建设的基础上，应用型高校各类人员要严格执行各项管理制度，定期检查制度的执行情况。具体到英语专业来说，依据应用型高校英语专业课程结构的公共课、专业基础课、专业课程的层次划分，可以成立不同课程部，分层管理。同时依据教育部门的指导性意见从总体上对英语专业课程的课时、学时、学分、分配情况，必修课、选修课比例安排以及理论课、实践课的比例分配情况等做出科学的规定。
二.丰富的课程资源和经费支持是英语课程结构优化的物质保障
课程资源从广义说与教学资源同义，就是指课程与教学信息的来源，即一切具有教育价值并能被纳入课程体系、有利于实现课程与教学目的的各种物质、精神和人力因素。丰富的课程资源为课程实践提供了广阔的活动空间，同样，丰富的课程资源也为课程结构优化提供了物质保障。课程结构的优化不能仅仅停留在课程数量、类型、比例的调整与优化上，更应该探索出一条各种课程资源统整、优化的课程结构优化之路。
过去，我们常常把课程资源仅仅理解为教科书、教学参考书、习题册、指导书等。在新的课程资源观中，我们要积极开发和利用各种课程资源。除了上述所列的课程资源外，网络课程、图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、科研院所、教师的科研成果转化的课题等都可以成为课程资源。在应用型高校不断强调实践教学重要性的背景下，教学、实训（实践）基地成为当下新生课程资源中的重要一员。实践教学基地是指具有一定规模且相对稳定的供学生参加实践教学活动的场所。实践教学基地是供学生来完成课程作业、课程实验、课程设计、各类实习（生产实习、毕业实习等）、社会调查、毕业设计（论文）等实践教学环节的场所。利用实践教学基地，可以丰富学生实践教学内容，提高学生实践能力，同时也是加强学校和社会的联系、充分利用社会资源办学的重要手段。实践教学基地在完成其实践教学使命的同时也为课程结构优化提供了一个全新的天地，实践教学的合理、有序开展也是优化理论课程与实践课程比例结构的一种表现。
课程结构优化是一个相对稳定、有序进行的动态过程，这一过程还需要一定的经费支持。比如，出于优化课程结构的需要，新开设一门课程。这就需要一定的资金来购买教材、教学参考书、电子教案、电子教材、多媒体课件等。网络、电子、印刷版等多种形式呈现的教学资源都需要经费的投入。如果学校没有这门课程的相关教师，还需要支出工资聘请教师。另外，课程结构优化过程中的其他条件，如实践教学（实训）基地的建设，也是需要资金支持的。
三.良好的校园文化为课程结构优化提供了文化保障
所谓校园文化，是指校园中的人、事、物在交互作用、多边互动中生成的一种文化生态和精神场域，是师生社群共同构筑起来的以教育、学习、活动为内线的独特文化景观。校园文化是有利于社会主导文化的一种亚文化，具有自己的特征：历史超前性、主观浪漫性、文化创造性和选择性、主客体同一性等等。校园文化是高校师生栖身其中的精神氛围，是课程活动的场所，是课程结构优化的精神家园。校园文化附着于校园情景中的人际关系，附着于高校教育、管理体制、学生管理制度等学校教育结构中，这些都是隐性课程的基本要素；所以，校园文化作为高校教育结构的组成部分，成为有计划、有组织实施的高校显性课程的有益补充。作为隐性课程的校园文化也对高校课程结构的优化起到文化保障的作用。
校本课程小结范文3
[关键词]薄弱学校；教师专业化；校本课程
“实施教育公平，构建和谐教育”是党的十后全国上上下下对于基础教育发展形成的共识。基础教育中择校、乱收费等问题的存在究其根源很大程度上是源于优质教育资源的供给与家长学生对优质教育资源的需求之间的矛盾。加快推进薄弱学校的建设，实现薄弱学校的“脱贫”，既是贯彻党和国家教育方针、落实儿童少年公平教育权的必然要求，又是立足基础教育现状，破解基础教育难题，办人民满意教育的题中之义。薄弱学校发展的关键在于人，尤其是在于教师。教师专业化水平既是薄弱学校持续发展的最大的制约条件，也是破解薄弱学校发展的最重要的钥匙之一。
一、薄弱学校、教师专业化及校本课程开发的内涵
薄弱学校，虽然不是权威机构或教育主管部门评估、测量、量化的结果，但并不影响人们的认定。一般而言，薄弱学校，主要指办学条件滞后、学校管理困难、教师总体素质不高、生源层次低、教育质量和学校信誉差、与兄弟学校相比没有优势可言的学校。从现实国情来看，薄弱学校仍然普遍存在，并将在一定范围内较长期存在。
教师专业发展是指教师个人职业能力的成长和进步，也指促进教师职业能力成长和进步的一系列活动过程。通过这一过程，教师得以更新知识结构，提升专业水平，获取持续发展。简而言之，就是使教师这个职业发展为专业的过程。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。教师专业化发展要求教师具备自己的理想追求和理论武装，形成自觉的职业规范，掌握高度成熟的技能技巧。教师专业化发展是一个不断深化的过程，其发展的结果是教师不仅成为学生知识的传授者，而且成为他们道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志和信念的塑造者。
