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“主题”不是现成的结论，而是一个不断生成的过程。例如，在中小学《综合实践活动》的学生用书“学习包”中，尽管围绕课程内容的三条线索四大领域五个方面设置了一些主题，但这些主题仅仅是一种指南和一些范例性问题，不同地区根据师生的实际生活来自行确定适合自己的主题，也就是说，从校内外、从生活中、从实践中去寻求和提出活动的主题。综合实践活动的实施是在主题的引导下并围绕主题展开的实践活动过程，允许师生在实施过程中超越现成主题去不断生成新的主题，开辟新的活动探究领域。
课程资源只提供课程内容选择的范围，而不提供具体的内容。在综合实践活动中，课程资源提供了“主题”需要选择的广阔范围，“主题”则是其课程资源的凝练表现。主题的开发、选择与设计对于中小学校师生尤其学生来说，会感到有一定困难，不知从哪里做起。结合各地进行综合实践活动主题开发设计的经验，笔者以为，首先，必须遵循《综合实践活动指导纲要》提出的尊重学生的兴趣、爱好与特长，体现学校的特色，反映学校所在社区的特点和联系显示日常生活等原则。其次，应当反映当今社会发展对学生的知识技能、综合实践能力、探索创新精神、个性品质和价值观念等方面的客观要求，当代中小学生的年龄特征及其身心发展的内在需要，我国基础教育课程及其实施长期存在的问题以及历次课程改革特别20世纪80年代以来基础教育课程改革的成功经验以及世界基础教育课程改革发展的发展趋势。再次，应当以当代社会科技、经济、政治、文化发展的趋势和要求为客观依据，以当代哲学、社会学、文化学、心理学、教育学特别是当代课程理论为理论指导。再其次，应根据综合实践活动课程的目标，兼顾知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，尤应注重学生情感体验与生存体验的获得与增进，有助于学生人格、个性的全面、协调发展。具体说来，主题的开发、选择与设计应当符合以下要求。
第一，可根据综合实践活动课程目标及其实施指南所提供的内容领域，按照《学习包》所提供的范例，根据本校所处的教育层次及其特色与现有条件以及学生的年龄阶段及其特征、特长自行选择适当内容范围，确定合适主题；应当与“校本课程”开发与建设结合起来加以整体设计。
第二，，应当尽量就地取材，根据社区发展的实际需要，体现活动的地方特色，并与“地方课程”开发与建设结合起来考虑，充分开发和利用社区和地方蕴藏的巨大课程资源，如人口、能源、生态、环保、交通、城建、消费、文化、教育等都是主题的不竭源泉。
第三，应充分考虑不同年龄阶段不同教育程度学生的身心发展特点、原有知识水平、能力发展状况、兴趣爱好、文化教育背景及其实际生活经验等，重视那些来自中小学生现实生活并对他们自身、家庭、学校以及所在地区的发展具有实际价值的主题，以便使他们能够自主地实施；应符合中小学生的认知心理特点，力求语言生动、格调清新、形式活泼、情趣盎然、内容丰富、方法多样，有助于调动学生参与活动的积极性、提高他们活动的兴趣、展现他们的特长、发展他们的个性。
第四，应切实保证并提供尽可能多的能够让学生走出课堂，走向社会，走进生活，参与实践，自主活动，动手操作和体验社会生活的机会；切忌学科化、课堂化、理论化倾向；为学生提供更宽广的开放的学习与发展空间，让每一个学生都能得到多元自主的实际锻炼、展现才干的机会；应能帮助师生转变传统“授受式”教学活动方式，特别是促进学生改变单一的被动接受式学习方式，使其形成自主学习意识、综合应用知识能力、动手操作探究能力及其完善健全的经验结构。
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关键字：裁判诚信，主观诚信，客观诚信，诚信原则，民法典
一、诚信一词在拉丁法律文献和现代民法中的使用
诚信，在拉丁文中的符号表现是bona fides.fides来自动词fieri，为“已经做成”之义 .后来它转义为“信”的意思。因此，西塞罗利用其词源学意义，把fides解释为“行其所 言谓之信”（Fiat quod dictum est，appellatam fidem）（注：参见西塞罗《论义务》，王焕生译，中国政法大学出版社1999年版，第22—23页。译文有改动。），此语相当于中文的“言必信， 行必果”。至于bona，是“好”的意思，起强化fides的作用，两者合为“良信”之义，但 人们惯于将其翻译为“诚信”。
在法律拉丁文中，“诚信”被大量使用，在优士丁尼《法学阶梯》中有38处；在《法典》 中约有117处；在《学说汇纂》中约有462处。以《法学阶梯》为例，作者依次在两个领域使用bona fides.第一个领域是诉讼法，其中有诚信诉讼与严法诉讼之分（I.4，6，28，29，30）。第二个领域是物权法，其中又分为如下方面：1.对物的占有以及与此相关的取得时效（I .2，1，33—34；2，6pr.）；2.对自由人的占有（I.2，9pr.），不知情地占有这两者的，谓之 “诚信占有”或“善意占有”（bonae fidei possesso）。购买是最经常的发生这种占有的原 因 ，为此等购买者为“诚信买受人”（bonae fidei emptor，中文通译作“善意买受人”，例 如我对I.2，6，4的翻译（注：参见优士丁尼《法学阶梯》，徐国栋译，中国政法大学出版社1999年版，第151页。）），他是把标的物的非所有人者当做所有人与之交易者；3.诚信的 处分物的行为，如添附行为和消费行为，不知情地在他人土地上播种、建房等属于前者（2， 1，29-30）；第三人不知被监护人无监护人授权就把金钱贷与自己，且消费了此等金钱的属 于后者（2，8，2）。
