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校本课程小结范文1
第一，把调节、补充和拓展作为校本课程的主要功能。
我国基础教育课程体系是由国家课程、地方课程和校本课程共同构成的课程整体。其中，国家课程是为了满足中小学生社会化过程中的主要发展需求而设置的，是基础教育课程的主体部分，在基础教育课程结构中起着主导性的作用，中小学的大部分课时也都是用于实施国家课程的。相对于国家课程来说，校本课程的功能主要是调节、补充和拓展。
校本课程对国家课程具有调节功能。由于国家课程在目标、规格、标准、内容、教材和考试上的统一性，对于学校发展和学生发展来说可能存在单向、单一和单调等局限，需要从结构上开一个口子进行调节。校本课程作为学校自主开设的课程板块，虽然所占课时比例不大，但它与居于主导地位的国家课程板块相对应，是一种结构上的调节，保证了学校作为课程管理主体独立开设和选用课程的权力，为满足那些具有地方和学校特点的学生发展需求开辟了空间，使得中小学课程在整体上不再是一种国家课程一统天下的单一课程结构，而具有了多样化的课程结构特征。
校本课程的调节功能，好比某种饮食在学生获取整体营养过程中的调节作用一样，包括营养类型（学习内容）调节，以便保证学生“营养均衡”；品种和花色（课程形态）调节，以便更适合学生“口味与品味”；烹饪和用餐方式（教学方式）调节，以便提升学生“美食能力”。中小学课程的整体结构中，一旦缺少校本课程的调节功能，学生的学习活动就很难呈现出一种丰富多彩、生动活泼、健康发展的局面。
校本课程对国家课程具有补充功能。补充功能是调节功能的一种具体衍生，是对国家课程所不具备的功能进行弥补，即满足国家课程难以满足的，而对于学生来说又非常重要的发展需求。由于国家课程必须重视共性的国民素质培养，必然把重心放在基础性的、稳定的、长期的系统知识、能力和价值观的学习上，对学生发展非常重要的地方性知识和生活经验，特别是那些短平快的、局部的、部分群体和个性化的发展需求，如何通过课程学习来获得满足，以及学生成长过程中阶段性的烦恼、困扰、疑难和要求等如何通过课程学习来化解和体现，则是国家课程做不到的事情。这一功能只有而且必须在学校层面上补充进来。这种补充既可以是学习领域或内容上的补充，也可以是课程形态和学习方式上的补充。
校本课程对国家课程还具有拓展功能。拓展功能是调节功能的另一种衍生，是对国家课程所具有的功能进行广度和深度上的延展，即充分展开国家课程对全体学生在某种程度上具有却无法或不必充分展开、而对某些学生却非常重要且有可能展开的功能。这种拓展包括学习领域或学科拓展，跨学习领域或跨学科拓展，乃至学习内容、学习方式和要求在深度上的提升等。这样，学生就能在自己感兴趣或觉得特别重要的学习领域或学科当中，选择某一或某些专题，开展拓宽、加深或整合式的学习活动，以便充分发挥自己的个性特长，丰富和优化自身的知识结构。
第二，把主题领域覆盖和年段梯度衔接作为校本课程结构设计的重点。
在学校层面，校本课程的结构设计可以以横向和纵向两个维度为主来考虑。其中，在横向维度上的重点是主题领域覆盖，在纵向维度上的重点是年段梯度衔接。
校本课程是对国家课程的调节、补充和拓展，而不是对国家课程的补习，在专题内容特别是课程名称上不能与国家课程的科目名称重合，也不能变成语文校本课程、数学校本课程等类似的称谓。因此，主题领域覆盖问题是首先要考虑的。
校本课程涉及的主题可以大致包括五个方面：（1）反映学生兴趣、特长、综合素质和身心健康等个性发展的主题；（2）反映时展需要的新的内容，如理财、表达、合作、宽容、创新等方面的主题；（3）反映学校特色发展的主题；（4）反映民族、民俗、社区、环境等地方文化与自然的主题；（5）其他对学生发展有重要价值而国家课程又未能涉及到的主题活动。
需要强调的是，学校的校本课程对于上述五个方面并不一定要面面俱到，可以选择其中某个或某几个方面的子项目作为主题领域。通过主题领域覆盖分析，可以看出校本课程所涵盖的内容结构分布，比如集中在哪个或哪些领域，具有哪些优势或特色，哪些领域是缺失的，有哪些劣势或短板等。这样积累一段时间之后，学校就能够描述校本课程发展的主题领域变化轨迹，甚至可以据此分析和预测校本课程的发展趋势或学生学习校本课程的兴趣点和生长点，从而在主题领域覆盖方面不断进行改进。
校本课程的结构设计在纵向上应主要考虑年段梯度衔接的问题。年段梯度衔接是指把横向上的主题领域在纵向上由低年级向高年级形成与学生年龄特点、兴趣爱好和学习基础相适应的校本课程序列。这个序列的梯度既可以是不同的主题按照从易到难，从低年段到高年段进行安排，也可以是同一主题按照从易到难分别在低年段、中年段和高年段开设。需要注意的是，无论是不同主题或是同一个主题从低年级开到高年级，应该尽可能地为学生提供可以有所选择的主题活动，特别是当学生不愿意就同一个主题从第一学期学到第二学期、从低年级学到高年级时，学校应该尽量为他们提供替代性的课程选项。通过年段梯度分析，可以看出校本课程的年段主题分布情况，并据此描述校本课程的年段特征，分析和预测不同年段学生学习校本课程的具体变化，从而在年段梯度衔接方面不断进行改进。