校本课程开发是以国家及地方制订的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，以满足学生需要和体现学校办学理念为目的，由学校领导、教师、学生、学生家长及其他相关的社区成员广泛参与的课程开发活动。华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。校本课程开发的主体应当是教师，由教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要做出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。在开发过程中教师可以与专家合作，但不是专家编教材，教师用教材。校本课程开发对于教师的课程意识、课程资源获取能力和课程整合实施能力都比国家课程有着更高的要求。
二、薄弱学校教师专业化发展的不足
薄弱学校由于种种不利和不足所产生的必然结果是校风不正、教风不正、学风不正，社会形象差、声誉差、口碑不好，学生不愿来，家长不愿送。在“马太效应”的作用下，社会对薄弱学校的不认可根深蒂固。谁来改变这一现状？一方面有赖于政府给予薄弱学校特殊政策，均衡师资力量，通过限制择校，通过更换校长，使薄弱学校实现“脱贫”，实现教育资源的公平均衡。另一方面更需要学校自救。制约薄弱学校发展的内部问题一般如下：一是生源素质与教育理念的偏差，二是管理理念错误，三是教师队伍专业化程度偏低。这其中教师队伍专业化程度不高是核心问题。从目前的实际情况看，薄弱学校的教师群体缺乏有效的常态化的专家引领，自身的教研能力偏弱，缺乏对教学规律的深入思考，不善于反思和探究教育教学实践和现实教育现象。薄弱学校的教师专业化建设往往有形无神，常常都是走走形式，或是跟风照搬，找不到有效开展的途径。
薄弱学校教师专业化程度低既表现在教师的专业素养方面，也表现在教师的专业态度上。一方面，教师的专业知识结构欠缺，又缺乏终身学习的观念和动力，“自我更新”的意识淡薄。既不主动调整与更新教育学、心理学、教学法等方面的专业理论知识，又不主动了解和学习当代科学和人文新知识；既不善于借鉴专业案例和反思教学实践，又不善于思考如何在具体的教育教学情境中灵活运用原理规则、如何高效整合和优化教育教学过程。另一方面，教师的专业态度有待提升。薄弱学校的不少教师对教育教学没有或很少提出过自己较为系统和理性的观点与看法，缺乏摒弃传统观念中与时代精神不相符的东西的意识和勇气。在应试教育的效应和薄弱学校弱势地位的影响下，相当一部分教师对教育教学工作丧失了光荣感、自豪感和事业心，缺乏成就感和满足感，责任感和使命感也随之降低，有的甚至以校为耻，以职业为耻，因考试成绩和社会声誉的不理想而产生明显的自卑感。薄弱学校教师专业化成长的状况不容乐观，与基础教育改革和发展的要求之间还有很大差距，不加以改变的话，教师队伍不仅不能支撑薄弱学校“脱贫”发展的客观要求，反而会成为薄弱学校积弱难振的病根。
三、校本课程对于推动薄弱学校教师专业化发展的意义
北师大林崇德教授认为：“参与教育科学研究，特别是参与教育改革方面的科学研究工作，是提高教师素质的一个重要途径和方法。”薄弱学校通过校本课程的开发与利用，不失为一条推动教师专业化发展的有效途径。
尽管薄弱学校的教师整体专业化程度不理想，但绝大部分或全部教师都接受过相当程度的高等师范教育，都具有一定的教育教学理论知识和教育教学实践经验。以教师为主体开发和利用校本课程，就为他们提供了一个展示才华的舞台和机遇，也为无法与其他名校教师一样通过学生优异的文化考试成绩获取职业成就感和满足感的薄弱学校教师，提供了一定程度上不受制于学生已有学习基础而获得更大的职业成就感和满足感的渠道，有助于教师克服以后进者自居的自卑心态。
在开发和实施校本课程的过程中，教师们的积极性、主动性和创造性能够通过校本课程的编制、实施和评价得以有效激发，教师在教育、教学、教研中的主体作用也能得到更好发挥，这有助于教、学、研良性循环的生成，进而推动教师专业化素养的提升。开发和实施校本课程要求参与者投入甚至浸润个人或集体的人格、意志和情感，这也有助于唤醒教师日渐沉睡的对教育教学和教学对象的深切的爱。
校本课程小结范文4
一、“生教生”校本课程的价值
1.“生教生”校本课程的实施体现了“生本教育”的行为观
华南师范大学教授、博士生导师郭思乐教授所创立的“生本教育”的行为观认为：学生“不仅是教育的对象，更是教育的资源”，它强调“学生是教育教学活动中最重要的资源”。
