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新概念教学体系范文1
1引言
在物理教学中，物理概念的建立不是通过师生之间的互动就能建立起来的。大量研究表明，在传统教学模式中，教师教和学生学之间是存在差距的。这是因为学生在学习物理之前，头脑中已经存在了对生活中一般物理现象的直觉认识，然而这些直觉认识和科学概念往往是不一致的。这些直觉认识的特点是：（1）是学生头脑中强烈具有的一种稳定的认知结；（2）不同于专家的概念；（3）会对学生如何理解自然现象并做出科学的解释产生重要影响；（4）必须被克服、避免或消除，以使学生接受科学的理解。高中物理核心概念的有效教学要求教师了解学生之前的直观认识，采取相应的教学策略，使学生对物理概念的构建有更深的了解。形成知识结构的紧密性。
随着我国教育改革的进行，一些热点依然存在，这些挑战包括怎样帮助学生围绕高中物理核心概念建构、组织头脑中的知识，怎样加强对知识的深入理解和迁移应用，并为他们的未来的学习和工作打下良好的基础，所有的努力都要有利于使学生从记忆事实到理解概念的转变。要服务于我国以发展学生科学素养为宗旨的课程理念和改革方向。
2高中物理核心概念教学的重要性
一方面，核心概念是物理学习的基础，可以巩固学生的基础知识。通过讲解核心概念，能够使学生更加牢固的掌握物理的定义、定理。为他们的应用打下坚实的基础。核心概念是学习物理的基础，学概念，可以使学生对知识的掌握由感性向理性、由直观向抽象、由分散向系统的转变。使学生更好掌握物理知识的脉络。另一方面，加深对核心概念的学习，可以提高学习效率。使学生发现物理现象和物理原理之间的内在联系。从而实现物理知识的联想和迁移，进而达到举一反三的效果。
3利用核心概念提高高中物理教学效率的方法
3.1实施趣味教学，营造良好氛围
在传统的物理教学中，教师对核心概念的讲解非常死板抽象，致使课堂气氛死气沉沉。导致学生没有学习的积极性。为了改变这一情况，教师应该开展趣味教学，了解学生的兴趣。通过营造良好的学习氛围，激发学生的学习热情。比如，在讲解“牛顿第三定律”的时候，如果教师给学生放映一段反应“牛顿第三定律”的动画视频，而不是采取生搬硬套的教学模式。让学生在观看视频的过程中，了解定理的实质，体会作用力和反作用力之间的关系，改变传统的机械讲解，进而激发学生的学习热情，提高教学的实效性和趣味性。
3.2实施启发教学 引发学生思考
为了迎合新课标的需求，在高中物理核心概念教学中，教师要起到引导启发的作用，鼓励学生去动手、动脑。使学生在合作学习中体验知识、构建知识、应用知识。使学生不仅学习到知识，还要培养学生的自主学习能力。例如，在解“动量守恒定律”的时候，如果教师直接给出概念内容，就会很难调动学生思考的积极性。相反，如果教师让学生自己动手做实验，让学生根据实验现象和具体的数据来讨论。然后总结出“动量守恒”的概念及条件，这样不仅可以提高学生动手能力，还可以培养学生学习的兴趣。在提高核心概念教学效率的同时，也提高了学生的综合能力。
3.3控制知识形成过程
在新课标中，更注重学生知识面是扩展。因此在物理核心概念的教学中，要让学生了解物理概念的产生、发展和完善的整个过程，使学生不只是局限于对概念内涵的理解。因此，教师在导入概念时，要充分考虑学生原有的知识结构，保证新知识和旧知识之间有一个衔接。例如，在讲解《揭开电和磁关系的奥秘》这一章时，教师在讲解电磁感应定律时应该带领学生回顾第三章电磁感应现象和安培定律的内容，将其和电磁感应定律相对比，学生能够清晰认识到两个定律之间的异同，在巩固旧知识的同时也方便学生理解新知识。
3.4实施迁移教学 发现内在联系
在高中物理教材中，各个板块之间有着密切的内在关系，因此，教师在教学中不应该把各个板块之间孤立起来。应该实施迁移教学，引导学生发现不同板块之间核心概念之间的关系。让学生在完善知识结构、理清知识脉络的同时，完成知识的迁移。让学生通过已学知识来加深对新概念的理解。让学生学会发现和总结物理学习的方法和规律。例如，在讲解“动量守恒定律”的概念的时候，教师可以让学生先回忆之前学过的“机械能守恒定律”和“能量守恒定律”的概念，引导学生对三者进行比较，总结他们之间的联系和区别。迁移教学的实施，可以让学生更好的学过的知识和新知识衔接起来。可以让学生发现不同核心概念之间的内在联系，帮助学生发现物理学习的规律。
3.5加强物理概念和生活实际的联系
核心概念是对客观规律的高度总结，但是高中生对抽象事物的理解还存在一些困难，因此，教师在教学中，要把核心概念和生活实践联系在一起，建立鲜明的教学情境，给学生提供感性的学习材料，逐步加深对核心概念的理解。最终达到拓宽学习渠道、深化概念学习的目的. 例如，“电磁波”是电学中的核心概念。而“电磁波”这一概念又与学生的日常生活息息相关. 这样教师就可以从生活实际入手，先让学生了解电磁炉、微波炉等家用电器的工作原理及注意事项，进而加深对电磁波这一概念的了解。同时，教师还可以启发学生研究电磁波在其他方面的用，发散学生的思维。使核心概念教学取得良好的教学效果.