由上可见，在罗马法中有两种诚信：一种是诉讼法领域的诚信，另一种是适用于物权法领 域的诚信。就前者而言，众所周知，程序法先于实体法，实体法产生于程序乃泰西古代法的 普遍现象。由于程序法与实体法的这种关系，诉讼法领域的诚信，首先表现为裁判官运用自 己的权威解决疑难案件的被描述为“裁判诚信”的过程。它是对裁判官运用其自由裁量权之 过程的简略表达，当然，它也暗含着裁判官在这样做时要遵循正义的行为标准的意思。诉讼 中疑难案件解决的结果，确立了实体法中的行为规则。这些规则要求当事人以其行为忠实地 履行其义务，换言之，恪守客观诚信。根据现代学者的研究，此等诚信具有以下要点：1.它 是一种课加给主体的具有明显道德内容的行为义务；2.这种行为义务的内容为：除了为保护 自己的合法利益之必要外不得损害他人之利益；3.评价主体行为的尺度不是当事人自己的， 而是一个客观的标准；4.但这种客观性不排除对主体之故意和过失等主观因素的考虑；5.这 种客观标准由主体行为与法律标准或典型的中等的社会行为的对比构成；6.在寻求可适用的 法律标准时，应考虑主体实施行为的社会背景罗马法中的第二种诚信即适用于物权法领域的诚信，是一种当事人确信自己未侵害他人权利的心理状态，谓之主观诚信。现代学者认 为它具有以下要点：1.它是主体对其行为符合法律或道德的个人确信；2.这种确信尽管是主 观的，但从主体产生它的过程来看，它是诚实的和合理的；3.主体在形成这种确信时尽到了 注意义务，未发生故意和过失；4.主体的这种确信可就其自己的情势发生，也可就与他有关 的他人的情势发生；5.这种确信决定了主体的行为；6.法律因为主体的这种确信赋予其行为 以有利的待遇（注：Véase Manual Dela Puente y Lavalle，op.cit.，p.30.）。可见，主观诚信与客观诚信的差别很大：一个是内心状态；一个是外部行 为，似乎是分属两个世界的东西，却都以bona fides表示。
这两种诚信的区别由罗马法传入现代民法中，不过，由于此时法律的重心已完成了从程序 法到实体法的转变，在多数国家，裁判诚信遂被作为两种诚信的诉讼运作方式丧失了其独立 存在。作为罗马法的直接传人，使用拉丁语族诸语言的国家以及英语国家以同样的符号表征 它们。德语世界的情况有所不同。一方面，其法律文化与罗马法共享大陆法系的创造者的荣 誉，因此其制度往往对罗马法有所变通甚至补充；另一方面，在继受罗马法的过程中，德国 人注意把拉丁法律词汇民族化，排斥外来语（注：关于德国人拒斥外来语的情况，参见穗积陈重《法律进化论》，黄尊三等译，中国政法大学出版社1997年经校勘的重印版，第263页。），所以，于立法中干脆取消诚信的表达，或根据两种诚信的分裂情况以不同的术语表达之。1811年的奥地利民法典采用前一种；1897年的德国民法典和1907年的瑞士民法典采用后一种。
基于避免使用一般民众难懂的术语之考虑，奥地利民法典不使用“诚信”的抽象表达，而 用比较具体的文句表达诚信在各个场合的意思。就客观诚信而言，其第863条有关于意思表 示的解释应考虑普遍采用的手势、默示行为以及习惯和惯例的规定；第897条有关于调整附 加于遗嘱之条件的规范也适用于合同之条件的规定；第1435条有关于被交付之财产的收受人 在交付的原因丧失时应返还该财产的规定；第1451条有关于时效之定义的规定；第1501条有 关于在无当事人起诉或请求的情况下法院不得依职权确定时效的规定，尽管它们都未使用tr eu und glaube[（客观）诚信]的术语，但该法典的编者在书末的“词目索引”中，将这些条文都确定为关于treu und glaube的规定。就主观诚信而言，奥地利民法典同样不使用“诚 信”的术语，而以redlich（正直的、正派的、诚实可靠的）取代之，它代表了法典作者对bona fides一词在物权法中之意思的道德化理解，正犹如意大利人把这一意思理解为correttezza（端方），该法典的编者在“词目索引”中将该词等同于guter glaube[（主观）诚信]（注：Walter List，Zivilrecht，Von ABGB bis WuchG，Stand：1.5.1997，6.Auflage，Manz·Wien，Seite 488ff.）。
德国民法典从未打算让普通百姓能直接读懂自己，因此，在其关于债的履行的第242条中， 以treu und glaube表达的客观诚信，来自古代德国商人为担保交易安全而做的誓词；在同 法规定占有中之诚信的第932条中，“诚信”以guter glaube表达（注：Bürgerliches Gesetzbuch，43.Auflage，München，1998，Beck-Texte im dtv，Seite 45；189.），义为“良信”，是对拉丁文bona fides的直译。德国民法典以不同的术语表达两者，从而形成了客观诚信与主观诚信不仅在含义上，而且在术语上泾渭分明的格局。尽管，德国民法典的制定者意识到了两种诚信的分裂问题，但是，他们以消极的方式处理之。
瑞士民法典对这一问题的处理与德国民法典有同有异。同者，都分别以不同的术语表达客 观诚信和主观诚信，前者使用treu und glaube；后者使用guter glaube（注：关于民法典中两种诚信的符号表现的说明，感谢对之卓有研究的清华大学经管学院金勇军的帮助。）。异者，瑞士民法典将客观诚信从债的履行的一个原则上升为民法的基本原则，将之规定在总则部分的第2条第1款。同时，也将第933条及以后数条对受让、取得、占有中的主观诚信的规定上升为基 本原则，将之确立在紧接着的第3条，由此开创了一个法典中有两个诚信原则的奇观（注：这一法典的中译者将第3条中的guter glaube译为“善意”，从而避免了两个诚信原则的 尴尬。参见殷生根、王燕的中译本，中国政法大学出版社1999年版，第3页。）。此外，考虑到不论是客观诚信还是主观诚信，都不过是授权法官裁断具体情境中当事人行为之 妥当性的提示符号，遂于第4条将此点明示，规定了法官的自由裁量权。相较于德国民法典 的制定者，瑞士民法典的作者进一步意识到对合同诚信的提升意味着取消物权诚信，由此涉 及主观诚信的存废问题，但他们对诚信原则的理解过分客观化，不相信它可适用于物权关系 ，于是对物权关系中的诚信也来了一个提升，由此造成的问题是：第3条完全抵消了第2条第1款的意义，因为后者作为基本原则已褪掉了债法色彩而成为适用于全部民事关系-包括 物权关系-的诚信。瑞士民法典对客观诚信和主观诚信的平行提升表明，前者仍是合同诚 信，后者仍是物权诚信，两者不可能统一。尽管如此，瑞士民法典仍是对诚信原则理解最透 彻的法典，它把诚信原则分解为客观诚信、主观诚信和裁判诚信几个方面，可谓面面俱到， 颇有返顾古罗马诚信诉讼之旨趣。