“生教生”校本课程的实施，其实质是把学生的特长作为学校校本课程开发的资源，这种资源可能更贴近其他学生的学习兴趣，更富有时代感，更能让其他学生接受。“生教生”校本课程的实施，其一是为有一定特长的学生提供了一个施展才能、锻炼提高的实践舞台，充分发挥了他们在美术、音乐、表演、朗诵、手工制作、体育竞技等方面的才能，让他们品尝到成功的喜悦;其二是“教师”、“学生”之间拥有着更多的共同语言，也有着同样的眼光，学习的氛围更加和谐，学生的潜能得到了极大的激发，学生成为真正意义上的学习的主人，尤其是在学习交流活动中，学生表现得异常兴奋，常常会在“生生讨论”中产生富有创意的独到的见解;其三也使“教”与”被教”学生的语言表达能力、团队管理能力、自我学习能力都能得到较大的提升。
2.“生教生”校本课程突出了校本课程设计中学生的主体地位
当前校本课程设计中存在的比较明显的误区是把“校本课程”变成“学校课程”，即学校从各自的“办学思想”、“办学特色”出发，根据学校自身对培养目标的理解来开设校本课程，尽管这些课程可能一定程度地反映了学生们的需求，但问题是这些课程在设计之前，许多学校并未做有关不同类型的学生需求调研，只是想当然地从自己的“办学思想”出发来设计有关课程。从本质上讲，这违背了校本课程设计的精神实质。校本课程设计首先必须关注学生的独特需求，课程设计不能拒学生于门外，学生是制约校本课程设计的一个相对独立并且十分重要的因素，由学生参与构建、自主开发的校本课程必将能更好的贴近学生的个性化发展需求，从而能更好地服务于不同类型学生的多元发展。
3.“生教生”校本课程彰显了合作学习的基本要素
合作学习的基本要素是：积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动;积极承担在完成共同任务中个人的责任;所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突;对于个人完成的任务能进行小组加工;对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。在“生教生”校本课程的学习过程中，学生不仅可以相互间实现信息与资源的整合，不断地扩展和完善自我，而且可以学会交往，学会参与，学会倾听，学会尊重他人。而教师作为一个学习过程的“参与者”，其作用只是规范行为、发现火花、排除障碍、引导深化。
二、“生教生”校本课程的实施
1.“生教生”校本课程的征集
学校向学生宣传“生教生”校本课程的开设主张，充分激发具有一定特长的学生参与课程申报的热情，当时共征集到30多门课程，学校组织教师对学生申报的课程进行可行性分析，在此基础上确定所开设的课程，并在教师的指导下，申报校本课程的学生完成了“课程纲要”的撰写，内容包括课程开设目标、课程内容或活动安排、课时安排与学分评价方案等，经学校课程审核委员会审核通过后，学校及时将征集到的“生教生”校本课程课程纲要向所有学生公布，在学生选择的基础上，至今学校已成功开设了“水墨丹青―国画”、“DV摄影”、“陶板刻字”、“爵士舞”、“滑轮”、“魔方”、“青歌会”“尚瑾―软笔书法“”、“Sunshine Stage―英语”、“硬笔论英雄―硬笔书法”、“悠悠球”、“我认识的地球”等12门“生教生”校本课程。如“水墨丹青―国画”课程纲要
2.“生教生”校本课程的实施
“生教生”校本课程的执教学生并不是马上走上讲坛，我们对他们进行了专门的培训，让他们能够迅速的转变角色，迅速成为一位“教师”。当然，这样的培训并不是教学流程的规定，而是交给学生一些基本的课堂沟通、学生管理的技巧，至于执教学生采用什么样的教学流程、教学方法，全部由执教学生自由选择，学校为每门“生教生”校本课程安排一位负责教师，负责教师主要是协助，当执教学生有困难的时候给予提示和帮助，给执教学生充分的课堂自。“水墨丹青―国画”课的负责教师高波在指导执教学生高一（4）邱羿轩、高一（8）朱敏娜的过程中，得到两位的充分认可，他们说：“高老师既给了我们作为‘执教者’的独立权，让我们的国画特长得到了充分的发挥和展现，又适时指点我们和学生的沟通方法，让我们学会怎么把自己的经验和别人分享，让我们收获丰富。”
课程的具体实施充分发挥执教学生的主观能动性，运用他们的个性特长，通过多样的形式组织学生开展学习活动。如“青歌会――歌唱”课程中，执教学生丁芸尔通过鉴赏、声乐两方面的内容组织学生了解歌唱知识，学习歌唱技巧，在鉴赏学习单元，和学生一起收集交流欧美流行、日韩流行、国语流行、中国古典音乐、欧美古典音乐、民族音乐等方面的内容，最后组织学生开展独唱、齐唱、轮唱、合唱等形式的歌唱竞赛。课程着眼于尽量满足学生个性与兴趣发展的需要，结合我校音乐教学实际，拓展与补充了许多学生感兴趣的歌曲，调动学生多种感官参与到音乐活动中，一方面培养学生的音乐素养，提高音乐鉴赏能力;另一方面也在课余的时间丰富了学生的想象力，提高了学生的音乐表现力，促进了他们创造性的发挥。