4结论
在高中物理教学中，使学生在头脑中形成概念，掌握规律是尤为重要的。可以使他们的认知能力在这个过程中得到充分的发展。在核心概念的学习中，教师发挥着重要的作用，这种作用体现在概念的引导方面和知识面的扩展方面。由于知识之间有着系统的特点，扩展概念的引入有助于学生对核心概念的理解。高中物理教师对于核心概念教学的重视与研究，有利于提高核心概念教学效率，推动物理教学改革，促进高中生综合能力的全面发
参考文献；
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[2]李昕玲.高中物理概念教学中情境创设的研究[D].湖南师范大学，2013.
[3]黎洪波.论高中物理核心概念教学的方法及重要性[J].中学物理，2016，13：32.
[4]刘小兵.初探高中物理概念的有效教学[D].南京师范大学，2007.
新概念教学体系范文2
【关键词】初中数学 数学思维 概念教学 碰撞 冲突
概念的本质是一种思维形式，它以事物的属性和外在形态等为基点，通过思维转化将其抽象的概括出来，并由此从对事物的感性认识而上升到理想认识层面，即成为概念。准确的说，数学是一门由概念和命题所构成的学科体系，在这一体系中，抽象思维是其中的灵魂，而“概念”又是抽象思维的语言，因此，培养学生的数学概念，加强概念教学的实践效用，是构成整个数学教学体系的核心部分。
一、注重提炼概念的本源
数学是一门依托于现实生活的实践性学科，在初中阶段，新课标更注重将知识取材于生活，因此，在教学实践中教师也要加强知识与生活之间的联系，注重诠释每一道数学命题的来源，并以此来提炼概念的发生本源，从而加强学生的数学概念。对于学生而言，概念是源于以前所学的知识，以及通过生活实践所产生的认识。因此，教师在教学中要不断激发学生的记忆表象，让学生正确认识概念的产生来源，并以此而对数学概念产生一个直观的认识。
例如《二元一次方程》一课，在课堂上笔者首先提炼知识点：在现实生活中，我们经常会遇到一些数学计算，如（板书）：某超市在同一时间以每件60元的价格卖出了两件商品，其中第一件盈利25%，第二件亏损25%，那么总的来说，超市卖这两件商品是盈利还是亏损？我们前面学过解一元一次方程，而在这个例子中，同时出现了两个未知数，并且所含有未知项都是一次方，这即是二元一次方程。下面我们来进行解题过程。
通过上述示例可见，其一，二元一次方程的概念被提炼出来，即一个方程中含有两个未知数，且所含有未知数都是一次方；其二，该示例与生活息息相关，是我们生活中最常见的问题，因此这个例子也能够对学生的数学概念产生影响，让学生更直观的认识数学概念的内涵，加强对数学概念的认识。
二、突出新概念的产生过程
综合来说，学生新概念的产生源于两个方面。
1、认识与再认识的碰撞
每个人的心里都有一个对童年的回忆，在回忆的时候，我们觉得那些经历非常的美好，然而假如让我们再次重演那些所经历过的，会发现其实那一切都是非常的平常和幼稚，而这，即是认识和再认识的过程。在课堂教学中，加强学生对新事物的认识，让学生在认识与再认识的碰撞中产生思维的火花，是加强学生数学概念的重要举措。这需要教师进行两个层次的引导：第一，引导学生感受已知，加强学生的记忆表象。对此，教师可在每堂课的课堂开篇以旧知识导入新知识，而其中的旧知识既包括学生在上节课所学的，又包括小学甚至幼儿时对事物的认识。如《图形的变化》一课，在这课中，教师在课堂开篇可让学生运用所学知识举例几种图形，并由此而导入“图形会产生变化”这一概念，使学生在新旧知识的交替中进一步认识“图形”的内涵。第二，突出新知识的作用，引导学生将“认识”提升到更高的层次，使其感受“再认识”的过程。如教师以问题导示：“小学的‘认识图形’一课让我们对‘图形’的概念产生了认识，而这一课会让我们学到什么呢？”等等。
2、已有概念和新概念的冲突