我国法律文化受德语世界影响，使用不同的术语表达两种诚信，客观诚信以“诚信”的术 语表达之；主观诚信以“善意”的术语表达之。受瑞士民法典的影响，民法通则第4条确立 了涵盖全部民事关系的诚信原则。与瑞士不同的是，我国未同时将主观诚信也提升为基本原 则，这意味着第4条规定的诚信不仅要贯穿合同关系领域，而且要贯穿物权关系甚至亲属、 继承关系领域。如此，主观诚信必须完全取消。事实上，我国的立法和学说中仍存在两种诚 信的分裂和对立。就立法而言，以统一合同法为例，其第6条规定了“当事人行使权利、履 行义务应当遵循诚实信用原则”，此乃关于客观诚信之规定；同法第47条第2款规定：“… …合同被追认之前，善意相对人有撤销的权利……”，此乃关于主观诚信之规定（注：该法的英译者将第6条中的“诚信”译为Good faith；将第47条第2款中的“善意”译为Bona fide，Good faith是英文，Bona fide是拉丁文，意思完全相同。参见《中华人民共和国合同法》（中英对照），法律出版社1999年版，第7、25页。）。从基本 原则效力的角度，第47条第2款中的“善意”要改为“诚信”，才贯彻了统一的诚信原则。 很遗憾，合同法的立法者未这样做。就学说而言，一方面，梁慧星、李开国等学者坚持诚信 原则的适用不限于债法，而是适用于整个民事领域（注：参见梁慧星“诚信原则与漏洞补充”，载梁慧星主编《民商法论丛》第2卷，法律出版社1994年版，第62页。另参见江平主编《民法学》，中国政法大学出版社2000年版，第67页。）。这表明我国主流民法学者打破客观诚 信与主观诚信之界限的意识，值得充分肯定。但是，一旦涉及由主观诚信长期盘踞的物权法 研究，两种诚信的分裂仍摆在我们面前，包括提出上述主张的学者实际上仍只将客观诚信视 为诚信，将主观诚信以“善意”的范畴指称之，似乎两者是两个完全不同的概念（注：在梁慧星教授主编的《中国物权法研究》下册（法律出版社1998年版）第473页中，就有“善意取得”的表达。这表明梁教授实际上仍坚持两种诚信的分裂。在梁教授主持的《中国物权法草案建议稿》中，存在同样的问题（参见后文）。在翻译界，有一个统一两种诚信的良好尝试。哈罗德·伯尔曼的《法律与革命》（贺卫方等译，中国大百科全书出版社1993年版）的译者将占有中的good faith翻译为“诚信”，在第424页有“诚信的动产买主的权利优先于真正的所有者的那些权利”的译文。但令人遗憾的是，在同书第296页中，又出现了“善意地购买了一块土地”的译法。）。
在罗马法那里，我们不但可以找到客观诚信与主观诚信对立的源头，而且还可以找到统一 两者的思想基础。相反，现代诸多国家的法律对此问题却迟迟未能提供有效的解决方案。在 当下中国，制定统一民法典的呼声此起彼应，但作为民法基本原则之重要问题的诚信原则的 内涵却未得到有效的确定。因此，研究罗马法中两种诚信对立统一的历史，对于理解和解决 现代法中的同样问题，以及为中国民法典的制定解决主客观诚信的对立统一问题，富有意义 .
二、罗马法中的裁判诚信
前文已述，诚信原则包括客观诚信、主观诚信和裁判诚信3个方面。在实体法先在于程序法 的现代社会，由于立法中诚信规定具有授予法官自由裁量权的性质，客观诚信和主观诚信最 终要归结为裁判诚信。而在程序法先在于实体法的古典时期的罗马，情况恰恰倒过来：裁判 诚信是客观诚信和主观诚信的本源。因为在那个时候，今人理解的合同关系表现为诉讼关系 ，作为客观诚信之依托的合同制度很晚才存在（注：公元1世纪的法学家拉贝奥才把“合同”作为一个法律术语使用。但直到参与编订《法学阶梯》的提奥菲鲁斯于533—534年根据《法学阶梯》的文本用希腊文写成《法学阶梯释义》，罗马法中合同的含义才与其现代的对应物一致起来。因此，不妨说现代意义上的客观诚信不过是裁判诚信运作的结果。此外，主观诚信所依托的取得时效制度、不知与错误制度，直到现 代都不过是实体民法中具有程序法色彩的成分，因此，主观诚信也极大地依赖于裁判诚信。
严格说来，裁判诚信发端于程式诉讼时期（注：诚信诉讼与严法诉讼的区分似乎是在大祭司昆图斯·穆丘斯·谢沃拉（Quintus Mucius Scaevola，公元前95年的执政官，公元前82年被谋杀）的时代创立的，因为他曾评论过这种区分。）。这一时期大致从公元前17年延续至公元294年戴克里先颁布允许各省总督自行审案的命令。在西方习用的罗马法史分期法中，这一时期属 于古典时期，是罗马学术和法学的黄金时代，也是诚信观念的黄金时代。当时，罗马的审判 程序分为法律审理和事实审理两部分，前者由裁判官负责，其工作成果表现为一个“程式” （Formula），其主文包括承审员的任命、请求原因、原告的请求（Intentio）、判决要旨4个部 分；其附录包括前书（Praescriptio）与抗辩两个部分。诚信诉讼与主文中的“原告请求” 和“判决要旨”两个部分有关。首先，原告可在请求部分对被告提出“依诚信应该对他给或 做的任何事情”（Quidquid sibi dare facere oporteret ex fide bona）的请求。