3.“生教生”校本课程的评价
课程评价既是教学过程的重要内容也是教学质量高低的检验形式，它对于推动课程的发展起到重要的作用。“生教生”校本课程的课程评价更是形式多样，如：“水墨丹青―国画”的课程评价以学生作品展示的方式进行，“Sunshine Stage―英语”课程评价以学生短剧表演的方式进行，“悠悠球”则是通过学生间互评的方式进行。在“生教生”校本课程“硬笔书法”的学习中，墙上是学生们自己书写的字画，黑板上是学生们自己动手设计的板报，橱窗里贴着学生们自己创办的小报，当我们看到，在校园艺术节“硬笔书法”比赛中，到处都有这些学生的优秀作品的时候，虽然我们没有什么轰轰烈烈的业绩，然而这类校本课程真正能为学生的成长添上一抹亮丽的色彩，他们充分展现“生教生”校本课程的成果魅力，成为我校的美丽风景。
自“生教生”校本课程开设至今，参加“青歌会”学习的学生在2013年常州市中小学生声乐比赛获中学组合唱类一等奖，参加“硬笔论英雄―硬笔书法”学习的学生吴胜祥、孙嘉悦在常州市第五届中小学生规范汉字书写比赛中获得二等奖，参加“我认识的地球”学习的12位学生在第七届“地球小博士”全国地理科技大赛中获奖，由AFS国外交流学生在我校开设的小语种“生教生”校本课程则很好地加深了国际理解教育，而由学生参与设计的“陶印”、“DV拍摄”两门校本课程在全国第二届真爱梦想杯校本课程设计大赛中分获二等奖和优秀奖。
三、“生教生”校本课程的实践反思
校本课程小结范文5
关键词：科研间接成本 成本补偿 科研经费管理
中图分类号：F234 文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2016）01-135-02
目前，大多数科研项目对项目依托单位的补偿采用间接费用的形式，间接费用使用分段超额累退比例法计算并实行总额控制，按照不超过课题经费中直接费用扣除设备购置费后的不高于20%的比例核定，另外，少数项目采用管理费的形式进行补偿，一般为5%。对于高等学校而言，科研、教学两者相辅相存，大多数教师既从事教学工作又从事科研工作，教学科研仪器设备、设施等既有教学经费投入，也有科研经费投入。问题是，高校提供的教育成本和科研成本如何计算确定，科研项目开展是否增加了教育成本，按比例对依托单位的科研间接费用补偿金额，是否能补偿各依托单位为科研项目开展所提供的间接成本。
一、成本内涵与成本补偿理论
高校的教育成本，从广义来讲，是为了让高等教育的受教育者接受到教育服务而耗费的各种资源价值的总和，它既包括可以用货币计量的为高等教育服务所支出的各种资源价值的总和，也包括因高等教育资源用于教育事业而造成的损失。从狭义理解，它是高校培养每个大学生所耗费的全部费用，包括直接成本和间接成本，直接成本是指用于培养大学生的费用，包括教育教学成本和科研成本等；间接成本即学校行政管理部门为管理学校而发生的管理及人员的费用。
美国教育经济学家约翰斯通（D.Bruce Jonestone）1986年提出高等教育成本分担理论，本着“谁受益谁分担”的原则，学生、纳税人、学校、政府等受益主体需承担相应的教育成本。高等教育成本补偿是由高等教育受益各方根据各自受益高低及支付能力大小对高校所消耗的人力、物力、财力进行必要的补充和追加。{1}按照成本的一般定义，科研成本是特定的会计主体（如高校或科研机构）为完成特定的科研任务而发生的或应该发生的可以用货币计量的代价，即凝结在科研成果中的物化劳动和活劳动的总和，表现为科研活动所耗费的生产资料和劳动力的价值{2}。科研项目成本包括科研直接成本和科研间接成本，科研直接成本是发生在具体研发项目中的费用，而科研间接成本是项目依托单位提供的用于改善为科研活动投入的各种支撑条件的费用，包括科研人员工资和科研管理、图书网络及信息资料服务、基础设施和房屋、实验室、基地等其他公共条件建设费用等。科研直接成本的补偿由项目管理单位给予补助；科研间接成本一般由项目依托单位投入，项目管理单位按直接费用扣除设备购置费后的5%～20%的给予补助。
二、文献综述
周科朝等认为，在大学科研任务加重、科研活动与教学活动“争”资源并危及教学质量和未来科技创新能力的情况下，才逐渐认识到充分补偿科研间接成本的作用。高校科研项目完成成本补偿问题直接关系到高校事业的可持续发展。国家从“十二五”开始实行间接费用成本的补偿，但补偿不足{3}。赵春峰等认为，科研成本核算就是利用货币单位对项目研究过程中各种经济资源的价值牺牲或耗费的计量，所以应该是核算全部成本，实施全成本核算将所有成本要素都列入科研成本{4}。刘燕认为，低比例的间接成本就不足以补偿大学人力、物力等基础条件的耗用，再加上未完全用于补偿大学的间接成本，严重影响了大学的可持续发展{2}。湛毅清等认为，政府支付的科研管理费比例也远低于科研项目对于大学设施和管理资源耗用。教学活动承担大部分应由科研活动承担的间接成本。同时还补贴了科研活动相应的工资。学校争取的科研经费越多，补贴的科研间接成本以及科研工资就越多{5}。