知识的产生过程，是一个已有概念与新概念产生冲突的过程，在这一过程中，同样的一个事物，已有概念反映了人们对它的感性认识，而新概念则反映了人们对它的理想认识。诚然，在以后的学习中理性认识也可能会成为感性认识，其间的差异，在于人们处于不同的成长阶段。而这正是学生的成长历程，教师要加强新概念对学生的影响，突出新概念的对学生所起到的作用，并且，让学生正确认识什么是已有概念，以及什么是新概念。在教学实践中，教师需经常用问题来引导学生表达自己的已知。在开始学习每一节新课之前，引导学生表露已有概念，突出已有概念，随即通过教学导入新概念，让学生在新旧概念的冲突中获得感悟，从而加强对新概念的认识。
例如《二次函数及其图像》一课，在这课中，笔者并未急于给学生总结二次函数的图像特征，而是首先让学生画出不同的二次函数的图像，并针对这些图像展开探讨交流，让学生说出自己的感受。在这一过程中，笔者不断的引导学生将已有概念表述出来，进而，在接下来的教学中重点突出知识点，让学生通过新旧概念对照而对“二次函数及其图像”产生新的认识，而这即是新概念的产生过程。
三、量化拆分新概念，加深学生对新概念的认识
在实践中，对于学生而言，一个新概念的引入，无疑是对已有概念的继承、拓展和完善。有些概念的内容极其丰富，是许多公式、定义和概念的集合体，那么，为了让学生能够更好的认识新概念，教师就必须要将新概念量化拆分，分别和单独的向学生渗透。
如勾股定理：在直角三角形中，a?+b?=c?。其中，教师要让学生通过新旧概念对照分别掌握a?、b?和c?的概念，并在此基础上用简单的加法来形成整个勾股定理的概念，如此，这更有利于学生吸收知识，并有利于加强学生对勾股定理的认识。
【结语】数学概念是数学教学的核心[1]，只有让学生全面掌握数学概念，并由此而掌握数学的理论基础和实践应用，初中数学教学才更具有效用，而教师也才能更好的落实素质教育要求，加强数学教学质量。
新概念教学体系范文3
关键词：数学概念；引入概念；形成概念
一、概念的引入
数学概念是对一定数量事实和现象间接的概括反映，它是以抽象的形式出现的。要使小学生掌握它，必须首先让小学生了解其反映的实际内容。而新概念的形成在学生的认识活动中不是孤立进行的。新概念所反映的内容一般说来学生不会是一无所知的，有的是学生在生活中接触过的，在教学中如何充分利用学生的已有知识，直观形象地引入概念，直接关系到学生对概念的理解和接受。
1.通过直观，引入概念
例如：讲“直线”概念时，将一根绳子拉紧成一条直线，让学生直观获得“直”的特征，教师把拉紧绳子的两手不断向两端移动，从而使学生认识直线“无限长”的特征，通过这样的直观演示，使学生领悟到“直线”这一概念的本质属性。
2.以旧带新，引入概念
当新概念与旧概念联系十分紧密时，可以从旧概念类比或加以引申、推导。当新概念与旧概念和旧知识本质相同，形式上相异时，可以类比的方法引入。例如，在学生掌握了整数的四则运算之后，由于小数与整数有密切的联系，将整数加减法计算法则推广到小数的加减法当中去，使学生很快掌握其计算方法。
3.通过计算，引入概念
有些概念不便运用具体的事例来说明，而通过计算能揭示数与形的本质属性时，可以从计算引入这些数学概念。如，“商不变”规律，“循环小数”“圆周率”等概念都是这样引入的。
二、概念的形成
所谓概念的形成，就是教师引导学生从一些具有相同本质特征的事物去感知、去发现，逐步抽象出事物的本质属性，形成数学概念。
1.揭示概念
小学数学概念教学中应加强直观教学，向学生提供足够的感性材料，多举学生所熟悉的事例，运用小学生喜欢的图片、模型、幻灯、实物等教具和学具，以便学生能看看、听听、摸摸、做做，丰富其感性认识。低年级数学概念教学更应如此。例如，一年级学生获得“8”这个数的概念，教师列举8个同学、8个班、8棵树、8本书，让学生拍手数数能用8表示的一个或一类事物让学生感知，在学生头脑中形成这些事物的表象，让学生意识到这些事物虽种类繁多，但它们的数量都是8。这样让学生形成8的基数概念。
