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课程管理与教学管理的关系范文1
关键词：组织化学习；教学方法；应用研究
作者简介：王思民（1966-），男，江西瑞昌人，江西中医药大学教授，研究方向为医学教育管理和高教研究；柯海珠（1993-），女，江西瑞昌人，江西中医药大学经管学院研究生，研究方向为卫生事业管理（医学教育管理方向）；李丹（1993-），女，湖南岳阳人，江西中医药大学经管学院研究生，研究方向为卫生事业管理（医学教育管理方向）。
基金项目：江西省教育科学“十二五”规划2014年度课题“‘组织化学习’教学方法在高校本科教学中的应用与研究――以管理学课程教学为例”（编号：14YB055），主持人：王思民；江西中医药大学2013年度校级教改课题“‘组织化学习’教学方法在《管理学》课程中的应用与实践”（批准号：校教字【2013】22号），主持人：王思民。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）08-0072-04
在知识经济时代，人才是推动社会发展的核心，如何更好地培养适应于社会需求的人才，是各大高等院校都在努力攻克的难题。本科阶段教育是我国高等教育的重要组成部分，每年为社会提供大量的本科学历人才，是社会人才构成中的主体，当前高校本科学生绝大多数是90后，这些学生以独生子女较多，具有明显的时代特征：第一，有思想、有主见，但价值观多元化趋势明显；第二，个体学习能力强，但主动性不够，动手能力差；第三，碎片化知识面广，全面系统分析能力弱化。针对占主流的90后本科生的人才的培养定位标准已经不再是单纯的知识储备，而是衡量在社会组织的运作实践中发挥出来的作用。因此，加强本科教学的改革，是高校教育转型成功与否的关键，其中，教学方法作为教学活动的基本要素，其改革创新更是增强教学效果和提高人才培养质量的重要手段。
“组织化学习”教学方法有别于过去传统的教学方法，其教学理念是让学生在组织中感受组织文化，接受组织的理念，有目标、有纪律、有计划地学习，更适合学生的特点，促进全员参与和自我发展，具有重要的推广价值和更广阔的发展空间。
一、“组织化学习”教学方法的理论基础
“组织化学习”概念的诞生最初只是一个管理学中的一个概念[1]，作为一种教学方法应用于高校教学实践，哈佛大学在世界上首创，但其理论基础的立足点始终还是企业管理，侧重于企业管理案例应用[2]。在国内高校，浙江大学管理学院2012年尝试把这种教学方法应用于《管理学》教学实践，但尚未形成一个系统的教育理论。由于“组织化学习”教学方法是一个创新的教学方法，它是管理学与教育学二个学科交融下形成的一种新型的教学方法，无经验可循，因此，将管理学的组织职能中的“分工、协作”二大主题与教育学中的“以学生为本”、“素质教育”教育理念结合起来，找到“组织化学习”教学方法的理论突破口，是课题研究的前提基础。
（一）管理学理论基础―“组织”的相关理论
管理的组织职能就是根据一个组织目标，将实现组织目标所必须进行的各项活动和工作加以分类和归并，设计出合理的组织结构、配备相应的人员、分工授权并进行协调的过程[3]。“组织化学习”教学方法就是根据“组织”的职能建立学习的组织名称、组织理念、组织文化、组织结构、组织目标、组织学习计划以及保障组织学习活动顺利实施的各项规章制度和组织成员的在学习小组的职责等等，从而使大学生的课程学习达到“学习有组织，组织人人学，人人组织学”要求。
（二）教育学理论基础
1.素质教育相关理论。素质教育相关理论认为，素质教育从本质上说，是以提高全民族素质为宗旨的教育。素质教育是为实现教育方针规定的目标，着眼于受教育者群体和社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，以注重开发受教育者的潜能、促进受教育者德智体诸方面生动活泼地发展为基本特征的教育。也就是说，素质教育要面向全体学生，而不是面向少数学生，要促进学生全面发展，而不是单纯应付考试，要培养学生的自主学习能力和自我发展能力，而不是让学生被动地、机械地接受知识。“组织化学习”教学方法注重培养学生用所学的理论知识解决实际问题的能力，其在组织中的学习业绩考核不再以试卷成绩为唯一考核标准，而是学生平时在组织中的各项学习实践成绩和试卷成绩的综合，从而引导学生参与课程教学的综合训练，全面提升学生的综合素质。
2.以学生为主体，以“学”为中心的教育理念。现代教育理论认为，教师在实施教育时要切实做到以生为本，以学生为核心，尊重学生的人格，注重学生的个性发展，要充分相信学生的价值和实力，让学生在快乐中学会学习，学会做人，让学生真正成为一个自立的人、平等的人、发展的人，这样才能收到最佳的教育效果。“组织化学习”教学方法全面体现“以学生为本”、以“学”为中心的教育理念，在关注学生、关注课堂、关注班级等关键点和细节上下功夫，以强化管理为核心内容，全面建立以“学”为中心的教学管理体系，突出“学”的地位与价值，统筹教与学的有机结合，注重学生学习的实效性、愉悦性和发展性，全面提高大学生组织化学习水平，使学生自主合作学习得以全面落实，综合素质显著增强。
二、“组织化学习”教学方法的设计
（一）确定“组织化学习”教学方法的基本要素
根据管理学的“组织”职能相关理论知识，“组织化学习”教学方法基本要素应包括“组织化学习”的名称、理念、文化、结构、目标、计划以及保障组织学习活动顺利实施的各项规章制度和组织成员的在学习小组的职责等。任课教师应根据专业的培养目标及课程的教学目的来引导和帮助学生“组织化学习”的各项内容，这是教学方法实施的核心内容。
（二）设计“组织化学习”课后实践活动的内容
课程实践活动的策划和设计是关系到“组织化学习”教学方法是否能顺利实施的关键要素，课程实践活动要紧密结合所授课程的教学内容，让学生在第二课堂（校内课后小组活动）和第三课堂（校外实践体验）活动中领悟第一课堂所学课程知识。活动内容应具有应用性、挑战性和趣味性，这是教学方法实施的关键要素。课题组依据重新修订的教学大纲，运用组织化教学教学方法，设计了八次新的实训教学内容，以激发学生的学习情趣，调动学生课后的参与组织化学习的积极性。
（三）制定“组织化学习”的绩效考核方法
毕竟目前国内大多数高校还是以试卷成绩作为课程成绩的考核标准，如果不能改变这种成绩考核办法，那么“组织化学习”教学方法就会对学生失去组织力、推动力和号召力。“组织化学习”教学方法特色就是强调学生个体在组织中学习的行为，课程考试成绩应突出平时考核成绩（遵守组织纪律绩效、参与小组学习活动分工协作表现绩效、课后各项实践活动绩效），而淡化试卷考试成绩。试卷考试内容设计方面应避免考核死记硬背的名词解释，多增加灵活运用的题型，如选择题、判断题、案例分析和实践题等等，这是教学方法实施的组织保证。