此外，校本课程的结构设计还可以按照学生选课的自由度来考虑，如将具体的校本课程分为必修、限制性选修和任意选修等类别。
如果能够把校本课程的整体结构按照主题领域覆盖、年段梯度衔接和学生选课自由度来综合设计和安排，就可以实现校本课程的调节、补充和拓展功能，体现学校独特的教育哲学思想，为促进学生更加富有个性的健康发展提供有效的支撑。
（作者系华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授）
（摘自《基础教育课程》2013.7～8）
言 论
当孩子失去天真，国家就失去希望；当孩子失去好奇心和想象力，民族就失去前途。让孩子更多仰望星空，对 UFO、外星人等超自然现象和新科技去进行奇思异想。哪怕是空想、幻想、狂想、梦想，都是积极向上的成长而非凋零堕落，中国的爱因斯坦、霍金就在这样的过程中诞生、成长。
――光明日报驻以色列特拉维夫记者陈克勤
校本课程小结范文2
关键词：应用型 高校 课程结构
高校英语专业素质教育的实现关键在于英语专业教师的教学素质。课程与教学密不可分、相得益彰。应用型本科高校英语专业课程结构的优化也需要教师不断提高其教学素质。教师教学素质不仅是高校素质教育的基础，而且也是课程结构优化的基石。应用型高校英语专业课程结构优化的过程就是英语专业教师践行英语素质教育、不断提升自身教学素质的过程。概括而言，应用型高校英语专业教师要提高其教学素质包括提高自身的道德素养、追求广深的专业知识、掌握师生交往技能、具备科学而艺术的教学方法、具有与时俱进创新学习方式的能力、具有开发课程与教学资源的能力等。应用型高校英语专业教师上述教学素质的不断提高必将有利于应用型高校英语专业课程结构优化的顺利进行。
课程结构的优化需要优化的教师梯队。应用型高校英语专业课程结构优化需要教师队伍在学历结构、知识结构、年龄结构、学术特色等方面形成良好的梯队。一方面，要在在发挥英语专业高级职称教师学术带头作用的过程中引领他们对英语专业课程的结构优化问题进行研究，使其研究成果充分与课程与教学改革的实践紧密结合。另一方面，要切实落实青年教师队伍培养计划，使青年教师有责任感和使命感；通过组织青年教师观摩、参加教学基本功比赛、组织专家听课等方式，不断提高青年教师的教学水平；组织青年教师参加教学研究和科学研究，投身社会实践，为青年教师进修提供经费支持，为他们教学科研工作营造良好的人文环境；将青年教师的研究成果运用于课程结构优化活动之中，提高其参与课程结构优化的主动性、能动性。
一.科学、合理的课程管理制度是英语专业课程结构优化的制度保障
课程管理就是在一定社会条件下，课程管理者对一定课程系统的人、财、物、课程信息等进行决策、计划、组织、协调和控制，以有效地实现课程系统预期目标的活动。课程管理能够使课程活动处于可监控、可干涉、可改进的范围内，是各种课程活动有效开展的制度保障。应用型本科高校课程管理是其课程结构优化的制度保障。在我国国家、地方、学校的三级课程管理体质的背景下，应用型本科高校首先要处理好课程管理中国家课程、地方课程和学校课程三者的关系。在应用型高校的课程管理中，不能用国家课程挤占地方课程或校本课程的课时，不能随意提高国家或地方规定的课程标准，也不能将校本课程变为国家规定的文化课程的延伸和补充，而应根据教育部门的相关课程文件，正确处理好这三类课程的关系，保证各类课程的合理比例，充分发挥它们对学生发展的不同的价值。这些对于保证应用型高校英语专业课程结构优化的方向的正确性、措施的有效性、课程结构的科学性等具有及其重要的意义。
就管理制度来说，应用型高校必须制定相应的课程管理制度。这些课程管理制度主要包括：课程审议制度、课程管理条例、校内课程评价制度、精品课程与优质课程建设条例、校内课程管理岗位职责及激励制度等。在制度建设的基础上，应用型高校各类人员要严格执行各项管理制度，定期检查制度的执行情况。具体到英语专业来说，依据应用型高校英语专业课程结构的公共课、专业基础课、专业课程的层次划分，可以成立不同课程部，分层管理。同时依据教育部门的指导性意见从总体上对英语专业课程的课时、学时、学分、分配情况，必修课、选修课比例安排以及理论课、实践课的比例分配情况等做出科学的规定。
二.丰富的课程资源和经费支持是英语课程结构优化的物质保障
课程资源从广义说与教学资源同义，就是指课程与教学信息的来源，即一切具有教育价值并能被纳入课程体系、有利于实现课程与教学目的的各种物质、精神和人力因素。丰富的课程资源为课程实践提供了广阔的活动空间，同样，丰富的课程资源也为课程结构优化提供了物质保障。课程结构的优化不能仅仅停留在课程数量、类型、比例的调整与优化上，更应该探索出一条各种课程资源统整、优化的课程结构优化之路。