再例如，分数中单位“1”和“分数单位”是两个关键的辅助概念。分数是把“单位1”平均分成若干分，表示这样的一份或几份的数叫做分数”，这里的“单位1”作为一个整体，一份或者几份是其中的一部分，而一份就是“分数单位”。其实质是整体与部分的关系。
2.明确概念
帮助学生明确概念，揭示概念本质属性。例如，教学圆的周长和面积的概念时，首先叫学生用纸板做一个圆的模型，要求学生用手摸一摸。沿着圆周摸一摸，突出一个“边”字，使学生领会圆周是一条封闭的曲线，再伸开手掌对圆表面抚摸一遍，突出“平面”二字，使学生领会圆的面积是指曲线内部平面的大小。然后在黑板上画一个圆的图形，要求学生仔细观察，指出圆的周长和面积。这样通过感知与操作结合，给学生提供丰富的感性经验，同时逐步使学生从实物直观到图形直观，促使学生形成具体与抽象概念之间的联系，明确圆的概念。
对于容易混淆的一些相近概念，应当运用比较的方法，找出它们之间的异同。例如，整除与除尽、倍数与公倍数、质数与互质数等，教学时设计一些练习，结合概念的定义进行分析比较，阐明它们之间的异同，形成正确的概念。
3.理解概念
理解概念是概念教学的重要环节。学生理解概念，应贯穿于概念教学的始终。抓对感性材料的归纳概括，促使学生对概念的理解。说明概念时，要把握关键字词的意思，强化对组成新概念的基础概念的理解和重点词的理解。例如，学生理解面积这一概念时就应突出对“表面”“平面”等基础概念的理解。运用变式，强化概念的本质属性，数学中的变式是指变换空间形式与数量关系的形式，使概念的本质属性保持不变。例如，梯形，让学生认识形态各异、方位不同的梯形。再如，直角梯形、等腰梯形，都可以利用变式使它的本质属性得到强化。
参考文献：
[1]陈开勋，鞠锡田.谈小学数学概念的教学[J].教学与管理，2006（35）.
新概念教学体系范文4
[关键词]前概念；新概念；电解质概念；概念网络体系
化学概念性知识是化学学习的基础，概念的掌握与理解是学生解决疑难问题、掌握知识的关键，也是锻炼学生思维能力的基础。千里之行，始于足下。掌握化学基础知识，可以有效提升学生化学学习能力。本文以高中化学电解质内容为依托，对高中化学电解质相关概念教学如何开展研究性教学展开论述。
高中化学电解质知识在高中化学课程中占据重要位置，在无机化学中应用较广，通过知识变迁可以转移到有机化学中去。高中化学电解质所涉及的知识是一个完整的知识体系。从历年的高考题中可以看出，电解质相关概念性习题占有一定比重，而且大多数试题的解题思路都是建立在学生对电解质相关概念的理解程度之上。而从教学表明，化学电解质相关基础概念性知识的掌握以及培养学生化学学习应用的重点在于课堂教学。
一、高中化学电解质相关概念教学研究现状
目前，高中生掌握化学电解质相关概念基本处于中等水平。在电解质相关概念教学过程中，绝大多数学生反映化学概念难记，容易混淆。为了提升教学质量，教师在教学过程中都会融入一些相关高考题来进行讲解，加大了学生的理解难度，使部分学生电解质相关概念的学习又增添了难度。
就化学知识而言，化学概念的表征具有多样性。同样，学生对化学概念的表征也呈现出多样性状态，如命题表征、化学符号表征、表象表征、图表表征，等等。在这些表征中，表象表征在化学概念的学习过程中较为重要，因为表象表征就是我们通常所说的视觉记忆，记忆越牢固，学生就不容易忘记。但是，目前高中生对电解质相关概念表象表征的记忆效果不尽人意，这也是为什么大多数学生反映电解质相关概念难记，且容易混淆的原因之一。
除此之外，传统“一言堂”的教学方式仍然存在于电解质相关概念的教学中。虽然教师清楚其弊端，但是教学中，由于种种因素的限制，教师仍然选择此教学方法。我们知道，电解质相关概念较为抽象，它不是宏观事物，而是微观事物，采用传统教学方式只能让学生死记硬背，无法深刻理解。又由于学生习惯了被动学习，此教学方法阻碍了学生自主学习能力的培养，阻碍了学生主动思考能力的培养，阻碍了学生创新思维的培养，久而久之，教学效果不明显，导致学生学习成绩不好，教学质量不佳。