（四）“组织化学习”全过程的监控和纠偏
“组织化学习”教学方法把班级学生随机分成若干学习小组（因为要分组讨论，小组应以双数为宜），为了保证每个学生能在实践教学环节（课程实践教学8课时）有展现的机会，每小组成员应控制在8名以内，但由于各小组成员性格、能力、习惯等各不相同，在小组学习中存在许多差异，各小组之间也存在竞争的情形，难免在“组织化”学习的过程中产生偏差，无法实现小组学习计划和学习任务。因此，在制定班级的“组织化”学习目标、学习制度的同时，还应让各小组制定适合小组的制度，将每个小组成员学习的绩效与小组整体成绩挂钩，由任课教师、课代表、小组长逐级监管，及时纠偏，确保“组织化”学习的目标得以落实，这是教学方法实施的重要环节。
三、“组织化学习”教学方法在管理学课程中的运用与实践
基于课题组所处经济与管理学院的资源条件，以江西中医药大学精品课程《管理学》为例，结合“组织化学习”教学方法的内容，选取改革试点的一个班级作为实例来具体展示运用。在教师的引领下，试点班级的学生把自己的学习任务当作一项他们重要的管理工作，充分发挥学生的主观能动性，拟定班级名称，随机组建学习小组，设计班级的“组织化学习”框架，确立组织学习目标，制定组织学习计划，倡导组织化学习的理念，塑造组织文化，建立组织化学习的各项规章制度，明确组织成员的在学习小组的职责等各项管理活动，活学活用、边学边用所学知识，从而提高学生对课程教学内容的理解能力和运用所学知识处理日常学生和生活的实践能力。具体设置如下：
（一）《管理学》课程改革试点班组织构成要素
组织名称：终极一班
组织目标：做精英的管理者
组织口号：We are the best
组织结构：如图1所示
图1 班级“组织化学习”组织结构图
组织文化：主动学、积极学、实践学、共同学
组织纪律：制定“五不一拿”课堂纪律――“五不”：不迟到、不开机、不堂食、不走动、不抄录；“一拿”：拿铭牌（学生校园卡背面写有个人的座右铭，起到时时激励的作用）。
（二）《管理学》课程改革试点班组织制度和学习计划
1.组织奖惩措施（即管理职能中的控制）。上课时，后门关闭，前门进入，迟到报告，鞠躬致歉。上课超过一分钟即视为迟到，3次迟到记一次旷课；5次旷课，则本门课的平时成绩记为0。不能上课则需提前请假，请假一次记一次迟到。①扣分项：迟到扣0.5分，旷课扣2分，作业完成不合格或未完成者扣1分，如果各组织管理者在日常组织化学习管理中作弊扣10分，整个学期不发言的扣1分；②加分项。积极参加小组讨论、发言并代表小组进行课堂展示得到大家评分前3者、优秀作业（或作业得到小组全体认可的）加0.5分，小组长加2分，课代表加5分；
2.组织学习计划（即管理职能中的计划）。①完成各章作业，教材阅读以及预习、复习；②以小组为单位，完成“身边的管理案例分析”调查研究；③完成人生规划（应包括座右铭、学习计划）；④阅读8本课外书籍（管理经典书籍2本，中外政治家、军事家、知名企业家、佛家或者心理学家传记），撰写四篇读书心得；⑤参加学校组织的名家学术讲座1-2次，参加并体验一次校外实践活动。⑥各学习小组选派代表在实践教学环节进行学习成果展示、学习心得交流和模拟管理实践。
3.组织绩效考核（即考核与评价）。考核形式：笔试闭卷。评价方式：形成性评价+终结性评价。评分标准：形成性评价占60%，终结性评价占40%。课程考试成绩应突出平时考核成绩（遵守组织纪律绩效、参与小组学习活动分工协作表现绩效、课后各项实践活动绩效），应淡化试卷考试成绩。平时考核内容如表1所示。班级“组织化学习”平时成绩考核表由正副课代表及各小组组长签字后计入学生形成性评价分数，与终结性评价试卷成绩一并存档。
四、“组织化学习”教学方法的改革实践的体会
（一）充分体现“以学生为本，以学为中心”的教育理念
“组织化学习”教学方法是针对当前本科学生特点创建的一种适应时展需求的一种新型教学方法，也是推进素质教育有效的组织形式。该方法根据课程教学内容和课程教学目标，设计各项课后教学实践活动，发挥学生的主体作用，让学生在这些活动中通过主动参与，策划、组织和亲身感受，达到自我学习和自我管理的目的，从而培养和提高学生的自我学习的管理能力。
（二）可以培养学生的自我管理意识、提高学生的自我管理能力
学生在任课教师的指导下，结合所学的课程教学的重点内容，制定学习计划、创建组织结构，并根据学习计划进行学习分工和协助，交流学习体会，开展课后的管理实践活动，在“组织化学习”活动过程中培养遵守组织规章制度（如遵守课堂纪律，不迟到、旷课等），履行组织成员义务（如按时完成教师布置的课后小组作业）等组织观念。
（三）可以培养学生主动探究问题的习惯
“组织化学习”并非学生消极的“听、记、背”过程，而是学生有组织的主动探究问题的过程，在组织中，问题的解决不仅仅单靠个体学习去解决完成，而是通过具体探究、讨论，发挥集体的智慧，这就要求每个组织成员都积极参与，因此个体学习的能动性就被充分发挥出来。
（四）可以培养学生的团队合作意识和克服个体学习单调、乏味和学习不主动等弊端
在“组织化学习”过程中，学习小组中的成员可以互相交流、借鉴学习经验，便于提高学习质量，由于班级各小组都有相同的学习任务，学习成果需要在课堂进行展示，因此各小组存在学习的竞争，这样可以培养小组成员的团队意识，激发成员之间的分工协作之精神。
综上所述，课题组把“组织化学习”教学方法的核心内容用三句话来概括：即“学习有组织，组织人人学，人人组织学”。“学习有组织”就是强调学习组织的建立，“组织人人学”强调的是发挥学习组织的作用，“人人组织学”强调在学习组织的作用下学生的全员参与和自我发展。“组织化学习”教学方法是针对当前90后本科学生特点应运而生的，它是管理学与教育学二个学科交融下形成的一种新型的教学方法，让学生从“个体学习”转化为“组织化学习”，充分体现“以学生为本，以学为中心”的教育理念，主观能动地培养学生的自我管理意识、团队合作意识，提高学生的自我管理能力，具有重要的推广价值和更广阔的发展空间。
参考文献：
课程管理与教学管理的关系范文2
关键词：翻转课堂；质量评价；过程管理
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）02-0057-02