以上研究均认为高校为科研项目提供了科研间接成本，科研间接成本应该得到补偿。而科研经费分配用于补偿学校提供的科研间接成本不足，科研活动挤占教学活动支出。
三、H大学提供的科研间接成本计算
笔者以H大学为例，计算近三年为科研活动提供的间接成本。
1.基本情况。H大学所在省政府对高校的教育成本补偿是按“标准学生因素拨款+学科因素拨款+历史及绩效因素拨款”的模式进行，没有考虑科研业务因素，也没有专门的基本科研业务费拨款。
H大学为地方高校，定位为教学研究型大学。其教学科研工作相互交叉重叠，表现为大多数教师既从事教学，又从事科研工作，提供的科研支撑条件没有计入科研成本。对科研项目直接成本进行单项核算，间接费用采用统一提取的方式，没有实际反映各项目花费的间接成本支出。从事教学和科研工作的老师工资及绩效由教育成本承担，在学校教育事业经费人员经费中统一列支；教学经费投入购置的设备、建设的实验室和教学基地由教学和科研共享使用。
2.H大学总支出分类。我们将H大学的总支出分为公共支出、管理支出、专项支出、学院运行支出四大类，详见表1。
3.确定当量科研人数。将学校在职人员分为三大类，一类是专任教师，二类是“双肩挑”教师，三类是管理人员及其他。假设科研人员均来自专任教师和“双肩挑”教师两大类中，专职从事管理工作，未经学校认定为“双肩挑”教师的人员，初级及以下职称的教学科研辅助人员以及工勤人员，不计算当量科研人数。在教师中按以下原则测算科研当量人数：
（1）人员及归属。专任教师人事关系和专业技术岗位均在同一学院的人员，科技创新平台管理中心担任博士生导师、硕士生导师（以下简称“博导”、“硕导”）的人员，其当量科研人数计算到专业技术岗位所在学院；跨学院担任博导、硕导的人员，其当量科研人数计算到人事关系所在学院。“双肩挑”教师是指学校岗位设置签订聘用合同中约定的完成“专任教师”岗位60%的任务的人员。学院“双肩挑”教师，按人事隶属关系测算到学院，管理部门“双肩挑”教师，按业务隶属关系测算到学院。
（2）测算系数。专任教师中，正高职称人员1.0，副高职称人员0.6，中级职称人员0.2；兼职院士、长江学者、芙蓉学者、百人计划和神农学者等柔性引进人才，系数为1.0。“双肩挑”人员中，正高职称人员0.6，副高职称人员0.36，中级职称人员0.12。
4.计算科研间接成本。对于教学科研人数交叉的，通过当量科研人数确认科研人数；在确定的科研当量人数的基础上，再按比例计算科研间接成本。
所有支出分为：与科研不相关的支出、直接科研支出、教学与科研混合的支出、科学科研与其他混合的支出。
首先，将直接科研支出计算出来，如科研专项、科研奖励，计入科研间接成本；然后，剔除与科研不相关的支出，如离退休支出、学生支出、基建维修支出；再次，将教学科研与其他混合的按专任老师与管理人员的人数比例进行分离，如学院人员工资、学院运行支出等；最后，将教学与科研混合的经费按科研当量人数计算，得出科研间接成本（见表2）。
四、分析与建议
1.采用科研当量人数将科研间接成本从教学成本中分离出来。对于高校，特别是教学研究型大学，从人员类别来说，大多数教师既从事教学又从事科研，教学与科研活动相互交叉；从提供的支撑条件来说，实验室、仪器设备、实验基地等设施以及其耗用的材料、水电暖费等均为教学、科研共用。那么，如何将科研项目间接成本从教学成本中分离出来，为科研间接成本补偿机制提供依据，本文采用了科研当量人数的计算办法，笔者认为这种方法对于分离科研和教学成本具有相对合理性。
2.高校科研间接成本弥补不足。H大学科研间接成本占到位科研经费的比例三年分别为：50.09%、57.03%、62.2%，其间接成本率是基本稳定的。H大学对于科研项目提取间接费用或管理费，其中纵向项目按国家规定提取间接费用，横向项目按5%提取管理费，每年平均提取间接费用或管理费的金额1500万元，提取的科研间接费用或管理费占学校提供的科研间接成本的比例三年分别为14.6%、12.5%、12.8%。也就是说，H大学还要另外贴补科研奖励、科研平台建设等科研间接成本三年分别为85.4%、87.5%、87.2%，形成科研间接成本挤占事业经费的现象，也造成了每年事务经费全部花光或略有超支，而科研项目的直接经费还有结存。
3.建立分类补偿间接成本的补偿机制。由于不同高校具有不同的组织、资源结构，比如以文科为主的高校和以理工科为主的高校，其间接成本率是不同的。目前，政府管理部门将间接成本补偿建立在直接成本的基础上，有的按比例进行计算，有的按绩效进行拨付；有的采取与直接成本捆绑的方式拨付，有的按直接费用和间接费用分别拨付。不管是哪种形式，我国政府对所有高校的间接成本采取单一的比例加以限制的政策，在规定比例过低的情况下，各类别的依托单位是不公平的。建议按类别对科研间接成本进行补偿，有基本科研业务费的高校按一个层次，没有基本科研业务费的高校和科研院所补偿比例要高于有基本科研业务费的高校。