过去，我们常常把课程资源仅仅理解为教科书、教学参考书、习题册、指导书等。在新的课程资源观中，我们要积极开发和利用各种课程资源。除了上述所列的课程资源外，网络课程、图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、科研院所、教师的科研成果转化的课题等都可以成为课程资源。在应用型高校不断强调实践教学重要性的背景下，教学、实训（实践）基地成为当下新生课程资源中的重要一员。实践教学基地是指具有一定规模且相对稳定的供学生参加实践教学活动的场所。实践教学基地是供学生来完成课程作业、课程实验、课程设计、各类实习（生产实习、毕业实习等）、社会调查、毕业设计（论文）等实践教学环节的场所。利用实践教学基地，可以丰富学生实践教学内容，提高学生实践能力，同时也是加强学校和社会的联系、充分利用社会资源办学的重要手段。实践教学基地在完成其实践教学使命的同时也为课程结构优化提供了一个全新的天地，实践教学的合理、有序开展也是优化理论课程与实践课程比例结构的一种表现。
课程结构优化是一个相对稳定、有序进行的动态过程，这一过程还需要一定的经费支持。比如，出于优化课程结构的需要，新开设一门课程。这就需要一定的资金来购买教材、教学参考书、电子教案、电子教材、多媒体课件等。网络、电子、印刷版等多种形式呈现的教学资源都需要经费的投入。如果学校没有这门课程的相关教师，还需要支出工资聘请教师。另外，课程结构优化过程中的其他条件，如实践教学（实训）基地的建设，也是需要资金支持的。
三.良好的校园文化为课程结构优化提供了文化保障
所谓校园文化，是指校园中的人、事、物在交互作用、多边互动中生成的一种文化生态和精神场域，是师生社群共同构筑起来的以教育、学习、活动为内线的独特文化景观。校园文化是有利于社会主导文化的一种亚文化，具有自己的特征：历史超前性、主观浪漫性、文化创造性和选择性、主客体同一性等等。校园文化是高校师生栖身其中的精神氛围，是课程活动的场所，是课程结构优化的精神家园。校园文化附着于校园情景中的人际关系，附着于高校教育、管理体制、学生管理制度等学校教育结构中，这些都是隐性课程的基本要素；所以，校园文化作为高校教育结构的组成部分，成为有计划、有组织实施的高校显性课程的有益补充。作为隐性课程的校园文化也对高校课程结构的优化起到文化保障的作用。
校本课程小结范文3
[关键词]薄弱学校；教师专业化；校本课程
“实施教育公平，构建和谐教育”是党的十后全国上上下下对于基础教育发展形成的共识。基础教育中择校、乱收费等问题的存在究其根源很大程度上是源于优质教育资源的供给与家长学生对优质教育资源的需求之间的矛盾。加快推进薄弱学校的建设，实现薄弱学校的“脱贫”，既是贯彻党和国家教育方针、落实儿童少年公平教育权的必然要求，又是立足基础教育现状，破解基础教育难题，办人民满意教育的题中之义。薄弱学校发展的关键在于人，尤其是在于教师。教师专业化水平既是薄弱学校持续发展的最大的制约条件，也是破解薄弱学校发展的最重要的钥匙之一。
一、薄弱学校、教师专业化及校本课程开发的内涵
薄弱学校，虽然不是权威机构或教育主管部门评估、测量、量化的结果，但并不影响人们的认定。一般而言，薄弱学校，主要指办学条件滞后、学校管理困难、教师总体素质不高、生源层次低、教育质量和学校信誉差、与兄弟学校相比没有优势可言的学校。从现实国情来看，薄弱学校仍然普遍存在，并将在一定范围内较长期存在。
教师专业发展是指教师个人职业能力的成长和进步，也指促进教师职业能力成长和进步的一系列活动过程。通过这一过程，教师得以更新知识结构，提升专业水平，获取持续发展。简而言之，就是使教师这个职业发展为专业的过程。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。教师专业化发展要求教师具备自己的理想追求和理论武装，形成自觉的职业规范，掌握高度成熟的技能技巧。教师专业化发展是一个不断深化的过程，其发展的结果是教师不仅成为学生知识的传授者，而且成为他们道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志和信念的塑造者。
校本课程开发是以国家及地方制订的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，以满足学生需要和体现学校办学理念为目的，由学校领导、教师、学生、学生家长及其他相关的社区成员广泛参与的课程开发活动。华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。校本课程开发的主体应当是教师，由教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要做出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。在开发过程中教师可以与专家合作，但不是专家编教材，教师用教材。校本课程开发对于教师的课程意识、课程资源获取能力和课程整合实施能力都比国家课程有着更高的要求。
二、薄弱学校教师专业化发展的不足
薄弱学校由于种种不利和不足所产生的必然结果是校风不正、教风不正、学风不正，社会形象差、声誉差、口碑不好，学生不愿来，家长不愿送。在“马太效应”的作用下，社会对薄弱学校的不认可根深蒂固。谁来改变这一现状？一方面有赖于政府给予薄弱学校特殊政策，均衡师资力量，通过限制择校，通过更换校长，使薄弱学校实现“脱贫”，实现教育资源的公平均衡。另一方面更需要学校自救。制约薄弱学校发展的内部问题一般如下：一是生源素质与教育理念的偏差，二是管理理念错误，三是教师队伍专业化程度偏低。这其中教师队伍专业化程度不高是核心问题。从目前的实际情况看，薄弱学校的教师群体缺乏有效的常态化的专家引领，自身的教研能力偏弱，缺乏对教学规律的深入思考，不善于反思和探究教育教学实践和现实教育现象。薄弱学校的教师专业化建设往往有形无神，常常都是走走形式，或是跟风照搬，找不到有效开展的途径。