当今高等教育领域越来越关注如何将传统课堂教学与信息技术相结合。教育部《教育信息化十年发展规划（2011―2020年）》指出：教育信息化应推动信息技术与高等教育深度融合，创新人才培养模式，通过不同媒体手段与教学方法的灵活运用，满足学生多样化、个性化学习的需求。翻转课堂作为网络信息化背景下一种新型的教学方式进入了人们的视野，并被越来越多地应用于教学实践当中。
一、翻转课堂教学质量评价体系构建的意义
翻转课堂作为网络信息化背景下一种新型的教学方式，是否是高质量的，是否能够起到预期的教学目的，能否实现其教育价值，需要一个综合、客观、全面的评价体系。翻转课堂与传统的课堂学习模式不同之处在于：传统课程质量评价侧重对学习过程中教师单方的评价；而在翻转课堂教学方式下，教学活动是教师和学生双方共同作用的过程，强调学生的主体地位，教师则起到“引导者”的作用。
河北金融学院于2014年6月组织了第一批翻转课堂教学方式试点改革立项工作，开始了翻转课堂教学方式改革的探索。截止到2016年1月，翻转课堂项目立
项、在建及结项的项目团队共达到40个。在河北金融学院翻转课堂实施初期，并没有形成系统的质量评价体系。学校教学管理和质量监控部门采取的是随堂听课、网络教学平台抽查、阶段汇报、检查教学资料、评价打分等一些传统评价方式。在此过程中，我们认识到翻转课堂教学质量评价体系的缺失将是今后翻转课堂纵深层次发展中的瓶颈问题。因此，制定一个合理有效特别是符合本校翻转课堂建设实际的教学质量评价体系显得尤为必要。
二、基于过程管理的翻转课堂教学质量评价
指标体系的构建
（一）构建思路
建构主义认为学习是学生在教师指导下通过自身构建知识体系的过程。它着眼于知识在学生知识体系的内化，贯穿于整个教学过程，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。翻转课堂教学方式正是以此为理论基础。翻转课堂教学方式的实施可以理解为对教师的教和学生学的过程的管理。因此，在翻转课堂教学质量评价体系构建中引入过程管理的理念。过程管理包括过程策划、过程实施、过程监测和过程改进。在指标构建中过程管理的各环节所应覆盖的内容如下。
过程策划：主要依据翻转课堂前期立项中对课程的规划、团队工作分配、改革的总体思路制定评价指标。
过程实施：主要依据翻转课堂实施过程中教师网络平台学习资源的丰富程度、课堂组织、学生学习行为（包括学生线上讨论、提问的数量、质量；课堂小组讨论发言数量、质量；学生作业、测验质量等）制定评价指标。
过程监测：主要检测授课教师是否对翻转课堂实施过程进行了有效监管，因为翻转课堂与传统课堂很大的区别是兼顾到个别学生的学习，注重个性化教育。因此，主要依据教师是否对学生个体的差异化、学生学习过程中遇到问题、学生知识掌握的熟练度的关注程度制定评价指标。
过程改进：主要依据教师对学生学习中提出问题的反馈情况制定评价指标。包括教师反馈的及时性、对学生解决问题的有效性、是否根据教学中出现的问题进行了及时的调整和改进等。
（二）翻转课堂教学质量评价体系的架构
在一级指斯菇ü程中，依据过程管理的思路，将
课堂教学的四要素（教育者、受教育者、教育介体、环境）进一步归纳为教学准备、教学过程、教学效果这三个方面。由于教学准备环节在翻转课堂教学实施过程中起着举足轻重的作用，课前学习材料是翻转课堂顺利实施并保证教学效果基础，而河北金融学院翻转课堂的实施是以教学团队的组织形式来实施的，因此将教学准备环节又进一步分为了“课程建设团队”和“课程资源”两个一级指标。这样就产生了四个一级指标：“课程建设团队”、“课程资源”、“教学过程”、“教学效果”，见表1。
二级指标以及观测点的描述是对一级指标的进一步细分和阐述。
一级指标项“课程建设团队”下，包括了团队负责人、团队成员、团队协同度三个二级指标项。在我校翻转课堂的教学组织是以团队协作的方式进行，强调团队成员的“四个协同”即协同录课、协同备课、协同授课、协同答疑。
一级指标“课程资源”下设有四个二级指标：课程视频的数量、质量、课程拓展资源、教学文件的执行情况。在翻转课堂教学方式下，课前学习的重要性与课上学习等同甚至更为关键，教学视频以及拓展资源的数量、质量以及与教学目标的一致性直接关系到教学效果。因此二级指标的内容强调教学视频的数量、视频质量（包括音质、画质、与教学大纲、教学目标、教材的吻合度、长度适宜、突出教学内容等要求）。
一级指标“教学过程”下有授课及学习过程、网络教学平台使用、课程考核三个二级指标项：教师作为翻转课堂教学的引导者，时刻影响着学生的学习行为和效
果，需具备清晰的教学思路、严谨的课堂结构，较强的组织协调能力及应变能力。因此“授课及学习过程”这个二级指标主要针对教师这个主导者，强调了教师在翻转课堂实施过程中课前、课上（包括师生互动、课上活动设计等环节）应达到的要求；在翻转课堂实施中，网络教学平台是一个重要的载体，能够及时有效地解决学生在学习过程中产生的问题；而课程考核则突出过程性考核，侧
重对学生运用知识解决问题的能力。
一级指标“教学效果”下设“学生评价”和“督导评价”两个二级指标指标，主要从学生角度和教学督导角度对课程效果的评价。
评价指标中分为量化因素统计和定性描述两类，可量化的指标集中在“团队协同度”、“课程视频数量”、“网络平台使用”、“学生评价”、“督导评价”几个二级指标中，其余指标为定性描述。
（三）指标体系权重的确定
在计算指标体系的权重时，我们将专家对指标体系的重要程度的认识利用层次分析法转化为权重。考虑到将在实际工作中应用，因此将分数进行了修订，经四舍五入，调整为整五整十数从而方便汇总计算。通过实际测算，一级指标中的“教学过程”、二级指标中的“3.1授课及学习过程”和“4.1学生评价”是赋分较高的，这也恰恰与翻转课堂强调过程学习的理念不谋而合。
三、实施成效
2016年1月，河北金融学院第一批翻转课堂建设12个项目参加了结项验收，翻转课堂教学方式质量评价指标体系首次应用于此次评审，依据本指标体系，共评选出“优秀”2项， “良好”5项，“合格”5项。
构建翻转课堂教学质量指标体系，其根本目的不在于区分使用翻转课堂课程的好坏等级，而是旨在给每个翻转课堂的项目提供有针对性、目标性强的导向。由于翻转课堂教学方式在河北金融学院实施处于尝试阶段。各授课团队和授课教师在教学过程中也处于摸石头过河的探索阶段，此指标体系与其说是一套评价体系，不如说是一套质量标准：可以使翻转课堂授课教师对照自己的教学过程，明确哪些方面是在教学过程中忽略的，哪些方面需要加强，哪些方面可以在指标体系的基A上进行更高标准的建设，从而进一步提高翻转课堂的教学质量。
参考文献：
[1]刘红敏，黄小蕾，张延新等.依托课程标准，构建基于工 作过程的课程评价体系[J].中国高等医学教育，2012，（1）.