二、高中化学电解质相关概念教学研究建议
1.摒弃错误前概念，接受正确新概念
一是教学设计前概念。针对教学过程中可能出现的前概念，教师需根据自身经验、相关化学文献以及学生对化学的认知水平进行教学设计。二是采用合适方法指出前概念。教师可通过不同方式使前概念暴露出来，如实验法、引导法、悬念法等。三是指出前概念的不合理性，衬托新概念的合理性。教师可向学生说明前概念的不合理，从侧面衬托新概念的正确性，让学生从根本上摒弃原有概念，接受新概念。
例如，教师在讲解强弱电解质这一概念时，很多学生在学习前已经认为“强电解质溶液的导电能力肯定强，弱电解质溶液的导电能力肯定弱”，那么，如何让学生摒弃这一错误认识呢？
笔者将相同浓度的不同溶液（盐酸、NaOH溶液、氨水、CH3COOH溶液、NaCl溶液）分别放入相同的烧杯中，依次标号为a、b、c、d、e，并将每个烧杯都接通带灯泡的电源，观察每个灯泡的发光程度。通过现场演示，学生发现a、b、e烧杯中的灯泡较亮，而c、d烧杯中的灯泡较暗，继而得出电解质分为强电解质和弱电解质，二者区别在于是否完全分离。此时，学生都已掌握强弱电解质概念。接着，笔者向a烧杯中不断加水，学生发现灯泡越来越暗，这一实验解释了“强电解质溶液的导电能力肯定强，弱电解质溶液的导电能力肯定弱”这一概念是错误的，并清楚离子浓度才是决定导电能力强弱的主要因素之一。
2.选择合适的教学方法
虽然教学方法多种多样，但要讲究“适合”二字。采用合适的教学方法才是提高课堂效率的关键。因此，在高中化学电解质相关概念教学过程中，教师需根据电解质相关概念特征、学生特点，因地制宜选择合适的教学方法。笔者在电解质相关概念教学时，主要采用直观教学法和探究教学法，取得了显著成效。
一是直观教学法。电解质相关概念表征多样，在实际电解质教学过程中学生缺乏表象表征，而表象表征能够节约记忆空间，能够促进学生对概念的理解，表象表征使抽象知识形象化，因此教师在高中化学电解质相关概念教学中应采用直观教学法，将表现表征直观化。
电解质相关概念涉及微观领域，其具有较强的抽象性，学生理解起来较难，因此教师在保证语言教学准确性的同时，还应达到形象、直观。针对高中化学教学而言，直观教学法主要可分为三种形式，即语言直观、多媒体直观和实验直观。随着信息技术在教学中的广泛应用，多媒体在教学中的应用可以为学生提供更直接、更直观形象的知识，在电解质相关概念的理解上，多媒体的作用更为突出。如笔者在“弱电解质的电离平衡”教学时，如果仅采用语言对其进行描述，那么学生很难理解，并且觉得课堂较枯燥无味，此时如果加上多媒体的使用，不仅能够激发学生学习兴趣，而且能够帮助学生更易理解和掌握，培养学生的思维能力。
二是探究教学法。多年教学发现，学生很难通过设计实验来了解电解质相关概念，这与教师的教学方式有直接关系，因此教师在电解质相关概念教学时需根据实际情况选择合适的教学方式。电解质相关概念内容较多，而高中化学课程的课时又是有限的，教师在教学中很容易为了完成进度而出现“一言堂”以及“实验理论化”的现象。正是如此，很多学生都无法将课堂上的知识完全吸收，并且学生已经习惯不用自己思考直接获得果实，严重扼杀了学生的探究精神，阻碍了学生创新能力的培养和发挥。
高中化学新课标对化学概念教学的建议是教师不要去复制课本知识，而应指导学生学习，帮助学生构建知识体系。事实上，在学习过程中教师发现问题并不是关键，而学生自己发现问题、分析问题、解决问题才是教学的关键。因此，教师在电解质相关概念教学过程中采用探究式教学方式，让学生发现问题并探究出解决问题的方法，培养学生勤于思考和创新能力，培养学生自主学习能力。