其次，裁 判官在审查原告的请求后，根据有无确定标的以及原告是否有“依诚信”的请求，决定是否 在程式书状中写上“依诚信”字样。对无确定标的而原告附有“依诚信”的请求的，裁判官 则将有“依诚信”字样的程式书状交给承审员，得到它的承审员即按诚信诉讼的方式对此案 进行事实审。凡程式书状上未附注“依诚信”字样的都是严法诉讼。因此，诚信诉讼得名于 “原告请求”和“判决要旨”中的“依诚信”的附语。在这种诉讼中，承审员可斟酌案情自 由裁量，根据当事人在法律关系中依诚信应为的标准调整其权利义务，不必严守法规和拘泥 形式，而按公平正义的精神为恰当的判决。附录部分的“前书”记载对原被告诉讼权利的保 障措施：“抗辩”部分则指示承审员注意被告之可抵消原告主张的事实（注：参见周@②《罗马法原论》下册，商务印书馆1994年版，第584、885、892页及以次。）。
与严法诉讼相比，诚信诉讼重在赋予承审员便宜处置权，其次才课加当事人行为义务。另 外，由于这种诉讼显然更受罗马国家的重视，其处理结果从而更严厉或受到更认真的对待。 这 或许因为它们更多地体现了罗马国家以信立国的国策和斯多亚哲学的官方意识形态。我们看 到，这些特性大都反映了诚信诉讼系属于裁判诚信的一面。
诚信诉讼随程式诉讼的终结而终结。公元3世纪末开始了非常诉讼时期，当时，法律审与事 实审相分离的制度消失，代之以完全公力救济的纠问式诉讼程序。程式诉讼的消失导致程式 中“依诚信应该”之附语的消失，诚信诉讼遂逐步消失，它保护的诚信关系转化为诚信契约 和其他人法和物法上的关系。在这样的诉讼制度变革中，裁判诚信逐渐转化为实体法中的诚 信。但诚信诉讼的消失肯定是个漫长的过程，直到公元6世纪的优士丁尼法中，它仍被保留 并扩大了范围（I.4，6，28）。人们相信，诚信诉讼的消失是通过把所有的诉讼都变成诚信诉 讼，从而使它与严法诉讼的对立成为不必要而完成的（注：Véase Josè Carlos Moreira Alves，op.cit.，pp.194s.）。
裁判诚信不仅体现在诚信诉讼中，而且还体现在一些其他诉讼制度中。就合同关系和物权 关系而言有如下几种：
1.事实诉和事实抗辩 裁判官遇到新出现的法律关系而市民法无类似的诉讼可以调整的， 根据具体事实制定程式的诉讼，谓之事实诉，通常适用于行纪契约之外的无名契约（注：参见周@②前引书，下册，第885、748页。）。它过 去与前书诉一起共同调整无名契约关系，后来前书诉被固定化为行纪之诉，这种关系就由事 实诉单独调整了。我们看到，事实诉实际上用来解决法律的不周延性问题，它是对正在典型 化的社会关系的司法确认，并预示着进一步的法律确认。这一判断以诚信诉讼的发展史为依 据：在下文将论及的15种诚信诉讼中，有6种是先得到事实诉，后转而得到法律诉的保护的。因此，事实诉往往是诚信诉讼的前奏，并为新的诚信诉讼的产生开辟道路-当出现既有的诚信诉讼不能调整的社会关系时，它又对之提供着尝试性的保护，直到法律诉产生。
如果说事实诉是保护原告利益的，则事实抗辩是为了保护被告的利益，它是裁判官逐案授 予的抗辩，也被称为“因审理而运用的抗辩”（Exceptiones causa cognita accomodatae） ，目的在于强调市民法通常不重视的情势，尽管它有时不符合市民法，但以法律或元老院决议、更经常的是以裁判官自己的衡平评价为依据（注：Cfr.Alberto Burdese，Manuale di diritto privato romano，UTET，Torino，1993，pp.100s.）。这些抗辩所涉事项都是对被告不公平之事。它们不胜其多，为了避免就具体事项一一授予名目不同的抗辩的麻烦，裁判官后来创立了一般的诈欺抗辩，概括地解决所有对被告不公平的问题。
2.简约之诉和简约抗辩 简约是不具备法定形式的单纯的协议，当事人可以之约定共同感 兴趣的事项。这种协议最初因形式要件的欠缺不受法律保护，后来裁判官实事求是地保护部 分简约，允许被违约方提起事实诉，谓之简约之诉，因，简约之诉是事实诉的一种；不予 保护的简约仅产生自然债务的效力，但并非毫无法律意义。例如，债权人以简约允诺债务人 不再对其索债，如果他违反这一简约，后者可以已达成不索债简约的抗辩对抗之（注：参见周@②前引书，下册，第754—757页。）。显然可见，简约之诉和同名的抗辩是保护内容合法，但形式有欠缺的契约关系的工具。
3.一般的诈欺抗辩 所有的抗辩都是保护被告的，诈欺的抗辩也不例外。这里的“诈欺” 并非指原告的任何欺骗行为，而指他在起诉之时以任何方式不公平地行事。因此，以现代的 术语来表达，它是“显失公平的抗辩”，表达的是“求衡平者自己必须衡平”的意思。前文 已述，这种抗辩来源于事实抗辩，但它与简约的抗辩也有关系。在当事人不能援用简约抗辩 的情况下，可援用诈欺的抗辩。因此，诈欺的抗辩是一种后备性的救济手段（D.2，14，10，2）。在诚信诉讼中，诈欺的抗辩是其当然内容（D.30，84，5），故被告尽管未提出这种抗辩，承审员仍可依职权提出之。
4.仲裁之诉 它像诚信诉讼一样赋予承审员自由裁量权，但它主要适用于对物诉讼，在对 人诉讼中，只适用于欺诈、胁迫、撤销、交出原物等情事；而诚信诉讼主要是对人诉讼（注：参见周@②前引书，下册，第886页。）。
5.善良公正之诉 是裁判官在程式的“判决要旨”中授权承审员依据衡平的标准确定非财 产利益的损害额以为判处的诉讼（注：Cfr.Alberto Burdese，op.cit.，p.100.）。通常在不法侵害估价之诉中为如此授权（注：参见彭梵得《罗马法教科书》，黄风译，中国政法大学出版社1992年版，第90页。）。为了确定性，法律以一定的规则框定承审员之自由裁量权的行使，如以致害的地点、被害人的身份等因素为参照确定损害的轻重（I.4，4，9）。