[2]李馨.翻转课堂的教学质量评价体系研究―――借鉴 CDIO教学模式评价标准[J].电化教育研究，2015，（3）.
[3]蔡红梅，许晓东.高校课堂教学质量评价指标体系的构 建[J].高等工程教育研究，2014，（3）.
课程管理与教学管理的关系范文3
【关键词】理论性课程；实践性课程；辩证统一
目前，我国的高等教育属于专业教育，在高校中，专业教育主要是通过专业课的教学来实现的。在学校各专业教学计划中，专业课处于课程体系的核心地位。一般来说，在完成专业基础教学之后就要开始进行专业课教学，其主要内容包括理论性课程教学和实践性课程教学两部分，理论性课程教学和实践性课程教学之间的关系是贯穿高等教育专业教学全过程的，如何正确把握和处理好理论性课程教学与实践性课程教学之间的关系，是开展专业教学的关键，理论教学与实践教学的关系具体表现在以下几个方面：
一、实践性课程教学建立在系统的专业理论教学基础之上，应当在专业理论指导下开展。
我们知道，正确的科学理论能够反映客观事物的本质和发展规律，而且还能指导实践，帮助实践达到目的。如果没有正确理论作科学指导，那么实践环节就成了盲目的无目的行为。专业理论是在实践的基础上总结出来的，它能够有效地指导实践，所以我们要充分理解掌握这些专业理论知识。在专业理论指导下的实践要比脱离理论、盲目实践更具有针对性和计划性，这可以使学生少走很多弯路，更快更有效地提高他们的专业水平[1]。因此，实践教学的开展一定要在系统的专业理论指导下完成。
所以，我们要做到以下几点：首先，系统的专业理论学习必不可少，要充分强调专业理论学习的系统性，促进对专业知识结构宏观的和全方位的认识，明确实践性课程教学活动的方向，从而有的放矢地开展专业实践；其次，在教学计划中，实践教学课程要与理论教学课程的设置相匹配；第三，实践教学内容要与理论教学中所涉及的知识点有机统一，在进行实践教学之前，对学生要提出具体要求，明确此次实践教学主要是针对哪些理论知识，要解决哪些问题，让学生带着问题目的明确地进行实践活动；第四，实践教学的形式要根据理论知识点的特点来决定，要选择有助于对各知识点理解和掌握的形式；第五，在实践教学过程中，要多鼓励学生对自己的直接经验进行理论概括，积极将自己的感性认识上升为理性认识，使他们既要“知其然”，更要“知其所以然”，当这些理性认识被有效地用于指导专业实践活动时，那么学生自身的专业素质和实践能力也就得到了提高[2]。
在这里需要说明一点，我们所说的理论要在实践之前，意思是说实践性课程教学活动要有系统的专业理论作指导，但这并不意味着所有的实践活动都必须在理论教学之后才能开展，尤其对于新开设的学科和专业而言，这时候并没有完善的、成熟的理论体系做指导，也没有现成的教学模式供我们参考。那么在这种情况下，我们不妨先进行实践，在实践的过程中不断地总结经验教训，不断地完善专业或学科理论体系，并为下一步的实践提供第一手资料。在这里，我们既要反对盲目的实践，又要解放思想，大胆尝试，勇于创新，不能墨守成规，畏首畏尾，即便是对于比较成熟的学科和专业理论，也需要有一定的创新思维，所以我们要不断地积极探索新的实践教学模式，改进实践教学方法，这样才能使专业取得更大更好的发展。
二、理论性课程教学是为实践性课程教学服务的，是为培养学生的实践能力服务的。
实践是认识事物的目的，理论应用于实践才具有意义。理论固然很重要，因为它能够指导行动、指导实践，但是如果有了正确理论，而对它只是空谈一阵，高高挂起，并不实行，那么，这种理论再多再好也是毫无意义的。
因此，理论性课程教学应当与实践性课程教学相结合，服务于实践性课程教学，具体体现在以下几方面：第一，避免不切实际、空洞的专业理论，设置理论课程和教学内容时应当紧紧围绕“培养学生实践能力”这一目标来进行，要充分反映行业领域以及岗位工作对学生能力的要求，理论教学要与实践教学的目标高度统一，这样才能有利于实践活动的开展；第二，防止空谈理论知识，将理论教学与专业实践相结合，既可以促进专业理论知识的吸收和消化，也可以为以后的理论应用提供参考依据；第三，避免对专业理论学而不用，在传授理论的同时，还要重视实际应用，充分重视实践教学环节，保证实践教学在整个教学过程中占有足够的比例，使理论学习与专业实践充分结合，让学生能真正将理论知识应用于专业实践中；第四，理论应用要落到实处，在系统的理论教学基础上，制订切实可行的实践教学方案，保证学生从理论知识上升到实践能力。
此外，如果从培养学生创新能力的角度来论，更是如此。随着社会的快速发展，特别是生产力和科学技术的不断提高，国家对高等教育提出了新的要求――大量培养创新型人才，如果我们对学生只是传授一些空洞的理论，没有进行实践，那么是无法实现这一目标的。只有在充分吸收前人研究成果基础上，积极地将专业理论应用于社会实践中，在实践中检验理论，并在此基础上不断完善和发展理论体系，只有这样才能更有利于培养学生的创新能力。
三、通过实践性课程教学，可以弥补对理论性课程教学过程中感性认识的不足，加强学生对理论知识的再次理解，而且学生在实践教学过程中，可以解决理论教学中所没有解决的一些具体问题。
众所周知，理论性课程教学是不能代替实践性课程教学的，因为实践性课程教学具有相对的独立性。具体表现在以下几方面：第一，虽然学生在校期间通过间接经验获得的知识要远远多于通过直接经验所获得的，但是这并不是说，直接经验就没有存在的必要，比如说涉及到感性思维和形象思维的知识等就很难通过或者无法完全通过理论教学的方式传授给学生，这些知识大多是通过感性认识获得的。通过实践教学，可以丰富学生的直接经验，可以弥补学生对理论知识认识的不足，因为“真正亲知的是天下实践着的人”，直接经验更容易被学生理解、接受和掌握，而且对依靠直接经验获得的知识，往往印象比较深刻，甚至会终生难忘；另一方面，理论传授也不可能做到面面俱到，学生在实践中可能会遇到理论教学中尚未接触过的一些问题，然后通过解决这些问题，从而学到理论教学中所没有学到的知识和技能，同时为丰富理论教学内容提供新的经验材料。