4.加强科研项目依托单位的间接成本管理。
一是针对高校科研间接费挤占教学成本的现象，系统进行高校科研项目间接成本的科学界定和管理研究，有效规范科研经费的预算和使用，要建立以高校为对象的科研项目间接成本分配率的模型，促进政策部门制定加大对间接成本的补偿机制，建立项目依托单位的平均间接成本由项目管理单位和依托单位之间进行合理的机制分摊。推动高校加强对科研基础条件建设的支持，促进高校科研工作可持续发展，推动高校高水平教学科研共生共荣，良性发展。
二是在提供间接成本一定的情况下，要鼓励科研人员积极争取更多的科研经费；同时，适当提高管理费或间接费用的提取比例，以弥补依托单位提供的间接成本。构建适应高校的科研间接成本的补偿机制，建立教学、科研老师之间的良好互动机制，促进科研进一步提升，并以科研反哺教学，促进教学质量的提高。
注释：
{1}张日新.大学的经济属性、政府角色与成本补偿[J].重庆社会科学，2011（3）：104-108
{2}刘燕.高校科研经费全成本核算管理初探[J].齐鲁珠坛，2013（3）：12-14
{3}周科朝，湛毅青等.发达国家政府科研项目完全成本资助政策研究[J].中国高校科技与产业化，2011（3）：31-34
{4}赵春峰.高等学校课题制下科研经费全成本核算的问题探讨[J].现代商业，2014（3）：208-209
{5}湛毅青，易玄.中美高校政府科研项目完全成本资助政策比较研究[J].中国软科学，2012（7）：91-98
（作者单位：湖南农业大学 湖南长沙 410125）
校本课程小结范文6
“校本课程”和“综合实践活动”一直是新课程改革的重点，也是难点。这两个概念已经进入了广大基层教育研究者和一线教师的视野中。许多教师已经认识到“校本课程”和“综合实践活动”的重要性，但如何在教学实践中更好地开发校本课程、开展综合实践活动，仍然还处于探索阶段。林元龙老师一直活跃在校本课程和综合实践活动的实践一线，同时致力于对该内容进行理论研究，现在他提出将“校本课程”与“综合实践活动”结合起来，突破了原有的将“校本课程”与“综合实践活动”分别实施的限制，并从二者结合的可能性、重要性与实践性三个方面进行了细致的分析，希望能对各个学校以及广大基层教育研究者有所启发。
[摘 要]有了合适的校本课程，无疑为综合实践活动课程的顺利开设奠定了良好的基础。反过来，有了成功而且丰富的实践活动案例，又为下一轮的校本课程的开发编撰，创造了更好的条件。
[关键词]校本课程 综合实践活动 实践范式研究
校本课程与综合实践活动课程相结合的实践应将培养和发展人的素质作为渗透素质教育的核心要素，在建构主义理论基础上，通过人本主义、智能多元化理论等理论的综合，在活动中提高人的素质。
在实践基础上形成了能促进课程的常态运行、课程的有效实施、课程的区域推进具有普遍适用性和实际可行性的立体网络式范式：其纵向是校本课程与综合实践活动课程协同开发范式、校本课程与综合实践活动课程结合实施范式、校本课程与综合实践活动课程结合评价范式；其横向是校本课程与综合实践活动课程开发目标结合范式、校本课程与综合实践活动课程资源整合范式、校本课程与综合实践活动课程主题结合范式、校本课程与综合实践活动课程实践活动结合范式、校本课程与综合实践活动课程结合教师评价范式、校本课程与综合实践活动课程结合学生评价范式。
一、校本课程与综合实践活动课程协同开发范式
（一）校本课程与综合实践活动课程开发目标结合范式
1.为什么要结合――课程目标是校本课程与综合实践活动课程学习后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，是课程设计的基础环节和重要因素，直接影响和制约着课程内容、课程组织、教学实施等后继课程因素的设计和操作，直接影响和制约着日常的教育教学行为。
2.怎么结合――围绕着学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我的关系，就同一主题相融共同目标要求，又突出课程特点：
3.行动研究分析。
（1）效能：校本课程与综合实践活动课程开发目标结合研究可以达成课程的多维目标（知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观），有利于充分调动学校和教师开发课程的积极性和能动性，有利于减少课程开发的重复建设。实践证明――既能有效开发校本课程与综合实践活动课程，又突出各自的特色。
（2）困惑：校本课程与综合实践活动课程开发目标结合的尺度把握及针对性有待深入探讨研究。
（二）校本课程与综合实践活动课程资源整合范式