如果把诚信诉讼的本质理解为裁判诚信或授予承审员自由裁量权，我们看到，在罗马的诉 讼制度中，已经形成了裁判诚信的制度体系：诚信诉讼、事实诉和事实抗辩、简约之诉和简 约抗辩、一般的诈欺抗辩、仲裁之诉和善良公正之诉。它们彼此有所分工：前四者主要调整 需要法官自由裁量的契约关系，而在它们内部又形成这样的关系：事实诉是诚信诉讼的起源 和发展途径，用来解决社会发展带来的无名契约问题；简约之诉用来解决形式不合法的善良 行为的司法保护问题；一般的诈欺抗辩用来对抗原告的一切不公平要求，作为一个空筐结构 解决前三者不能解决的问题；仲裁之诉主要调整需要法官自由裁量的物权关系；善良公正之 诉调整类似性质的侵权关系。可以说，现代诚信原则承担的功能，在罗马法中不仅由诚信诉 讼，而且由许多制度共同承担，因此可以说这些制度都是现代诚信原则的鼻祖。
课程管理的主体范文3
【关键词】配制；观赏鱼；颗粒饲料；注意问题
观赏鱼的颗粒饲料配制要注重科学性的运用，在充分考虑观赏鱼的生活习性，周边环境等因素的情况下，企业要突出观赏鱼饲料的整体配制与管理，注重多方面的培养，尤其是要注重不同原则的整体运用，更好的实现与观赏鱼颗粒饲料的整体配合。
一、简述企业在配制观赏鱼颗粒饲料的过程中的原则性把握
1、营养性原则
要注重在配制过程中的营养性需要，突出整个饲料质量的整体管理，结合观赏鱼的生活特点以及水质条件，从营养角度促进观赏鱼的整体发展，尤其是在整个过程中强化对观赏鱼饲料的有机配料。营养性与适口性是饲料质量高低与否的最重要指标，在营养性方面可分为生长与增色两部分，营养物质的含量应符合观赏鱼生长需求标准。
2、适口性原则
饲料散发出的不同气味是初步鉴定观赏鱼饲料质量的重要依据，一般而言，好的饲料散发出带有海鲜味道的腥味及香味。因此，在饲料中应添加一些诱食剂，其作用是提高配合饲料的适口性，引诱和促使观赏鱼主动摄食饲料。目前，比较常见的诱食剂有氨基酸及其混合物、含硫有机物、核酸类物质和动植物的提取物。
3、稳定性原则
饲料要求在水中一定时间内不松散，以便鱼类摄食并防止营养物质的散失和流失。一是增加淀粉含量较多的原料的使用量，如次粉、小麦粉；二是在饲料中添加黏合剂。目前，黏合剂有膨润土的钠盐或钙盐、褐藻酸钠、羧甲基纤维素、木质素磺酸盐、半纤维素等。
二、探讨企业在配制观赏鱼颗粒饲料过程中应注意的问题
1、注重着色剂的使用
观赏鱼体色是叶红素和叶黄素在体内积累成色而成，由于观赏鱼和其他鱼类一样，不能在体内合成上述两种物质，必须从饲料中摄取。这两种有机化合物广泛分布于植物性原料（如蔬菜、胡萝卜）中，但经加工、贮藏，这些营养成分损失较大，含量甚微。因此，要满足观赏鱼饲料增色的需要，必须在饲料中另外添加着色剂。饲料着色剂可分为天然着色剂，如绿藻、螺旋藻、虾蟹类壳粉；人工合成着色剂，如类胡萝卜素及其衍生物；微生物着色剂，如叶黄素等。大量试验结果表明，天然着色剂种类复杂，含量变化大，不易掌握，来源不稳定，同时效果也不甚理想。因此，作为着色剂添加的主要物质是由微生物发酵生产的叶黄素和由化学合成方法生产的类胡萝卜素及其衍生物。
2、饲料配制的营养成分运用
配制人工饲料可以省去捞鱼虫等的麻烦，又能长期保存。而且在人工饲料配制时可以加入维生素或防治疾病的抗菌素药囗品，也不会因喂鱼虫类带进有害寄生虫或卵等危害观赏鱼，有很多优点。具体问题主要是如何降低人工饲料的价格。人工饲料配制方法很多，各国、各地都不相同，原则是选择当地廉价的原料，制出营养全价的饲料。这里介绍两个配方。
1）熟牛肝或猪肝20%、鱼粉40%、面粉30%、菜汁10%、伴和制成小米状颗粒。
2）鱼粉40%、麦麸50%、黄豆粉9%、酵母1%加胶水伴合蒸熟绞成颗粒。
3、整体配制的技巧性分析
饲料中还含有一类量少而不可或缺得物质，即"维生素″这些维生素对鱼体来说要求不多，但它却是保证鱼体健康，维持正常生理机能所不可缺少的重要物质。鱼类如缺乏了某种维生素，会使鱼体新陈代谢作用杂乱，而引起各种不同的病症，如生长迟缓、骨骼弯曲、体态畸型，严重的甚至导致死亡鱼类对维生素的作用。为使观赏鱼更加艳丽动人，通常饲料中都含有扬色效果的原料，较通用的有绿藻、螺旋藻、虾、蟹类等，此类原料不但含有高蛋白质的营养素，更含有高浓度的Carotinoid、Zeaxanthin与Astaxanthin等帮助鱼类色素细胞堆积各种色素，使观赏鱼体表更加艳丽光彩，是观赏鱼料最具特色的添加物质。需要注意的是，还有一些可以使用的饵料也可以掺到汉堡当中，例如：虾、蟹、鱼的卵，这些鱼卵对于红色系七彩的增色有很好的效果；薄片，适量的加入成品的薄片饲料可以使鱼在缺粮的时候可以很快的开始摄食薄片饲料，以免断粮；墨鱼肉，作为黏度极好的黏合剂可以适量添加；对于生病的鱼，可以再汉堡中添加药物，可有效治疗鱼病。
课程管理的主体范文4
关键词：多媒体技术；中职计算机课程教学；探究
在当今社会的发展趋势下，计算机技术逐渐的成为了人们赖以生存的必要技能之一。因此在各大院校的教育课程中，计算机课程已经被列为了学生们的必修课程之一。而以学生就业为主要目的的中职院校，对于开展计算机课程教育更加重视，如何突破原有的教学模式，实现有效的计算机教学，成为了每一个中职院校迫切需要解决的问题。而本文就关于多媒体技术对中职计算机课程教学的辅导进行简要探究，希望能给中职院校的计算机课程教育创新带来一定的帮助。
一、中职院校计算机课程教学的现状
中职教育的开展，普遍的存在着学生基础较差的问题，而这一现象的产生，是由于其招生特点所引起的，所以导致了其各项教学开展的效果无法达到预期的效果，其中作为现今高端技术的计算机技术课程更是收效甚微。
在现今的计算机教育中，学生刚开始都会对计算机教学产生一种强烈的神秘感，然而由于教育与现实应用的差距，随着教学难得的增加，以及教学时间的不断推移，学生们便会逐渐的产生抵触和厌烦的情绪。特别是在生活中，学生们对计算机的应用，更多的是用来娱乐，这就跟枯燥的教学形成了鲜明的对比，从而令计算机课程教学的开展受到了严重的影响，使中职计算机课程教学的效率大大降低。