通过实践性课程教学，可以加强学生对理论性课程教学内容的再次理解，这不仅增进了学生对专业知识的理解，而且也加深了学生的印象，促进了学生对知识点的记忆，从而更好地掌握本专业的理论知识。因此，在开展实践性课程教学与理论性课程教学时，两者要相互弥补，在检查理论教学完成情况的基础上，紧密结合课堂教学中未搞清楚的重点和难点，然后有针对性地开展实践性课程教学。
四、通过实践性课程教学，可以检验理论教学效果甚至整个专业教学质量的优劣，并为丰富理论教学内容，开拓新的专业理论领域提供实践依据。
通过理论教学环节的学习，学生对本专业的系统知识已经有了一定的了解和认识。但这些认识是否正确，还需要通过实践来检验，因为事实最具有说服力，真理的判别标准只能靠社会实践，实践是检验真理的唯一标准，所以说通过实践教学环节，学生就可以检验自己对理论知识的理解是否正确。
学生在学校期间获得的间接经验其实都是前人的直接经验，人类正是在不断获得间接经验的同时，又不断地用自己的直接经验来丰富人类的知识宝库，不断丰富和完善专业理论体系，专业实践活动本身是不断发展和变化的，其变化、发展为探讨新的专业理论领域提供了新的思路和新的认识。因此，专业理论体系也需要不断地发展和完善，以适应专业与学科领域发展的需要。一方面，我们必须通过实践去发现真理，并且证实真理和发展真理。另一方面，专业实践活动为人们开拓新的专业知识领域提供了新的认识手段和相应的物质技术条件，提供了解决新问题的经验材料，为理论体系的发展甚至是新的理论体系的创立提供了有利条件[3]。也就是说，实践活动是发展和完善专业理论体系的根本途径，所以，实践教学自然也就承担起了发展和完善专业理论体系的重要任务。
综上所述，我们应当根据专业教学的需求，制订一套系统的专业教学方案，将理论教学与实践教学融合在一起，加强实践课和理论课教师之间的交流与沟通，使理论教学和实践教学密切结合，相互渗透，努力培养出更多的既有系统的理论知识又有实践操作能力，真正适应社会需求的高级专门人才。
参考文献
[1]高维钫.理论教学必须与实践教学相结合[J].思想教育研究，2011（12）：77-79.
[2]李慧才.高职教育理论与实践结合的教学模式探讨[J].山西经济管理干部学院学报，2011（12）：124-124.
[3]王蓉，苏华，荣燕宁.成人高等教育学[M].北京：中国农业大学出版社，2012，10.
课程管理与教学管理的关系范文4
关键词：教学新体系；语法体系；问题体系；能力培养
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-9599 (2012) 11-0000-02
一、概述
程序设计类课程，如《C语言程序设计》、《C++程序设计》及《JAVA程序设计》等，在国内各大高校虽已开设多年，但仍存在诸多问题。如学生学习目的不明确、学习重心偏移、知识与实践脱节、应试教育限制了对能力的培养等，从而导致教学效果与培养目标相差甚远。
以上弊端存在已久，若只采用“头痛医头脚痛医脚”的局部修补方式，无法从根本上解决实际问题。要改变现状，应从课程体系的高度着手，使程序设计课程教学从语法体系走向问题体系[1]。下面具体分析了传统课程体系的缺陷，并具体探讨了如何建立程序设计课程新体系。
二、传统的程序设计课程体系：语法体系。
传统的程序设计课程教学多以语法体系为主，学生以掌握某门语言的语法知识为目标，与能力培养严重脱节。这样的课程体系势必引发诸多问题。
（一）学习重心本末倒置。传统教学中，师生致力于语法知识的教习，甚至一些考试和考证也是以考查语法知识为重点，从而导致很多学生语法掌握扎实，但遇到实际问题时却不知如何下手。调查显示：学完“C语言程序设计”后能熟练掌握、灵活运用的学生还不到总人数的10%，大部分学生只能是应付考试，甚至有约5%的学生采取放弃的态度[2]。
（二）“语法体系”制约了教学模式的改革。虽然国内外不乏关于教学模式的探讨及改革案例的介绍，但当前高校的程序设计课程仍主要采取传统的“以教师为主导”的教学模式。这是“语法体系”从根本上所制约了的。课程由独立的语法知识点组成，其中的实例之间连贯性较弱，各章节孤立[3]。这样的课程体系下，教师也很难引导学生对具体问题进行可持续性地、深入地思考；很难使学生真正成为学习的主体，自觉、主动地探究问题。
（三）片面地讲授程序设计知识，与系统化的软件工程思想脱节。传统的程序设计课程以编码知识为主，不涉及或很少涉及程序分析、设计以及测试等方面能力的培养。而相关课程——《软件工程》，一般于大四开设。此时学生即将毕业，诸多程序设计的不良习惯已经养成；编码实现之前缺乏分析、设计，实现之后不能全面而系统地测试等现状也难以纠正。
（四）不合适的教材影响着教学效果。随着出版业的发展及程序设计课程的逐步成熟，现今的程序设计教材可谓琳琅满目，然而一眼望去，仍是以语法体系为主流。教材是教师重要的教学工具，不合适的教材无法帮助师生梳理教习思路；无法引导师生对问题进行连贯性地思考和更深层次地探究；不能使学生树立正确的程序设计课程学习目标；不能为学生建立适当的程序设计课程学习方法等。
（五）缺乏科学的作业评估规范。目前很多教师对程序设计课程的理解还比较片面，不能从整体的角度来认识。多数教师只注重学生是否通过正确的编码得到正确答案。这不仅打击了学生对问题进行开放性思考的积极性，而且导致学生误以为程序设计的唯一标准便是程序的正确性而忽视其他方面。
三、程序设计课程新体系：问题体系
美国亚利桑那大学琼·梅克教授经过15年实验，早在1998年便创立了“问题体系”。该体系以“培养学生能力”为目的，以“问题”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据教师和学生双方对问题、方法、答案已知和未知的情况构建了由易到难的五个层次的练习[4]。具体见下表1：
梅克教授的“问题体系”理论展现了五种不同层次的训练形式。该理论应用在教学中，得到的启示便是：教学，尤其是实践性强的课程的教学，应从基础性练习入手，逐步提高练习层次，最终培养学生独立发现问题、分析问题、解决问题的能力。这是传统的语法体系难以达到的。因此，程序设计课程改革势必将其课程体系向问题体系转移。下面具体从教学目的、教学模式等方面对本次教改实践进行详细阐述。