1.为什么要结合――课程资源的开发和有效利用是课程实施的重要保障。校本课程与综合实践活动的课程内容的选择都以学校为基础，以学校所在社区为依托，充分重视校内外课程资源的开发利用，形成学校与社会、家庭密切联系，教育资源共享的开放性学习系统，从而拓宽学习空间，满足多样化的学习要求。
2.怎么结合――将校内课程资源与校外课程资源（从空间分布）、显性课程资源与隐性课程资源（从资源存在方式）、素材性课程资源与条件性课程资源课程资源（从资源功能特点）进行结合，其操作流程：课程资源调查―开发策略―开发程序―课程资源管理数据库―资源共赏。
（1）课程资源调查：学校历史文化、物质资源，校外地理自然资源，地方（社区）多元文化资源，社会物质资源，各种人力资源，网络资源等。
（2）开发策略：主要包括已有课程资源的开发（分可直接利用的课程资源和须调整、过滤方能成为课程资源的）与新资源的开发。
（3）开发程序：一般来说，课程资源的开发须经过确定相关机构和人员―制定资源开发计划―申请与审批―组织实施开发。
（4）课程资源管理数据库：编制《资源管理挡案》，把课程资源的类型、所有者、获取方式和使用事项等登记造表、分类整合存挡。
（5）资源共赏：依据《资源管理挡案》，整合开发利用。
3.行动研究分析。
（1）效能：学校对课程资源的开发和利用渠道进行合理的规划，使课程资源得以有效的整合，既利于学校统一管理，又实现资源共赏，提高资源使用效率。
（2）困惑：有些课程资源既有教育因素，又存在着非教育因素，如何把握放大资源的优势特征，严格控制其中不合理的非教育因素的开发策略；如何把握资源开发的选取典型对象、适度开发、因地制宜等。
二、校本课程与综合实践活动课程结合实施范式
（一）校本课程与综合实践活动课程主题结合范式
1.为什么要结合――通过主题设计问题情景，培养学生的问题意识，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
2.怎么结合――主题由师生协商共同选择和确定，主题的实施过程是师生合作开发、共同设计与互动实施过程。其结合虽无固定的实施模式，但实施过程中基本环节步骤是：选定确立主题―制定方案―实施方案―评价反思。
（1）选定确立主题：在教师指导下学生集体讨论选定确立主题，其原则一要从学生已有的生活经验出发，贴近学生的生活；二要学生感兴趣，能吸引学生去研究；三是主题所确定的活动内容可行，充分考虑学生的年龄、生活经验、研究问题的方法、分析问题的能力、时间、经费等因素。
（2）制定方案：通过合作小组集体讨论、研究撰写活动主题方案，提交指导师指导、修改确定。活动方案的制定必须完善和可以操作；方案应包括活动主题、问题背景、活动目标、实践内容、研究方法、所需资料、人员分工、时间安排、成果形式等。
（3）实施方案：方案的实施过程体现学生是活动的主体、设计者、实践者、体验者，要充分发挥主观能动性、创造性，自主实践，主动探究。同时撰写活动日记，及时收集活动资料；要制作档案袋，以保留珍贵的第一手资料；要及时交流，取长补短，资源共享。
（4）评价反思：整合加工，即根据体验或研究报告的需要，在老师的指导下，活动小组的全体成员对前期所收集的各种信息资料进行分类、整合和加工，以便于用事实说明或验证活动所要得到的结论和推论。
3.行动研究分析。
（1）效能：通过主题设计有效结合校本课程与综合实践活动课程共有的、相互交叉的内容，主题的内涵宽泛性和丰富性，所开发的校本课程，就能呈现出多样性与差异性；依据主题内容开展的综合实践活动就能关注学生的兴趣、特长与学校特色，培养具有创造性的学生群体，促进学校的可持续发展。
（2）困惑：如何把握深入挖掘主题内涵的宽泛性和丰富性，以及主题设计、方案制定的可行性？
（二）校本课程与综合实践活动课程实践活动结合范式
1.为什么要结合――综合实践活动的基本组织形式如研究性学习、实践活动是实施校本课程的重要活动载体，同时在实施上，综合实践活动课程依赖于学校开发，也依赖于地方管理。通过实践活动，更有效地将校本课程与综合实践活动课程的内容、组织形式等相结合实施。
2.怎么结合――强调理论与社会、科学和生活实际的联系，要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动，培养学生对有用信息的搜集、甄别、筛选、评价、检索、应用、、交流等环节的能力，强调亲身参与、经历、感悟。其实施流程：课题的内容、组织形式等?邛实践活动?邛发现问题?邛我们实践的结果、建议。
3.行动研究分析。
（1）效能：实践活动为学生构建了一种开放的学习环境，提供一个多渠道获取知识、综合应用知识的实践机会，更好培养学生关心社会、关心生态环境、关注国家发展的社会责任感和使命感，真正实现“理想课程”向“实际课程”的转化。
（2）困惑：学生走进社区、走向社会，去理解和感悟生活，在实践活动中发现和解决问题，其安全责任谁负？另外，实践活动基地目前无论在量上还是在质上无法满足学校发展的需要。
三、校本课程与综合实践活动课程评价结合研究范式