例如，在盐类水解教学时，笔者首先提出“酸的溶液显酸性，碱的溶液显碱性，那么盐类的溶液显什么性”这个问题。笔者采用问题式方式来引入新课。为了进一步提高学生学习兴趣，笔者又提出“用什么方式来证明以下盐溶液（NH4Cl溶液，CH3COONa 溶液，NaCl溶液，Na2CO3溶液，Al2（SO4）3溶液，KNO3溶液）显什么性”学生通过设计实验的方式，得出NH4Cl溶液显酸性，CH3COONa 溶液显碱性，NaCl溶液显中性，Na2CO3溶液显碱性，Al2（SO4）3溶液显酸性，KNO3溶液显中性。进而学生发现，盐溶液有的显酸性、有的显碱性、有的显中性。为了培养学生的探究能力，笔者提出“为什么盐溶液有的显酸性、有的显碱性、有的显中性”这一问题，在解决此问题时，笔者首先提出了一些小问题：CH3COONa 溶液中存在哪些电离；CH3COONa 溶液中存在哪些例子；哪些微粒可能发生相互作用？笔者在引导学生解决上述问题时一步步推进，最后总结出盐类水解的实质。
在学生学习兴趣浓厚的情况下，教师采用探究式教学方法进行实验教学，使学生能够自己解决问题。学生通过自己的努力和思考解决了一些问题，充满了成就感和喜悦感，使得学生学习化学的兴趣越来越浓，为今后的化学学习奠定了良好基础。
3.建立概念网络体系
通过多年教学经验，笔者发现学生在学习电解质相关概念时通常有易混淆概念且忘记速度快这种现象。为了改变这一状况，教师应帮助学生建立一个电解质相关概念的网络体系，指导学生对电解质相关概念进行整理归纳，灵活运用概念图。在电解质相关概念的教学过程中，教师就可通过建立概念网络体系来指导学生进行学习，促使学生能够更加准确地掌握这些相关概念。
新概念教学体系范文5
【中图分类号】G【文献标识码】A【文章编号】0450-9889（2015）12A-0035-02
认知心理学认为，有深度的学习必须是经过主观思考和自主建构的，知识的学习不是来自于阅读内容，而是来自于加工、思考或反省内容。同化论认为，学生获得新概念的主要方法，是借助他们认知结构中已有的有关概念与新信息之间的有效结合。因此，科学课要想引导小学生深度建构科学概念，必须从学生实际出发，借助学生已有经验，投放适当的信息，并通过以探究为核心的系列活动，让学生在思考与操作中，获得对科学本质的认识。在教学中，笔者使用如下策略帮助小学生深度参与科学课堂，有效建构科学概念。
一、深度建构科学概念的前提———充分暴露学生的前概念
根据同化论的理念，学生获得新概念的主要方法是借助认知结构中已有的有关概念与新信息之间的有效结合，使新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。因此，充分暴露和利用学生的前概念是科学学习的前提。对此，教师可以设计一些暴露学生前概念的活动，激起学生对前概念的回忆，从而更好地学习新概念。例如，在上自编教材《水的浮力》一课时，笔者设计了一个情境：把一块石头放入水中，让学生思考石头有没有受到水的浮力。学生的前概念一下子就暴露出来了：石头没有受到浮力，因为石头没有浮起来；石头受到了浮力，但是石头太重，浮力太小，所以石头沉下去了；石头是受到浮力的，但是石头太重了，水的浮力托不起石头。一个活动就把学生对浮力大小的前概念完全暴露出来了，这里面呈现了三个不同层次的理解：第一层理解浮力的大小跟沉浮状态有关；第二层理解物体受到浮力的大小跟物体的轻重有关；第三层理解比较深入，他把水的浮力与石头受到的重力进行了比较，更接近概念的本质属性。有了对学生前概念的了解，教师组织教学时就可以做到有的放矢了。呈现学生前概念的方法还有很多，如直接提问、预测、制作图表等。前概念的暴露不仅可以为教师的教学设计服务，同时也是学生进入学习状态的最佳切入点。
二、深度建构科学概念的关键———充分利用认识冲突
科学家认为，在学习科学的过程中，学生会注意到事件与自己的期望相矛盾，即与自己的图式不匹配，从而引起脑脉冲的警觉，产生认识冲动，或挑战冲动，进而促进学习活动的进行。由此可见，认识冲突是深度建构科学概念的关键。