薄弱学校教师专业化程度低既表现在教师的专业素养方面，也表现在教师的专业态度上。一方面，教师的专业知识结构欠缺，又缺乏终身学习的观念和动力，“自我更新”的意识淡薄。既不主动调整与更新教育学、心理学、教学法等方面的专业理论知识，又不主动了解和学习当代科学和人文新知识；既不善于借鉴专业案例和反思教学实践，又不善于思考如何在具体的教育教学情境中灵活运用原理规则、如何高效整合和优化教育教学过程。另一方面，教师的专业态度有待提升。薄弱学校的不少教师对教育教学没有或很少提出过自己较为系统和理性的观点与看法，缺乏摒弃传统观念中与时代精神不相符的东西的意识和勇气。在应试教育的效应和薄弱学校弱势地位的影响下，相当一部分教师对教育教学工作丧失了光荣感、自豪感和事业心，缺乏成就感和满足感，责任感和使命感也随之降低，有的甚至以校为耻，以职业为耻，因考试成绩和社会声誉的不理想而产生明显的自卑感。薄弱学校教师专业化成长的状况不容乐观，与基础教育改革和发展的要求之间还有很大差距，不加以改变的话，教师队伍不仅不能支撑薄弱学校“脱贫”发展的客观要求，反而会成为薄弱学校积弱难振的病根。
三、校本课程对于推动薄弱学校教师专业化发展的意义
北师大林崇德教授认为：“参与教育科学研究，特别是参与教育改革方面的科学研究工作，是提高教师素质的一个重要途径和方法。”薄弱学校通过校本课程的开发与利用，不失为一条推动教师专业化发展的有效途径。
尽管薄弱学校的教师整体专业化程度不理想，但绝大部分或全部教师都接受过相当程度的高等师范教育，都具有一定的教育教学理论知识和教育教学实践经验。以教师为主体开发和利用校本课程，就为他们提供了一个展示才华的舞台和机遇，也为无法与其他名校教师一样通过学生优异的文化考试成绩获取职业成就感和满足感的薄弱学校教师，提供了一定程度上不受制于学生已有学习基础而获得更大的职业成就感和满足感的渠道，有助于教师克服以后进者自居的自卑心态。
在开发和实施校本课程的过程中，教师们的积极性、主动性和创造性能够通过校本课程的编制、实施和评价得以有效激发，教师在教育、教学、教研中的主体作用也能得到更好发挥，这有助于教、学、研良性循环的生成，进而推动教师专业化素养的提升。开发和实施校本课程要求参与者投入甚至浸润个人或集体的人格、意志和情感，这也有助于唤醒教师日渐沉睡的对教育教学和教学对象的深切的爱。
校本课程小结范文4
一、教学计划的精心编制，促进了校本课程的有序运行。
为了正确引领和有效促进校本课程有序运行，健康发展，我校于学期初依据新课改有关校本课程开发与实施的相关理论，结合本校实际情况，就进一步完善校本课程实验教材的编写工作与学期教学工作提出了以下要求和具体做法：
1、继续完善文本教材的修订与编写工作。
首先要抓紧一切时间尽快完成校本教材教师用书的编写印刷工作，为任课教师提供坚实可靠的教学文本保障。
其次要抓紧时间，创造条件，对主教材进行重新修订。
2、、中心学校校本课程领导小组将进一步加强校本课程课堂教学工作的全面管理。
首先要定期组织课程实施专题工作会议。
其二要组织必要的教师教材教法专题培训。
其三要定期深入基层学校对全体任课教师的教学工作进行必要的业务调研和技术指导。
3、各基层学校学校期初要编写切实可行的教学工作计划，学期末要做好专项教学工作总结。
4、各基层学校要组织任课教师学期初要制定学期学科教学计划，学期末要组织任课教师认真做好总结工作，并要求撰写一定量的专题经验总结、案例或论文。
5、任课教师要认真规范地编写教学预案。需要特别说明的是校本课程教学，一是要背诵，二是要熟练地朗读，即容易背诵的背诵，不容易背诵的要熟练朗读。中心学校课题研究领导小组将定期深入各校检查验收。
6、各基层学校要把本项工作作为一项日常工作纳入教学议事日程，扎扎实实，加强课程管理与教学指导。
二、认真全面执行学期教学计划，保证了校本课程的全面发展。
由于计划制定切合实际，指导性强，保证了本学期校本课程教学工作的有序运行，促进了校本课程全面工作的快速健康发展，取得了令人瞩目的成绩。
（一）注重课堂教学研究，探究校本课程教学方法。
1、立足课堂，加强校本课程教法研究。
课堂是学生学习积累古典文化的主渠道。在课堂教学中，要让学生更快地掌握古诗文积累的方法，教者不但要探索教法，还要注重方法的总结和积累。如教师们在教学过程中就总结出了“知诗人，解诗题——抓字眼，明诗意——想诗境，悟诗情——吟诗句，背诗文”的古诗教学四步法。
2、关注方法，加强古诗诵读指导。
掌握良好的诵读方法对学生学好古诗文有很大帮助。本学期中心小学教师就指导学生学习古诗文总结出了“知诗人——解诗意——体诗情”的古诗词学习三步法。在教学实践中，教师们主要尝试运用了以下几种方法：