（一）教学目的从语法学习转向能力培养。以多元智能为代表的新型智能理论认为，能够成功地解决复杂问题的人，才是具有高能力的人[5]。单纯的语法教习无法很好的培养这类人才。因此，教师应首先确立正确的程序设计课程教学目的，即程序设计课程应培养学生利用计算机解决实际问题的能力，而不是语法记忆的能力。从而帮助学生明确学习目的、摆正学习重心、调整学习方式。
（二）教学模式由“以教师为主导”向“以学生为主体”转移。传统的语法体系教学极大地限制了学生作为学习主体主动探究问题的可能性，而问题体系则能较好的引导学生独立思考、自主学习。德国教育学家第斯多惠也曾说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、呼唤。”[6]在本次教改实践中，采取了“启发探究”、“问题递进”、“探索验证”等具体的教学方式来激发学生潜能、引导学生主动自主学习。举证如下：
启发探究：在介绍C语言的“switch”结构时，可编写简单的四则运算程序，核心代码如下所示：
switch (operate )
{
case ’+’： result = number1 + number2；
case ’-’： result = number1 - number2；
case ’*’： result = number1 * number2；
case ’/’：
if(number2 == 0)
课程管理与教学管理的关系范文5
关键词 信息技术 管理学 教学模式
《管理学》作为高等院校经管专业的专业基础课，虽然在教学中使用多媒体，但多媒体的丰要作用是辅助教师向学生灌输的工具、演示的工具，或者作为公开课上装点的道具，没有起到应有的积极作用。如何正确理解信息技术与课程整合的实质内涵，充分发挥信息技术在管理学课程教学中的作用，是《管理学》教学改革中的当务之急。
一、信息技术与课程整合的实质与内涵
信息技术与课程整合，就是在先进的教育思想和理论的指导下，将以计算机和网络为核心的现代信息技术全面应用到各学科的整个教学过程中去，改革教学模式，整合教学资源，促进教学内容呈现方式、学生学习方式、教师教学方式和师生互动方式的变革，提高学生学习的层次和效率，带动传统教学方式的根本改变。
信息技术与学科课程的“整合”包含三个方面的涵义：(1)营造(或构建)新型教学环境；(2)实现新的教与学方式；(3)变革传统教学结构。其实质是变革传统的“以教师为中心”的教学结构，创建既能发挥教师主导作用义能充分体现学生主体地位的“主导――主体相结合”的新型教学结构。由此可见，信息技术不再仅仅是辅助教或学能工具，而是要通过新型教学环境和教与学方式的建构，从根本上改变传统的以教师为中心的教学结构，培养出真正具有创新精神与实践能力的人才。
二、信息技术为《管理学》课程构建新型的教学环境
当前，《管理学》教学改革的关键在于如何充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性、创造性，使学生真正成为学习的主体和信息加’r的主体，而不是外部信息的被动接受器和知识灌输的对象，教师如何真正成为管理学课堂教学的组织者、指导者、促进者。要实现这样的教学改革目标，就不应离开现代信息技术环境的支持。应用以多媒体计算机技术和网络通讯技术为主的现代信息技术，我们可以通过建立《管理学》教学信息系统，将学院的多媒体网络教室、大学校园网和国际互联网(Intemet)联为一个有机的教学媒体体系，为改革传统的《管理学》教学模式提供良好的教学环境。
1.网络的交互性有利于激发学生的学习兴趣，提高学生实践能力，发挥学生的认知主体作用。
现代教学媒体例如幻灯、投影在课堂的使用，多媒体计算机和电子教室，由于具有图、文、声并茂，信息传播量大，同时速度快的特点，并且具有形象、直观的教学感染力，使抽象变具体，由静变为动，为学生创设一个真实的情境，让学生的认识活动变得生动、有趣，使学生更容易接受。
多媒体计算机的交互性有利于充分发挥学生的主体性。在多媒体计算机这种交互式学习环境下，学生则可以按照自己的学习基础、学习兴趣来选择所要学习的内容和适合自己水平的作业练习，实现学生学习的自主化、个性化。多媒体计算机的交互性所提供的多种参与活动就为发挥学生学习的主动性、积极性、创造性提供了良好的教学环境。
2.多媒体计算机的超文本特性可实现对教学信息资源最有效的组织与管理。
超文本(Hypenext)是按照人脑的联想思维方式用网状结构非线性地组织管理信息的一种先进技术。我们要充分利用多媒体、超媒体、超文本等方法表述《管理学》教学信息内容与学生大脑知识的网状结构相匹配，使教学信息内容走向形式多样化、思维个体化，交叉化和综合化，使每个学生都能根据白己的学习需求，寻找学习专业知识的切入点，并且多层次、多角度地对所感兴趣的问题进行探讨分析，再把各种管理学学科知识进行有机的组织和链接，最后系统掌握管理学理论与方法。
3.计算机的网络特性和虚拟特性，有利于解决管理学教育资源严重滞后现实需要的难题。
利用计算机的网络特性，使得教育信息资源实现共享，使《管理学》教学活动的时空限制大大减少。通过建立学院教师教学素材库、学生在线学习资料库和电子作业系统，学生的《管理学》实验软件系统和实验案例库，可以把学院内优质的管理学教学资源集中起来，放在学院的管理学教育网站，供学生随时随地进行在线学习或下载。利用计算机的虚拟特性，可以创立虚拟化的教学环境，如虚拟教室、虚拟实验室、虚拟图书馆等，使教学活动可以在很大程度上脱离物理空间与时间的限制，从而有利解决了目前由于高等职业教育大规模扩大招生而造成的师资不足，教学场地、图书资料紧缺的难题。
三、基于信息技术的管理学教学模式