校本课程与综合实践活动课程评价均强调评价的诊断功能，即通过评价及时指导和帮助师生改进教与学的活动，发挥导向和监控作用，同时突出评价对学生和教师的发展功能。
（一）校本课程与综合实践活动课程结合教师评价范式
1.评价原则：发展性原则――将评价立足点放在教师的未来发展方面，考虑教师的发展需求；立体性原则――即全员评价、全程评价和全面评价；反馈性原则――重视各个层面的沟通，评价过程务必是一种多向交流反馈过程；互动性原则――评价者与被评价者之间互动的过程。
2.评价内容与方法
3.注意事项：一是突出教师在评价中的主体地位；二是恰当处理业绩评价与发展性教师评价的关系；三是统一的评价标准与个体化评价相结合；四是加强评价中与教师的沟通，促进教师对评价的积极参与。
（二）校本课程与综合实践活动课程结合学生评价范式
1.评价原则：发展性原则――促进学生发展为目的，不仅要关注学生的现实表现，更要重视全体学生的未来发展，重视每个学生在已有水平上的发展与提高；多元化原则――从学生发展的多样性、动态性出发，多视角、多向度、多层面、多侧面地认识问题，以达到促进评价对象发展的目的；全息性原则――评价必须反映学生学习和发展的全部信息；差异性原则――从学生实际出发，在评价内容、方法、标准等方面要考虑学生的特点和个性差异。
2.评价内容与方法。
3.注意事项：一是坚持用发展的眼光看待学生，多用肯定性评价，激发学生主体自我发展的意识，发挥评价激励、反馈、调整功能；二是评价主体多元化，包括学生自评、小组评价、教师评价、家长评价、与课程相关的单位或社区评价等，注重学生综合素质的发展，评价标准要统一性和灵活性相结合；三是评价内容全面化，不仅关注学生学业成绩，还注重学生多方面潜能的发展；不仅关注结果，还重视学生的学习过程和学习态度，尤其是创新精神和实践能力方面的进步与变化等；四是评价角度过程性、发展性，关注学生的个别差异，因人施评，使每一个学生通过评价得到发展；五是采用观察、调查、作品展示、作业设计、项目活动报告、参与情感记录、学生日记、情景测验、成长记录、指导师的意见等开放的及多样化的评价方式。
四、校本课程与综合实践活动课程结合实践的理论价值与实践意义
（一）校本课程与综合实践活动课程结合实践的理论价值
我们从校本课程与综合实践活动课程设置的理论基础出发，从理性的角度推导我们当前的校本课程与综合实践活动课程的实施途径，解读和验证建构主义“个体与外部环境的相互作用的认知建构过程”；研究和实践人本主义“全身心的学习”；实践和运用智力多元理论“只要为他们提供了合适的教育，每个学生都能成才”等理论。
（二）校本课程与综合实践活动课程结合实践的实践意义
在开发典型案例并在案例分析的基础上，归纳出校本课程与综合实践活动课程相结合范式。有效地常态化地实施校本课程与综合实践活动课程；并使学生、教师、学校都得到发展。
1.教师专业化成长的阶梯。校本课程与综合实践活动课程结合的实践对教师来说，既是一大挑战，因为它对教师提出了一系列能力的要求；同时也是机遇，是促进自身发展的载体，有助于教师更新理念，有助于重新认识学生，有助于教学方式的改变和创新，有助于探究问题、解决问题、研究能力等综合能力的提高，有助于教师扩展文化结构和提高文化素养。
2.学生终身学习能力的需要。校本课程与综合实践活动课程结合的实践使学生走进社区、走向社会，通过确定主题进行实践活动，培养兴趣、锻炼能力、发挥特长，在实践中去理解和感悟生活，在实践中发现、提出、分析、解决问题，更好地培养学生关心社会、关怀地域文化、关注环境和国家发展的社会责任感和使命感；在实践活动过程中注重同伴互助、分工合作，形成人际关系沟通、交流、合作的能力，使学生的综合能力得到极大的提高。
3.学校文化特色的构建。校本课程与综合实践活动课程结合的实践是由学生、教师、学校和其他社会成员共同设计并协同进行的一种开放性的教育活动，为学校课程建设和特色形成创造了有利平台，一是对于人的整体发展的促进功能得到体现，有效改变学校教育中的单一性，为学生构键了一种开放性的学习环境，提供一个多渠道获取知识、综合应用知识的实践机会，形成个性化的特色学生；二是拓宽教师知识文化结构，提高教育科研能力，形成“横”广“纵”深、独特教学风格的特色教师；三是加强学校与社区、社会的联系，形成丰富多样的课程资源，同时，学校的教育思想、教学方法、教育管理等体现学校文化特色的要素发生积极的变化，从而构成特色校园文化。
参考文献：
[1]托马斯・库恩.科学革命的结构[M].北京:北京大学出版社,2003.
[2]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[M].北京:北京师范大学,2005.
[3]霍华德・加德纳.多元智力[M].北京:新华出版社,1999.
[4]魏国栋,吕达.普通高中新课程解析[M].北京:人民教育出版社,2004.