一是熟读成诵法。即让学生多读，可指导学生朗朗出声地诵读，低唱慢吟地诵读，也可“不求甚解”地诵读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。读多了，自然成诵。如学习苏轼的《题西林壁》：“横看/成岭/侧成峰，远近/高低/各不同。不识/庐山/真面目，只缘/身在/此山中。”首先是指导学生多读，反复地读，要读出诗的节奏和重音。通过多读，在理解诗意的基础上熟读成诵。
二是联系扩充法。即将所学的某一首古诗词，与其题材内容、表现手法相近的其他古诗词联系起来诵读，以形成一个知识组块。如学习贺知章的《咏柳》：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”，可指导学生同时诵读其他有关“咏柳” 的名诗，杨万里的《新柳》“柳条百尺拂银塘，且莫深青只浅黄。未必柳条能蘸水，水中柳影引他长”。把这几首同一题材的诗歌联系起来让学生学习，扩大了学生的知识面，并在对比诵读中强化了记忆效果，进而激起了学生读背古诗词的极大兴趣。
三是想象入境法。即将诵读过程作为欣赏佳作的过程，边读边想象画面，把自己融入诗词的意境之中。如学习《悯农》（一）“锄禾日当午，汗滴禾下土。谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”，可指导学生边读边思考，想象农人艰辛劳作的情景。在此基础上，让学生熟读成诵，自然水到渠成。
（二）开展丰富多彩的课外内活动，丰富学生的精神文化生活，激发学生的诵读热情。
1、古诗卡学习达级活动。
以古诗卡中的古诗词为基点辐射，连带出其他相关的古诗来学习。采用自由背诵，注意等级差异。在古诗词背诵中，鼓励学生充分发挥潜力，积极背诵古诗词。每背过八首古诗词，便可获得相应等级的称号，依次为诗客、诗侠、诗仙、诗神、诗圣，学生们都根据自己的实际情况热情参与。家长们也热情配合，学习气氛高涨。有的学生甚至背过了《明日歌》《琵琶行》等难度大的诗词。
2、组织诗朗诵会。根据各年级所学内容，从所学古诗词中精选20首，让各班选出代表参加比赛，通过配乐朗诵，背诵，表演等活动形式，评选出优胜小组和背诵大王。这些活动开展大大调动了学生的诵读热情，学习效率也有了很大的提高。
对于必背的篇目教师们能做到严格把关，确保质量。每一首古诗词的通过，教师们都经过学生自背、家长检查、学习小组检查、课堂抽查的方法，确保背诵质量。
（三）完善实验教材的编写工作，为常规教学提供了文本保证。
实验教材的修订与配套教师教学用书的编写是实施校本课程常规教学的基本前提和文本保证。为了更好地开发和实施校本课程教学，全面培养学生个性特长，提高学生古文化底蕴，推进新课程改革与素质教育的全面发展，我校加强了校本课程实验教材和配套教师教学用书的修订和编写工作力度。
1、按计划完成了校本课程实验教材的修订工作。本着确保实验教材质量，适合学生的年龄特点和各年级段文化知识层面，适应教学需要的原则，本学期我们对2005年编写的校本课程实验教材《中华古诗文经典读本》进行了全面修改和全新改版。即对原教材进行了必要的删减和增补，将难度过大的和不适于小学生的部分篇目进行了替换，将原教材的四册改编为现在的六册，即每个年级一册（上写学期合订本）。
2、如期完成了配套教学用书的编写工作。为了解决任课教师教学过程中的疑难与困惑， 2008年9月，我校校本课程领导小组研究决定指定专职人员编写配套教学用书。经过不懈努力，截至本学期，历时两个半学期的时间，终于完成了一至六年级全套十二册约五十万字的教师教学用书初稿的编写工作。尽管还很粗糙，还有很多尚需进一步斟酌和完善之处，但我们还是迈出了这既艰难又可喜的第一步。
三、困惑与设想
（一）尽管我们付出了很大努力，但是仍难免存在或多或少的不足与困惑。
1、教学方法与教学思路上还存在着一定的模糊现象。如校本课程究竟与国家课程在课堂教学的方法与思路上有什么异同，校本课程究竟要讲到什么程度才是合适状态。
2、教材问题。现在，学生手里没有教科书，原因是资金问题，学校承担不起，又不能向学生收费。
（二）下步设想。
1、加强教师培训，加强教学方法与教学思路的探索与研究。
校本课程小结范文5
关键词：科研间接成本 成本补偿 科研经费管理
中图分类号：F234 文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2016）01-135-02
目前，大多数科研项目对项目依托单位的补偿采用间接费用的形式，间接费用使用分段超额累退比例法计算并实行总额控制，按照不超过课题经费中直接费用扣除设备购置费后的不高于20%的比例核定，另外，少数项目采用管理费的形式进行补偿，一般为5%。对于高等学校而言，科研、教学两者相辅相存，大多数教师既从事教学工作又从事科研工作，教学科研仪器设备、设施等既有教学经费投入，也有科研经费投入。问题是，高校提供的教育成本和科研成本如何计算确定，科研项目开展是否增加了教育成本，按比例对依托单位的科研间接费用补偿金额，是否能补偿各依托单位为科研项目开展所提供的间接成本。
一、成本内涵与成本补偿理论