（一）冲突可产生批判性思维。上例中“石头沉入水中是否受到浮力”的问题，引出了学生大量的前概念，同时认知间的矛盾也呈现了出来。学生有了矛盾就产生了强烈的求证欲望，就产生了批判性思维，就有了概念迁移的可能。
（二）冲突可激活探究欲望。在《水的毛细现象》导入阶段，笔者创设了一个实验情境：把一杯水和一个空杯放在一起，然后提问:“水能自己流到空杯子里去吗？”“有没有办法给这两个杯子架一座桥，让水自己爬过去？”学生的回答是“不能”。当教师放入用餐巾纸做的桥，水沿着纸巾上升的现象呈现在学生面前时，这个现象与学生的原有认识产生了冲突，学生产生了“怎么会这样”的探究热情。
（三）冲突可引出核心问题。在《水的浮力》一课中有这样一个问题：“物体在水中下沉的过程中受到的浮力大小有什么变化？”学生的预测是：实证与预测间产生了强烈的冲突，“怎么会是这样的呢，引起浮力大小变化的原因到底是什么呢？”关于浮力大小的核心问题很自然地就切入了进来。
（四）冲突可以将概念指向本质特征。塑料片是光滑的，对于光滑的物体水不能沿着它往上爬；玻璃棒是光滑的，水也不能往上爬。这时，教师给出一根内径很细的有孔隙的玻璃管，问学生水能不能往玻璃管爬。有不少学生认为不能，而实验证明是能的。这个冲突一下子就把“光滑、毛糙”等非本质属性排除了，而把概念真正建立在了“孔隙”上，是孔隙造成了水的毛细现象，这一冲突让概念的建立指向了本质特征。
三、深度建构科学概念的保证———充分解析科学概念的基本结构
（一）提供有结构的材料，为解析科学概念提供有效信息。奥苏伯尔的有意义学习理论认为，新概念的形成主要是靠新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用。因此，深度学习的又一重要条件是给学生提供有指向性的新信息，以帮助学生建构新的概念。比如,教学《水的毛细现象》一课，笔者提供了这样几组材料：第一组：布条、宣纸条、塑料纸条。材料提供的信息指向“能使水上升的物体上有明显的孔隙”。第二组材料：铁钉、玻璃棒、粉笔、木块。材料提供的信息指向“孔隙不明显，但只要有孔隙，水就能上升”。第三组：玻璃棒、玻璃管。材料提供的信息指向“孔隙能让水往上升”。将能使水上升的原因由带孔隙的材料提升到纯孔隙上，使学生明白水上升的原因是孔隙而不是材料。第四组：四根内径粗细不同的玻璃管。信息指向“孔隙小水位上升得高，孔隙大水位上升得低”。提供信息的方法有很多：实验器材、文本文字、多媒体等，但不管哪一种材料，呈现的信息都要有针对性，要准确，不容易引起疑义；要简约，防止思维干扰；出示要有序，要符合建构的逻辑顺序；要易于学生操作，便于学生自主建构科学概念。
（二）将问题转化为可操作的活动，用实证来诠释概念的内涵。由于小学生抽象思维水平相对较低，因此，行为化的活动更有助于学生建立科学概念。在教学过程中，我们要将抽象问题转化成可操作的活动。比如，在研究“物理变化与化学变化各有什么特点？”这一问题时，我们可以转化为“让蜡烛发生一些变化”这一活动来进行研究。学生在对蜡烛进行切碎、融化、凝固、燃烧等一系列变化操作之后，进行归类，从而得出“千变万变，物质本身没有变化，这种变化叫物理变化”“物质本身变了，产生了新物质，这种变化叫化学变化”等认识。
（三）厘清概念内外的关系，建构有层次的概念体系。概念是用来反映事物本质属性的。因此，建立的概念必须具有稳定性和可辨性。稳定性主要明确“它是谁”，它的内涵是什么，外延有哪些；可辨性是指它跟其他概念有什么区别，有什么联系。要想在教学中厘清概念内外的关系，需要建构有层次的概念体系。第一个层次表现在概念的内涵描述上有层次。比如，在《水的毛细现象》中，可以设计这样的一个层次序列：第一步解决水能借助物体向上升的问题，第二步解决水能借助孔隙向上升的问题，第三步让学生明白水上升的高度跟孔隙的大小有关系，第四步让学生用给定的材料制造一个能让水上升到不同高度的装置。四个步骤层层推进：水能上升；水能借助孔隙上升；水能借助大小不同的孔隙上升，孔隙小水位上升得高，孔隙大水位上升得低。尔后再设计一个综合活动，让学生用逆向思维对概念进行再加工：水要上升必须要有孔隙，水位要有高低，孔隙必须要有大小。这样，水位的毛细现象的概念就被学生所认识、理解并运用。第二个层次表现在概念在知识体系中所处的位置。新概念的产生是由原认识中的概念和新的信息结合而成，因此，在概念教学中我们应当帮助学生弄清新概念在概念体系中所处的位置，以及与它相邻概念间的区别。