二、多媒体技术的具体应用表现形式
随着社会信息化时代进程的发展，多媒体技术被更多的应用在了各种教学领域中。而且具体的应用形式，则是将相关的教学内容，制成相应的教学软件，然后以电子课件或网络课件的形式对学生进行教学引导。
（一）电子课件
针对计算机教学而言，根据其教学理论和专业基础的特点，在实施教学任务时，必须要保留一定的面授课时。而这时，多媒体教学所能提供的演示环境，对于学生的理解起到了很大的作用，并在很大的程度上加强了学生与课堂教学的互动交流，从而使学生无法理解的重点难点得到了有效的解答，真正意义上的实现了教学效率的提高。
（二）网络课件
与电子课件不同的是，网络课件主要是以网页的形式来存在的，其主要是在网上进行运行，以超链接等结构来独立完成相应教学的软件。网络课件对于学生进行自主学习兴趣的培养，具有着重要的作用。网络课件是一种利用系统性、交互性、集成性等网络特点，来针对相应课程进行网上练习、辅导答疑、课程学习、在线自测等辅助教学的一种重要手段，对学生相应的学习能力提升具有着十分重要的促进作用。
三、多媒体技术对中职计算机课程教学的辅助
（一）创设多媒体学习情境，提高学生学习兴趣
在计算机课程的学习中，例如C语言函数的讲解，对于学生而言则是一个极其难以掌握的枯燥内容。因此，在进行教学开展的时候，其教学效果十分不好。而这时我们就可以利用多媒体技术，进行相关教学内容的情境创设，从而提高学生们的学习兴趣，并利用情境教学的特点加深学生们对教学内容的掌握。在具体利用中，我们可以利用Flash来制作一个汉诺诺小游戏，然后对较为简单的关卡进行游戏演示，当学生们掌握了游戏的规则后，再逐步的加强游戏难度，从而引导学生们对问题进行思考，了解C语言编程的强大功能，在主观上形成求知的渴望，使学生的学习兴趣得到有效的提升。
（二）完成计算机技术的形象转变，加强学生们的理解和记忆
在计算机教学中，通常会涉及到很多模型理论的讲解，然而由于这些模型的抽象化，使得教师在进行静态讲解时，很难令学生完全掌握和了解其特征。例如在进行OSI参考模型的讲解时，由于其较强的理论性令教师讲解起来显得格外的苍白无力。而这时我们利用多媒体技术中的“信息流向动画”技术，形象的将主机之间的通信过程通过模拟网络模拟出来，动态的将这一概念进行展示，令学生在形象的情境中充分利用自身感官功能，在轻松自然的环境中完成整个了解、记忆、巩固和提高的学习过程。
（三）扩展课堂知识量，增强课堂教学效率
在传统的课程教育中，由于课堂和教材的限制，导致学生们所接触的内容极其有限，就算教师在教学过程中对其进行相应的拓展，在其形式的限制下扩充的内容也极为有限。然而多媒体教学却完全不存在这种情况，计算机的大储量及执行快的特点，可以在极短的时间内为学生提供大量的动画、图片等与教学相关的素材。因此有效的利用多媒体辅助教学，可以极大限度的扩充课堂教学的教学内容，从而利用大量的知识内容进行有效的相互诠释，使课堂教学的效率大大提高。
（四）发挥学生们学习的主体性
随着我国教育事业的发展，新课改的提出，更多的是为了培养学生们的发散性思维，通过开放式的个性教育，培养学生们的创新能力，是学生们成为教育的主体。而多媒体技术在计算机课程教学中的应用，在很大程度上杜绝了传统的单项传授现象，实现了教师与学生的互动交流，通过情景创设等方法有效的激发了学生们的学习兴趣，从而使学生自主的参与到教学活动中来，令学生们在教学中的主体性得以切实的发挥。
四、中职计算机课程教学使用多媒体技术需要注意的相关问题
根据世事的相对性，多媒体教学手段虽然给中职计算机教学带来了效率上的极大提升，然而其同样也存在着很多弊端。如果一味的追求课堂吸引力的提升，那么很有可能顾此失彼，令整体教育流于形式，从而背离了中职计算机课程教学的初衷。因此在开展多媒体辅助教学时，一定要坚守中职院校针对职业就业的最终目标，将多媒体技术与计算机课程的应用内容有效结合，从而提高中职学生的计算机技术应用水平，更好的满足市场对于人才的需求。
结束语
综上所述，在计算机专业教学中，通过多媒体技术的辅助，真正意义上的打破了我们的传统教学模式，从而体现出了多媒体教学对教学效果提升的促进作用。通过对学生进行主动性以及创造性的培养，使学生的学习环境得到了极大的改善，有效的提高了学生们的学习能力和创新能力。特别对于中职院校学生的未来发展，以多媒体技术辅助计算机课程教学起到了不可忽视的积极作用。■
参考文献
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课程管理的主体范文5
关键词：地方课程;管理;管理主体
2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布标志三级课程管理体系的正式确立。随着课程改革的逐渐落实，三级课程管理已经变成一种课程实际。其中地方课程管理承担着落实国家课程、指导校本课程开发的基本任务，起着承上启下的关键作用。因此，无论是理论的完善还是实践的发展，都需要我们对地方课程管理加强研究。地方课程管理包括管理的主体、管理的对象、管理的方式，本文着重阐述地方课程管理应然的主体。
一、地方课程管理的含义
简而言之，地方课程管理就是对地方课程的管理，理解地方课程的含义是理解地方课程管理的关键所在。地方课程有广义和狭义之分。从广义的角度来看，只要在地方实施、由地方来管理或参与管理的课程就是地方课程，即由地方加以管理、参与管理的课程，包括它自己开发出来和实施的课程均可被称为地方课程。而从狭义的角度来看，地方课程特指那些由各个地方自己开发、设计、实施和有鲜明的地域色彩的课程。前一种观点更强调地方在课程建设中依据国家要求而实施的管理职能，而后一种观点则更强调地方在课程建设中的开发功能。