高校的教育成本，从广义来讲，是为了让高等教育的受教育者接受到教育服务而耗费的各种资源价值的总和，它既包括可以用货币计量的为高等教育服务所支出的各种资源价值的总和，也包括因高等教育资源用于教育事业而造成的损失。从狭义理解，它是高校培养每个大学生所耗费的全部费用，包括直接成本和间接成本，直接成本是指用于培养大学生的费用，包括教育教学成本和科研成本等；间接成本即学校行政管理部门为管理学校而发生的管理及人员的费用。
美国教育经济学家约翰斯通（D.Bruce Jonestone）1986年提出高等教育成本分担理论，本着“谁受益谁分担”的原则，学生、纳税人、学校、政府等受益主体需承担相应的教育成本。高等教育成本补偿是由高等教育受益各方根据各自受益高低及支付能力大小对高校所消耗的人力、物力、财力进行必要的补充和追加。{1}按照成本的一般定义，科研成本是特定的会计主体（如高校或科研机构）为完成特定的科研任务而发生的或应该发生的可以用货币计量的代价，即凝结在科研成果中的物化劳动和活劳动的总和，表现为科研活动所耗费的生产资料和劳动力的价值{2}。科研项目成本包括科研直接成本和科研间接成本，科研直接成本是发生在具体研发项目中的费用，而科研间接成本是项目依托单位提供的用于改善为科研活动投入的各种支撑条件的费用，包括科研人员工资和科研管理、图书网络及信息资料服务、基础设施和房屋、实验室、基地等其他公共条件建设费用等。科研直接成本的补偿由项目管理单位给予补助；科研间接成本一般由项目依托单位投入，项目管理单位按直接费用扣除设备购置费后的5%～20%的给予补助。
二、文献综述
周科朝等认为，在大学科研任务加重、科研活动与教学活动“争”资源并危及教学质量和未来科技创新能力的情况下，才逐渐认识到充分补偿科研间接成本的作用。高校科研项目完成成本补偿问题直接关系到高校事业的可持续发展。国家从“十二五”开始实行间接费用成本的补偿，但补偿不足{3}。赵春峰等认为，科研成本核算就是利用货币单位对项目研究过程中各种经济资源的价值牺牲或耗费的计量，所以应该是核算全部成本，实施全成本核算将所有成本要素都列入科研成本{4}。刘燕认为，低比例的间接成本就不足以补偿大学人力、物力等基础条件的耗用，再加上未完全用于补偿大学的间接成本，严重影响了大学的可持续发展{2}。湛毅清等认为，政府支付的科研管理费比例也远低于科研项目对于大学设施和管理资源耗用。教学活动承担大部分应由科研活动承担的间接成本。同时还补贴了科研活动相应的工资。学校争取的科研经费越多，补贴的科研间接成本以及科研工资就越多{5}。
以上研究均认为高校为科研项目提供了科研间接成本，科研间接成本应该得到补偿。而科研经费分配用于补偿学校提供的科研间接成本不足，科研活动挤占教学活动支出。
三、H大学提供的科研间接成本计算
笔者以H大学为例，计算近三年为科研活动提供的间接成本。
1.基本情况。H大学所在省政府对高校的教育成本补偿是按“标准学生因素拨款+学科因素拨款+历史及绩效因素拨款”的模式进行，没有考虑科研业务因素，也没有专门的基本科研业务费拨款。
H大学为地方高校，定位为教学研究型大学。其教学科研工作相互交叉重叠，表现为大多数教师既从事教学，又从事科研工作，提供的科研支撑条件没有计入科研成本。对科研项目直接成本进行单项核算，间接费用采用统一提取的方式，没有实际反映各项目花费的间接成本支出。从事教学和科研工作的老师工资及绩效由教育成本承担，在学校教育事业经费人员经费中统一列支；教学经费投入购置的设备、建设的实验室和教学基地由教学和科研共享使用。
2.H大学总支出分类。我们将H大学的总支出分为公共支出、管理支出、专项支出、学院运行支出四大类，详见表1。
3.确定当量科研人数。将学校在职人员分为三大类，一类是专任教师，二类是“双肩挑”教师，三类是管理人员及其他。假设科研人员均来自专任教师和“双肩挑”教师两大类中，专职从事管理工作，未经学校认定为“双肩挑”教师的人员，初级及以下职称的教学科研辅助人员以及工勤人员，不计算当量科研人数。在教师中按以下原则测算科研当量人数：
（1）人员及归属。专任教师人事关系和专业技术岗位均在同一学院的人员，科技创新平台管理中心担任博士生导师、硕士生导师（以下简称“博导”、“硕导”）的人员，其当量科研人数计算到专业技术岗位所在学院；跨学院担任博导、硕导的人员，其当量科研人数计算到人事关系所在学院。“双肩挑”教师是指学校岗位设置签订聘用合同中约定的完成“专任教师”岗位60%的任务的人员。学院“双肩挑”教师，按人事隶属关系测算到学院，管理部门“双肩挑”教师，按业务隶属关系测算到学院。
（2）测算系数。专任教师中，正高职称人员1.0，副高职称人员0.6，中级职称人员0.2；兼职院士、长江学者、芙蓉学者、百人计划和神农学者等柔性引进人才，系数为1.0。“双肩挑”人员中，正高职称人员0.6，副高职称人员0.36，中级职称人员0.12。
4.计算科研间接成本。对于教学科研人数交叉的，通过当量科研人数确认科研人数；在确定的科研当量人数的基础上，再按比例计算科研间接成本。
所有支出分为：与科研不相关的支出、直接科研支出、教学与科研混合的支出、科学科研与其他混合的支出。
首先，将直接科研支出计算出来，如科研专项、科研奖励，计入科研间接成本；然后，剔除与科研不相关的支出，如离退休支出、学生支出、基建维修支出；再次，将教学科研与其他混合的按专任老师与管理人员的人数比例进行分离，如学院人员工资、学院运行支出等；最后，将教学与科研混合的经费按科研当量人数计算，得出科研间接成本（见表2）。