基于信息技术的教学模式是以先进的教学理论为指导，充分发挥现代信息技术的优势，实现教学过程要素关系的转变，体现素质教育的总目标。传统的教学系统是由教师、学生和教材(教学内容)这3个要素组成，基于信息技术的教学环境下要增加一个教学要素――教学平台(教学媒体)。既然是一个教学系统，从系统的观点考虑，这几个要素不是简单地、孤立地拼凑在一起，而是彼此相互联系、相互作用，形成信息化教学结构形式――基于信息技术的教学模式。在这种教学模式中，学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者与运用者；教师是教学过程的指导者与组织者，意义建构的帮助者、促进者；教学内容所提供的知识不再是简单的教师传授的内容，也不是学生知识的唯一来源，而是学生主动建构意义的对象之一；信息平台(信息媒体)也不再是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境，进行协作学习、讨论交流的认知工具和情感交流的激励工具。
基于现代信息技术环境下的《管理学》教学模式主要包括以下形式：
1.利用多媒体与网络技术开发和设计CAI课件，实施网络教学
CAI是指计算机辅助教学，它是集图片、文字、声音、动画为一体，通过直观生动的形象来刺激学生的多种感官参与认知的活动，调动学生的学习积极性，使学生成为学习的主体。在《管理学》教学中，我们选择了决策、计划、组织、领导和控制等内容，利用多媒体与网络技术，在Pow-erPoint、DreamWeaver、Frontpage等多媒体制作软件上设计文稿，并将教学内容通过多媒体教室的大屏幕演播进行教学。教师还利用个人主页，设计、制作和网页课件供学生学习，并对学生的学习跟踪辅导、即时应答，允许学生自由选择训练次数、训练难度，可以即时得出训练成绩和答案以便使学生了解自己对学习内容的掌握情况。
2.利用公众交流平台实现课后的互动交流
公众交流平台在《管理学》课程中的运用案例教学虽然跟学生能达到一定的互动，但课堂时间有限，并不是所有同学都能表达他们的观点，如何才能达到真正
意义上的互动交流是现阶段研究的重点之一，而QQ群、BBS、博客等一些交流平台正好弥补了这点。例如博客具有公开性、互动性、公共性、即时性、私密性、个性化等特点，作为《管理学》教学的一个重要辅助渠道具有以下优势：第一，有利于师生课外之间的交流；第二，作为一个开放式的平台，博客给了众多学生表达自己想法的机会；第三，可以缓解教学资源的不足。案例介绍既不占用课堂时间，也给了学生课前讨论的机会，大大提高了案例教学的效果和效率。
3.利用网络实现《管理学》的远程教学
远程教学是应用现代通信技术，向那些在空间和地理上与教师相分离的众多学习者进行的教学活动。实现《管理学》远程教学，学校需要建设管理学专业网上课程资源，包括网上教材、网上课件、题库、信息资料库、管理学相关的案例库等；开发研制《管理学》远程教学的软件平台；建设《管理学》课程网上实验室；建立远程教学的选课、教学、考试和学籍管理等管理机制；形成《管理学》远程教学系统的教学、科研、维护、管理等体系。远程教育把学习的支配权交给了学生，学生的主体作用得到真实的回归，网上教学排除了时间、空间及人为因素的限制，学生可能随时随地使用计算机调取网上的信息、检索资料，在自己合适的时间点播自己想要学习的课程，还可以通过网络与他人讨论交流，有效地培养了学生的独立思考能力。
四、实施信息技术与《管理学》课程整合条件
信息技术并不是一经引入到教育当中就能够很好的与课程进行整合。整合的过程是一个探索的过程，信息技术与课程有效整合必须有一定的条件，归结为以下几万而：
1.观念转变是“整合”的先导条件
首先实现“整合”教师的教育观念和教育思恕、的转变是首要条件，其中包括学科观、教村观、教学观等教育思想和理念的转变。为了建立与网络时代相适应的教学模式，高校必须对教师进行信息技术，尤其是网络技能方面的培训。通过对教师的培训，首先培养起教师这方面的素质，才能够由他培养出更多的人才。
2.网络平台的搭建是“整合”的基本条件
信息技术与《管理学》课程整合必须构建一个扩展性的硬件平台，而且要配上良好的配套设施和软件，这样才能充分发挥它的功能。
3.丰富资源是“整合”的重要条件
在资源建设上，首先要制定一个建设资源库的标准，即科学性、目的性、先进性、启发性。具体资源库的建设上可以从两个途径进行操作。一是购买；二是教师从网上下载整理和独立制作开发相结合，这样既快捷，效率也高，使用方便，同时资源的形式也要尽可能的丰富，为“整合”提供良好、强大的资源支撑。
4.学生信息技术水平，是整合的必要条件
课程管理与教学管理的关系范文6
关键词：财务管理；课程教学；改革与创新
在高校财务管理教学中，教学评价体系的建立是高校结合财务管理课程的教学目标，按照一定的规则对教学效果做出描述与评定。其设置的根本目的在于确定教师的教学效果与学生的知识掌握程度，因而在教学中有着极其重要的作用。在我国高校财务管理课程教学中，教学内容、教学方法以及改革工作已经取得了极大的进步，但是由于缺乏完善的教学评价体系，无法从根本上对财务管理课程教学进行监督、评价，也就无法真实地反映出教师的实际教学水平与学生的学习状况。由此可见，重新审视和调整财务管理课程教学评价体系已成为当务之急。在此，本文从以下几个方面出发，针对高校财务管理课程教学中的教学评价体系改革与创新的途径，进行以下分析。
一、财务管理课程教学评价应满足教育发展趋势的要求
高校在设置财务管理课程教学时，其根本前提是满足教育的发展趋势，因而在完善与创新高校财务管理课程教学评价体系时，也应紧紧围绕着教育发展趋势进行。对此，本文从以下几个方面出发，对其进行论述：
1.财务管理课程教学评价体系与教育发展趋势
随着经济的迅速发展及我国教育制度的不断完善，财务管理课程教学评价体系在改革与创新的过程中，除了结合现有的评价体系外，还要结合教学目标、教学重点等各个方面，因而两者之间有着极大的联系。具体分析如下：
（1）教育目标的确定。求职者在就业的过程中，用人单位已经由原来的“重文凭”转变为“重实践”，甚至一些用人单位对应聘者提出了更高的要求。高校作为培养财务管理人才的重要基地，财务管理教学评价体系的建立应从学生的就业出发，结合着学生的实际学习状况，针对学生的现在进行分析、研究，同时还应为学生创造一定的竞争压力，使其在今后就业的过程中充分适应岗位竞争，而不是一味地传授专业知识和技能。