地方课程管理是一个管理概念，即地方对基础教育课程的全面管理。其含义是：其一，地方课程管理是国家、地方、学校三级课程管理中的一个重要组成部分、重要环节。其二，国家赋予地方更多的权力，提升了地方的地位。其三，地方课程管理廓清了课程管理的范围，既包括对国家课程实施的管理以及对学校课程开发的指导，也包括对地方课程开发的规划和组织开发。
通过以上对地方课程管理含义的分析，我们可以明确地方课程管理的对象，即在地方实施、由地方来管理或参与管理的课程和地方开发并实施的课程，也就是广义的地方课程。明晰了地方课程管理的对象之后，另一个问题就是谁来管理地方课程，参与地方课程的管理主体应该有哪些人组成？
二、地方课程管理主体辨析：“地方”指的是哪一级地方行政单位
在《指南》中，地方课程管理主体是“省及省以下地方教育行政部门”。而在《基础教育课程改革纲要（试行）》中指明了“省级教育行政部门”的各项任务和职责，并未在地方课程管理中提到“省以下地方教育行政部门”，只在学校课程管理部分指出“各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督。”因此，出现了两种观点。一种是“以省为主”，以省级教育行政部门为主，协调、统筹和组织本地区基础教育课程的管理与开发，决策权、调整权主要集中在省一级。另一种观点是“地方不等于省”，地方课程管理中的“地方”是指除国家以外的教育行政部门，它可以是省一级，也可以是地（市）级和县（市、区）级。如果把地方课程管理与开发的职责完全放在省一级，就有可能漠视各个地方自身的差异性和多样性。课程从原来的国家大一统变成新的省级的大一统，并没有达到增强课程的地方适应性和多样性的目的。
毋庸置疑无论省级还是地（市）级和县（市、区）级都负有地方课程管理的权责，关键问题是它们的权力分配和职责范围。因此，有必要明确地方课程管理中各级管理主体的地位和作用。
本文认为，地方课程管理应该以省级为主，视地和县的能力条件和发展情况适当分权。每一次改革都伴随着资源和权利的分配和重组，利益再分配合理与否很大程度上影响着改革的成败。我们主张以省级教育行政部门为主要的管理主体有以下原因：第一，我国以前一直实行的是中央集权制的课程管理，进行三级课程管理是一个分权的过程。如果课程管理分权直接达到市县一级，则可能过犹不及，导致“一放就乱”的老问题。第二，在长期的集权管理中，地方教育行政部门尤其是市县一级主要职责是忠实执行国家指令，自主管理的余地较少，相应的管理的能力和经验有所欠缺，所以市县一级教育行政部门还应该在省级教育行政部门的指导下，逐步增强管理能力，提高管理水平，逐步分享更多的管理权力。第三，省一级比市县一级的教育资源更加充足。在我国省级教育行政部门更有能力整合更多资源提高课程管理的水平，比如高校中的专家学者、教育研究人员还有更多的物质条件。故而，一些专家学者也主张以省为主，比如，刘旭东指出地方课程的管理主体主要是指省一级教育行政主管部门，它在地方课程的管理、实施、开发中担负着重要职责。
三、地方管理主体设想：哪些人应该参加课程管理
从地方课程管理的职责出发去考察，哪些人更能承担这些职责，他们就应该以某种方式参与到课程管理中去。当前，地方课程管理的最大挑战是能力与职权的匹配。哪些主体具备与上述职责匹配的能力，就应该成为管理的主体之一。本文认为，他们应该是有关教育行政人员、学科专家、课程专家、一线优秀教师和实践者、学生代表、家长代表以及教育督导和教育立法人员。
课程管理的主体范文6
课程管理作为一个重要概念，是指学校对教学工作实施管理，从而完成教学计划、大纲规定的教育任务。正确解读有关“三级课程”的基本概念，有助于对校本课程管理概念的理解。在三级课程管理模式中，国家、地方、学校各司其职。国家制定总体规划；地方根据国家总体规划，制定地方需要的课程指导纲要，开发与选用；而学校则在国家、地方的指导下，结合本校的实际情况，进行课程设置与实施。因此，校本课程的管理必须首先保证国家课程和地方课程的有效实施，其次，每所学校要结合自身实际，合理地开发和组织校本课程资源，以最大限度地满足学生需要。做到这一点，需要学校充分发挥自主管理权，开发多样性的校本课程。校本课程是以学校的教师为主体，开发的多样的、可供学生选择的课程，以尊重师生的差异性和独特性等。基于以上的认识，可以将校本课程管理定义为是指学校根据上级教育行政部门有关政策规定，结合本校的实际和学生需要，而对课程进行的安排、实施、开发和评价等一系列的自主管理活动。体育是学校各类课程当中最能反映地方特色和学校特色的课程之一。
由于体育课程教学环境、教学空间、教学内容和教学手段等方面的特殊性，这对地方和学校来说，各自的地域特征、体育传统等，都是有极大的差异性。因此，在积极施行国家制订的体育课程标准的基础上，应因地制宜进行体育类的校本课程的开发。所谓体育校本课程是以学校体育教师为主体，在具体实施国家和地方体育与健康课程标准的过程中，结合学校自身实际，充分利用学校周边和学校体育资源的基础上，所设计的以促进学生发展为主要目的的方案。由此可见，体育校本课程不仅指学校体育教师自行开发设计的新课程，也包括学校和教师对国家课程、地方课程进行加工、再创造得到的富有特色的体育课程。在我国，关于体育课程的理解目前比较一致的认识为，体育课程是指学校根据社会的教育目的要求，为学生提供的，并且在一定程度上给学生规定的，或可由学生选择、规范了的体育学科课程和活动课程内容、学习操作程序和方法，在不同的学段所要达到的体育教育标准的总体设计。因此，本文结合以上论述，对学校体育校本课程管理的定义为：体育校本课程管理就是对体育类以校为本的课程管理。
二、学校体育校本课程管理的理论基础
1.系统论