新概念教学体系范文6
那么，作为教师应如何进行数学概念的教学呢？
一、注重概念的本源，概念产生的基础。
每一个概念的产生都有丰富的知识背景，舍弃这些背景，直接抛给学生一连串的概念是传统教学模式中司空见惯的做法，这种做法常常使学生感到茫然，丢掉了培养学生概括能力的极好机会。由于概念本身具有的严密性、抽象性和明确规定性，传统教学中往往比较重视培养思维的逻辑性和精确性，在方式上以“告诉”为主让学生“占有”新概念，置学生于被动地位，使思维呈依赖，这不利于创新型人才的培养。“学习最好的途径是自己去发现”。学生如能在教师创设的情景中像数学家那样去“想数学”，“经历”一遍发现、创新的过程，那么在获得概念的同时还能培养他们的创造精神。由于概念教学在整个数学教学中起着举足轻重的作用，我们应重视在数学概念教学中培养学生的创造性思维。引入是概念教学的第一步，也是形成概念的基础。概念引入时教师要鼓励学生猜想，即让学生依据已有的材料和知识作出符合一定经验与事实的推测性想象，让学生经历数学家发现新概念的最初阶段。牛顿曾说：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现。”猜想作为数学想象表现形式的最高层次，属于创造性想象，是推动数学发展的强大动力，因此，在概念引入时培养学生敢于猜想的习惯，是形成数学直觉，发展数学思维，获得数学发现的基本素质，也是培养创造性思维的重要因素。如，在立体几何中异面直线距离的概念，传统的方法是给出异面直线公垂线的概念，然后指出两垂足间的线段长就叫做两条异面直线的距离。教学可以先让学生回顾一下过去学过的有关距离的概念，如两点之间的距离，点到直线的距离，两平行线之间的距离，引导学生思考这些距离有什么特点，发现共同的特点是最短与垂直。然后，启发学生思索在两条异面直线上是否也存在这样的两点，它们间的距离是最短的？如果存在，应当有什么特征？于是经过共同探索，得出如果这两点的连线段和两条异面直线都垂直，则其长是最短的，并通过实物模型演示确认这样的线段存在，在此基础上，自然地给出异面直线距离的概念。这样做，不仅使学生得到了概括能力的训练，还尝到了数学发现的滋味，认识到距离这个概念的本质属性。
二、概念的教学中注重思维品质的培养
如何设计数学概念教学，如何在概念教学中有效地培养和开发学生的思维品质，是我们在教学中经常遇到并必须解决的问题.本文试图以“两条异面直线所成的角”一课的教学设计为例，谈谈概念教学中各个阶段上培养思维能力，优化思维品质的一点粗浅体会.
1.展示概念背景，培养思维的主动性，思维的主动性，表现为学生对数学充满热情，以学习数学为乐趣，在获得知识时有一种惬意的满足感. 2.创设求知情境，培养思维的敏捷性思维的敏捷性表现在思考问题时，以敏锐地感知，迅速提取有效信息，进行“由此思彼”的联想，果断、简捷地解决问题. 3.精确表述概念，培养思维的准确性思维的准确性是指思维符合逻辑，判断准确，概念清晰。新概念的引进解决了导引中提出的问题.学生自己参与形成和表述概念的过程培养了抽象概括能力. 4.解剖新概念，培养思维的缜密性思维的缜密性表现在抓住概念的本质特征，对概念的内涵与外延的关系全面深刻地理解，对数学知识结构的严密性和科学性能够充分认识. 5.运用新概念，培养思维的深刻性。6.分析错解成因，培养思维的批判性。思维的批判是指思维严谨而不疏漏，能准确地辨别和判断，善于觅错、纠错，以批判的眼光观察事物和审视思维的活动.