四、分析与建议
1.采用科研当量人数将科研间接成本从教学成本中分离出来。对于高校，特别是教学研究型大学，从人员类别来说，大多数教师既从事教学又从事科研，教学与科研活动相互交叉；从提供的支撑条件来说，实验室、仪器设备、实验基地等设施以及其耗用的材料、水电暖费等均为教学、科研共用。那么，如何将科研项目间接成本从教学成本中分离出来，为科研间接成本补偿机制提供依据，本文采用了科研当量人数的计算办法，笔者认为这种方法对于分离科研和教学成本具有相对合理性。
2.高校科研间接成本弥补不足。H大学科研间接成本占到位科研经费的比例三年分别为：50.09%、57.03%、62.2%，其间接成本率是基本稳定的。H大学对于科研项目提取间接费用或管理费，其中纵向项目按国家规定提取间接费用，横向项目按5%提取管理费，每年平均提取间接费用或管理费的金额1500万元，提取的科研间接费用或管理费占学校提供的科研间接成本的比例三年分别为14.6%、12.5%、12.8%。也就是说，H大学还要另外贴补科研奖励、科研平台建设等科研间接成本三年分别为85.4%、87.5%、87.2%，形成科研间接成本挤占事业经费的现象，也造成了每年事务经费全部花光或略有超支，而科研项目的直接经费还有结存。
3.建立分类补偿间接成本的补偿机制。由于不同高校具有不同的组织、资源结构，比如以文科为主的高校和以理工科为主的高校，其间接成本率是不同的。目前，政府管理部门将间接成本补偿建立在直接成本的基础上，有的按比例进行计算，有的按绩效进行拨付；有的采取与直接成本捆绑的方式拨付，有的按直接费用和间接费用分别拨付。不管是哪种形式，我国政府对所有高校的间接成本采取单一的比例加以限制的政策，在规定比例过低的情况下，各类别的依托单位是不公平的。建议按类别对科研间接成本进行补偿，有基本科研业务费的高校按一个层次，没有基本科研业务费的高校和科研院所补偿比例要高于有基本科研业务费的高校。
4.加强科研项目依托单位的间接成本管理。
一是针对高校科研间接费挤占教学成本的现象，系统进行高校科研项目间接成本的科学界定和管理研究，有效规范科研经费的预算和使用，要建立以高校为对象的科研项目间接成本分配率的模型，促进政策部门制定加大对间接成本的补偿机制，建立项目依托单位的平均间接成本由项目管理单位和依托单位之间进行合理的机制分摊。推动高校加强对科研基础条件建设的支持，促进高校科研工作可持续发展，推动高校高水平教学科研共生共荣，良性发展。
二是在提供间接成本一定的情况下，要鼓励科研人员积极争取更多的科研经费；同时，适当提高管理费或间接费用的提取比例，以弥补依托单位提供的间接成本。构建适应高校的科研间接成本的补偿机制，建立教学、科研老师之间的良好互动机制，促进科研进一步提升，并以科研反哺教学，促进教学质量的提高。
注释：
{1}张日新.大学的经济属性、政府角色与成本补偿[J].重庆社会科学，2011（3）：104-108
{2}刘燕.高校科研经费全成本核算管理初探[J].齐鲁珠坛，2013（3）：12-14
{3}周科朝，湛毅青等.发达国家政府科研项目完全成本资助政策研究[J].中国高校科技与产业化，2011（3）：31-34
{4}赵春峰.高等学校课题制下科研经费全成本核算的问题探讨[J].现代商业，2014（3）：208-209
{5}湛毅青，易玄.中美高校政府科研项目完全成本资助政策比较研究[J].中国软科学，2012（7）：91-98
（作者单位：湖南农业大学 湖南长沙 410125）
校本课程小结范文6
[关键词]新课程；初中与高中数学衔接；校本课程开发
[中图分类号]G633.6 [文献标识码]B [文章编号]1672－1128(2012)09－0059－03
九月，随着新学期的到来，又一批优秀的初中毕业生怀着憧憬迈入高中校园。但经过一段时间的学习，他们中间往往有较多的同学感觉高中数学学习困难，有少数同学甚至进入数学学习的“困惑期”。造成这种现象的原因是多方面的，通过我们对近2000名人学1个月以内的高一新生进行调查分析，发现有70％左右的同学感觉自已在初中与高中数学衔接方面面临问题。在此背景下，我们申请立项了广东省“十一五”规划课题《新课程背景下初高中数学衔接教学研究》，对新课程背景下的初中与高中数学衔接教学特别是校本课程的开发问题进行了一些初步的探讨。
一、开发初中与高中数学衔接校本课程的意义
1.初中与高中数学在知识铺垫、呈现方式、教法学法上存在一定程度的脱节
高中数学知识的学习需要初中知识作为铺垫，《初中数学课程标准》与《高中数学课程标准》虽然都相继调整了部分教材内容，降低了难度，但初中阶段为适应义务教育需要，降低的幅度较大，而高中数学难度降低不大，甚至还增加了不少新的内容与要求。例如高中数学对计算能力要求较高，而初中对一些重要的计算技巧有所淡化，如将十字相乘法、根与系数的关系等进行了删减。