系统论是研究结构和规律的学问，它用数学方法定量地描述其功能，是具有逻辑和数学性质的一门新兴的科学。贝塔朗菲曾说，系统是由诸多要素组成的，而各个要素的有机组合共同构成了完整的系统，强调的是整体性。系统中各要素相互依存，每个要素在系统中起着一定的特定作用，要素之间构成了一个不可分割的整体。否则，脱离整体，各要素将失去要素的作用。管理就是对于系统的管理，而体育管理就是对体育系统的管理，是以系统科学作为理论基础，从本校的实际情况出发，对学校体育管理系统进行详细的部署，进而建立一个高效有序的学校体育管理的组织。而方法体系则是以系统工程、自动化技术和信息技术等作为学校体育管理系统及其子系统的实践方法。根据学校体育管理系统的特点，综合运用系统技术方法，形成一套科学合理且层次分明的方法体系，以实现学校体育校本课程的管理。
2.后现代主义哲学
所谓后现代主义哲学的形成，是同现代西方哲学中各个流派的升降沉浮密切相关，并随后结构主义兴起而发展起来的。后现代主义提倡多维视角和多元方法，以否定、超越西方近现代主流文化的理论基础为基本特征，它表现出反本质主义倾向对现代社会具有很大的冲击。目前，三级课程管理体制要求实施校本课程管理，培养创新意识。为此，在我国课程改革中，后现代主义哲学作为理论基础，为学校课程改革实现了质的飞越。后现代主义课程观鼓励人们怀疑一切现有的知识权威，这对于教育理念的嬗变是一种触动。同时，后现代思想家倡导不同观察者之间的平等关系，鼓励教师和学生自由地通过对话来建构他们自己的课程，教师是学习情境中的组织者和引导者。除此之外，后现代课程观强调尊重个体的差异性，倡导开放性的思维方式和多元主义方法论，提倡以多种方式探究课程知识，强调个体自由和自主。
3.教育未来学理论
教育未来学是一门新兴学科，它以未来学及其相关科学为依托，探索学校教育的未来发展趋势。从教育与政治、经济、文化等方面的关系到教育的培养目标、内容、手段以及教育管理等都属于这门学科范围，从中探讨学校教育在发展过程中的新趋势，以适应社会的变革步伐。因此，面向未来是学校教育改革的大方向之一。就学校体育校本的研究者来说，应该以适应未来需要为突破口，力争把未来体育教育引入到现在的教育，从而为实现素质教育和终身教育做好铺垫和准备。
三、学校体育校本课程管理理论体系的构建
1.体育校本课程管理的价值体系
弄清体育校本课程管理的价值是管理工作的首要前提。校本体育课程管理的价值追求应该包括健康性、创造性和专业性三个方面。首先，健康性。“健康第一”是学校体育课程的本质要求。因此，必须把健康作为体育课程的首要目标。体育教育必须围绕五个领域目标展开，让学生形成正确的体育观，并通过体育锻炼促进身心发展。其次，创造性。所谓校本体育课程所追求的创造性是指参与校本体育课程开发的主体需要具备一定的创新意识和创新精神。体育工作管理者的创造性主要包括体育工作的指导思想、管理方式等；体育教师在体育校本课程的管理过程中，充分做好实现者、组织者、探索者和引导者的角色，不断地修正校本体育课程的内容和方法。而作为学生，要学会思考问题，学会学习，使体育学习达到最优化效果。再次，专业性。主要强调的是体育教师的专业能力。体育教师的专业能力和专业水平直接关系到体育校本课程开发的效果。因此，体育教师必须扎根于教学，要积累、观察、记录并通过对教学材料的研究，使体育课程更好地发挥课程的实质。
2.体育校本课程管理的基本原则
首先，以学生发展为原则。体育校本课程管理要求承认并尊重学生的个别差异，注重学生的全面主动地可持续发展，使每个学生都能得到充分的发展。素质教育强调学生的主体性，在校本体育课程开发的决策中要让学生参与。同时，体育校本课程要给每个学生的个性张扬提供了现实条件，从学生的差异及经验出发，提供差异性教育。其次，自主性原则。依照课程管理中的权责分配，体育部门要积极地组织体育校本课程的开发，实现权职的统一。并根据自身的实际，确保体育校本课程的优化实施。再次，全员参与的原则。学校体育校本课程的管理需要学校教师、学生等共同参与。教师是课程开发的主要力量，学生有权对所学的课程项目提出建议。可见，要建立一个良好的学校体育课程管理体系，需要学校各方面人员的广泛参与。
3.体育校本课程管理的机构与内容
就学校体育校本课程管理体系的框架来看，需要构建有效的管理运用机制。而对学校体育校本课程管理的组织与设计，就需要建立专门的管理机构。机构主要包括建立“体育校本课程评议委员会”、设置专门的体育校本课程管、成立体育校本课程评价组等。机构的主要任务是根据课程管理计划，对课程定期诊断、评价、修改和校正，使课程系统最大限度地接近课程目标。在体育校本课程管理的内容方面，要紧扣体育校本课程目标。第一，体育校本课程计划管理；第二，体育校本课程标准管理；第三，体育校本课程编制管理；第四，体育校本课程实施管理；第五，体育校本课程条件管理，如教学设施配备、保管及各种管理制度的建立、完善和执行等。除此之外，对体育校本课程评价管理。其主要内容包括教学指导纲要、教学大纲、课程开发等。
4.学校体育校本课程管理体系的模式
学校的课程管理模式是在实践中发展，传统课程管理模式主要有学校课程管理的专业模式和学校课程管理的科层管理模式。其中，学校课程管理的专业模式对专业性提出了更高的要求，专业模式的学校把学校看作是社会文化和学生个性发展的场所，充分重视教师的专业自。而学校课程管理的科层管理模式是把整个课程管理、课程设置、课程教学进行劳动分工，不同等级的课程管理者角色有很大差异。这种等级制结构和缺乏弹性的规章制度限制了教师创造性的发挥，忽视了学校中人际间情感交流的重要性。随着改革的深入，新一轮教育课程教育需要全新的学校体育校本课程管理模式。而全新的模式需要体现“以人为本”理念，最大化地关注学生的兴趣和发展需求，让学生养成健康的审美情趣和正确的价值观。在课程管理手段上，尽可能地满足教师和学生多方面的需要，关注教师理性和非理性在课程管理中的作用。同时，现代模式的学校课程管理结构是一个开放的结构，能够让相关人士积极参与学校的课程管理，创造性地进行学校课程管理。