（2）建立面向实际的经验式教学的教育理念。财务管理课程教学的设置，其根本目的在于培养财务管理的能力，使其在今后工作的过程中，将学到的理论与实践充分地结合起来。由此就需要高校在财务管理教学评价体系的改革与创新中，能够打破传统的理论驱动方案，将教学评价与企业的实际发展状况结合起来，为学生今后的就业奠定坚实的基础。
（3）重视学生的实践动手能力。在财务管理课程教学中，毕业生的实际操作能力已经成为其就业的“金字招牌”。用人单位在招聘的过程中，除了注重学生的文凭外，更注重学生的实践操作能力。由此就需要高等学校在财务管理教学中，在以往的教学模式上，对教学内容、教学条件等方面进行创新，使学生在增加理论知识的同时，还能培养自己的实践操作能力。此外，财务管理课程的教学评价要对学生的管理理论知识运用于管理实践、管理技巧等能力进行评价，在提高学生理论知识的同时，提高学生的实践操作能力。
（4）重视学生的学习过程。受我国传统教学思想的影响，多数教师在检测学生学习效果的过程中，习惯将重点放在学生的学习成绩上，在很大程度上忽视了学习的整个过程。学生在财务管理中的学习过程比学习结果更重要。学习过程能够充分地反映学生的学习态度、学习方法以及知识掌握程度。在整个财务管理课程教学中，教师应注重培养学生的自主学习能力，化被动学习为主动学习。由此，财务管理课程的教学评价应包括对学生学习过程的评价。
2.财务管理课程教学评价与素质教育
素质教育是国家为了全面提高学生的思想、文化、技能等素质进行的强制性学校教育活动。在知识经济时代，知识发展日新月异，学生所学知识在大学毕业时可能已经陈旧甚至过时。为此，财务管理教学评价更要注重大学生的自学能力、发现与解决问题的能力、创造能力等，甚至管理协调能力、书面表述能力、口头表达能力也是素质教育要求培养的能力，这些都属于对大学生认知教育和心智技能培养的层面。
二、当前财务管理课程教学评价体系中存在的问题
在高校财务管理课程教学中，教学评价体系的建立不仅能正确地反映教师的教学效果，还能对学生的知识掌握水平进行综合测试，在整个教学活动中有着极其重要的作用。然而在具体实施的过程中，由于多种因素的影响，财务管理教学评价体系无法顺利地实施。在这些影响因素中，主要包括以下几个方面：
1.评价模式陈旧
随着网络计算机的迅速发展，计算机已经运用于社会各个行业，然而在高校财务管理课程教学评价体系中，多数高校至今仍使用传统的“手动”评价制度。这种制度在浪费大量评价时间的同时，评价的结果也在很大程度上存在不稳定性，从而直接影响评价结果。
2.评价重心模糊
一些学生在财务管理课程教学评价中，分不清评价的重心。一些学生会以自己的考试成绩为评价标准，而另外一些学生会以教师的课堂教学水平为评价标准，而这种评价标准将会直接影响教学评价的准确性。
3.评价体系不完善
在高校财务管理课程教学中，由于缺乏完善的评价体系，无法真实地将教师的教学效果反映出来，其主要表现在以下几个方面：①学生在评价的过程中，很容易受“情绪”影响，这种评价结果显然是不规范也不科学的；②针对教师财务管理课程教学的评价，一些高校往往以学生的考试成绩为出发点，忽略了学生的实践能力。
三、完善财务管理课程教学评价改革的途径
为了适应管理教育发展趋势，切实提高素质教育的成效，财务管理课程教学在转变教学观念的同时，还应该进行教学评价体系改革。在完善教学评价改革的途径中，主要包括以下几种途径：
1.教学目标的转变
目前我国高校各种学科都注重学习成绩，财务管理教学也不例外。但由于这种教学方法忽视了对实践能力、创新精神等综合素质的评价，不符合管理教育的发展趋势。财务管理课程教学应该重视学生的创新能力和实践能力，以提高学生素质为基本目的。例如，针对学生综合素质的整体评价，高校通过与企业的合作，为学生提供假期实习的机会，使学生能够在实际的工作岗位中得到锻炼，同时还能掌握最新的企业财务管理信息。在实习结束后，由用人单位与学校一起对学生的综合素质做出评价。这样的评价方式，不仅科学规范，同时还是学生真实水平的反映。
2.教学重点的转变
受我国传统教学模式的影响，教师在教学的过程中，往往将重点放在学生的学习成绩上，学生在学习时，也将理论知识放在第一位，甚至一些学生会为了“考试”而学习。这样的教学模式，不仅无法满足社会的发展需要，同时也无法满足用人单位的实际需要。由此就需要财务管理课程教学评价能够从以往的“考试成绩”为重点转变为关注学生的学习过程和方法、情感态度等总体状况，注重学生在成长过程中的变化以及学生在以后的学习水平上取得的进步。同时加强师生间的沟通，及时地掌握学生的学习状况，针对其中存在的问题适时地给予帮助，在提高学生理论知识的同时，还能培养学生的实践动手能力。
3.由单一主体评价转向多主体评价
多数高校在财务管理课程评价中，将教师作为评价主体，教师在评价学生的过程中，一般以整个学业成果为评价依据，这种依据在很大程度上需要依靠考试成绩、书面内容以及教师的主观判断。这种评价模式缺乏学生等其他评价主体的参与，评价结果缺乏一定的科学性与准确性。而推行单一主体评价转向多主体评价，就是为了避免个人情绪的出现而影响整个评价结果。在推行的过程中，主要包括以下几个方面：①教师应明确整个教学活动中，学生是主体，在参与教学评价时，学生应以主体的地位参与到整个评价活动中。②采用学生自评、互评以及师生共评的评价方式，这种评价模式不仅能确保评价结果的准确性，还能在很大程度上促进师生间的合作关系。
综上所述，随着我国社会的迅速发展及教育制度的不断完善，在高校财务教学中，财务管理课程教学评价体系的改革与创新，除了能真实反映教师的教学质量外，还能从根本上提高学生的实践管理能力。因此，高校应在财务管理课程教学评价体系的改革与创新中，结合高校的实际教学状况，在原有的基础上创新评价模式，在推动教学评价体系的同时，为高校学生今后的就业奠定坚实的基础。
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