初中与高中数学在知识的呈现方式与抽象程度上存在脱节现象。初中数学教材坡度较缓，概念的引入往往与学生日常生活较为贴近。而高中数学涉及到的概念多，在知识的呈现方式上较为注重逻辑性，在数学语言的抽象程度上有更高的要求，如学生高一必修一第一章的集合部分就具有概念多、符号多、抽象程度高的特点。例如高一新生对φ，0，｛φ｝，｛0｝就较难区分，对φ∈｛φ｝，φ∩｛φ｝，φ∈｛0｝，φ∩｛0｝很难正确辨析，对于象A｜B＝φ，M＝｛X｜∩A｝、N＝｛y｜y∩B｝，求M｜N这类问题的理解就更为困难了。
初中与高中数学在教法与学法上存在脱节现象。初中教学内容相对较少，教师对一些典型问题注重反复示范，课本对每一类题型都配备了较多相接近的练习与习题。高中知识点增多，课时紧，教学时更为注重方法的讲解和思维的碰撞，要求学生具备举一反三的能力。与此同时，由于学生找到适合自己高中数学学习方法的形成需要有一个反复磨合的过程，而大多数高一新生继续沿用初中学习方法和习惯，注重听与记，缺乏积极思维，不会科学地安排学习时间进行高效的自学，知识内化与建构能力也不强，因此新生面对新的老师、新的课堂、难度显著提升的学习内容，就会存在一定的学习困难。
探究初中与高中数学衔接问题，着手校本课程开发，帮助学生顺利过渡，已成为推进初中与高中新课程的一个急待解决的问题。
2.开发初中与高中数学衔接校本教材是教师专业发展的需要
着手新课程背景下的初中与高中数学衔接校本课程的开发研究，将引领教师从全新的视角整合教学内容，并使之真正落实到课堂教学中去，引领教师更新教学观念、把握教学规律，也必将促使教师教学方式的变革，促进教师专业成长。
一是促使教师以研究的视角来审视数学衔接问题，引导教师深入探讨新课程理念下的课堂数学，解决教什么、为什么教、怎样教好的问题，并通过校本课程的开发，促使教师更好地理解新课程的教学理念，取得更为理想的教学效果。
二是有利于引领教师在数学课堂教学中更多地关注学生这一学习主体，反思自已的教学思想和教学行为。关注学生的学习方式，建立适合大多数学生的三维目标实现方案，更好地确立学生主体地位，引导学生通过动手实践、自主探索、合作交流、阅读自学等，促进学生学习方式与教师教学方式的变革。
三是为校本课程的开发积累经验，能锻炼教师的课程开发能力，积累开发经验。促进课程观的变革，从而提升一线教师的校本教研水平，促进教师的专业发展。
二、开发初中与高中数学衔接校本课程
应遵循的三个原则
1.主体性原则
一是校本课程开发的着眼点是学生。主体性学习理论告诉我们：教师对学生的引导、启发、讲解、点拨等，都需要通过学生的独立思考、选择与运用才能内化为他们的智慧和才能：教师的主导作用也必须从受教育者的身心出发，适应他们的认知水平，知识基础。因此，在开发校本衔接课程时，所选取的内容应有利于激发学生的学习兴趣，如可选取与学生所学知识单元相关的数学史知识、应用性知识等，从而突出所学知识的人文价值与应用价值，激发学生学习高中新课程的内在动机。开发初中与高中数学衔接校本课程必须坚持以学生为本，所编写的教材要努力做到语言简洁明了，贴近学生，适合学生自学，从而树立为学生高中学习奠基的教学理念。
二是校本课程的开发主体是教师。要从现实课堂教学存在的问题人手，以教师为主体，立足解决数学课堂教学在初高中衔接与校本课程开发中存在的问题，要求教师能走进新课程，深入领会好新课标、新教材的编写理念，更新教育观念，努力使自己从单一的知识传播者角色向学习者、编著者、研究者转化。
2.渐进性原则
一是解决初高中衔接问题不能一蹴而就，而是应该有一个渐进的上升过程。要注意针对具体课例、具体的教学阶段、或学生某一个具体的发展时期进行个案研究，提出阶段性衔接方面的共性问题与解决方法开发课程。
二是校本课程的完善要在教与学的过程中边实践边探索，边检验边完善，把研究与实践紧密地结合起来，不断地进行归纳、总结，最终形成适合本校、本地区特点的有特色的数学校本课程。
3.适度性原则
一是适度选取衔接知识点。教师在开发初中与高中数学衔接校本课程时，不能面面俱到，不能大量补充初高中课程标准已作出删减的内容。而要在认真学习新课程标准和新课程大纲的前提下，对学生已有知识现状进行深入的调查分析。从而正确估计学生的知识能力水平和认识水平，选取急需解决的衔接知识点编入课程。
二是在开发校本课程时，对课标已降低要求的内容不能过度拓展，要坚持适度拓展原则，把握好知识难度，不盲目拨高，否则会增加学生的学习负担。
三、开发初中与高中衔接校本课程
应从三个维度上整体把握
1.知识维度
初高中知识衔接是一个系统的、有计划的过程。开发初高中衔接校本课程应注重从“知识衔接”方面进行系统、整体的把握。新课程背景下初高中数学衔接问题是当前困扰一线教师与高一新同学的一个普遍性问题，但各地、各校所面临的问题又不尽相同。学生入学以后，要通过精心设计的“学情调查问卷”及与初中数学教师的联系、沟通。结合对初高中数学课程标准的学习，精选出学生高中学习所必需的数学知识基础，列出知识衔接提纲，通过研究设计出知识衔接的整体规划，为高中新课程的教学打下厚实基础。
2.学法维度
建构在初高中衔接背景下的校本课程及相关课程资源的开发，要在促进学生学习方式的转变上多下功夫；要注意引领学生选择适当的学习方式，重视学生积极地参与学习过程，并尝试根据学生已有的知识与经验，设计出能引导学生发挥学习主动性的探究性问题，培养探究能力，为学生快速适应高中数学学习打下基础。
3.教法维度
