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如何构建自己的教学体系范文1
摘要:POPBL(problem－orientedandproject－basedlearning)实践教学模式以问题为向导、项目为基础，适合于融入实践性比较强的生物技术专业应用型人才培养中，助推大学生创新思维、创新意识和创新能力的培养。笔者根据生物技术专业特点，提出了POPBL实践教学模式设想，探索了专业模式构建及其保障机制，建立了一种生物技术专业开放式实验教学模式。
党的十明确提出，科技创新是提高社会生产力和综合国力的战略支撑，必须摆在国家发展全局的核心位置;强调要坚持走中国特色自主创新道路，实施创新驱动发展战略。加强应用型与创新型生物技术人才的培养亦是生物技术学科发展及行业发展的需要，如何培养出适应社会发展需求且能搜索运用知识、能把握科技发展趋势、能实施创新驱动发展的应用型人才呢?这需要高校结合当前形势，在大数据视阈下探索新的实践教学模式，以解决大学生知识结构与企业发展需求脱节的问题。笔者针对生物技术专业的特点，提出基于以问题为向导、项目为基础(problem－orientedandproject－basedlearning，POP-BL)的实践教学模式，从实践教学目标、教学内容、教学方法、教学资源和教学评价等方面进行思考。
1POPBL实践教学模式的涵义
POPBL的教学模式是著名的丹麦奥尔堡教学模式，1969年由美国的神经病学教授Barrows首创，被众多国家和国际教育评审组织认为是“以学生为中心”的教育模式的典范［1－2］。它强调激发学生主动学习的原动力，设计真实性任务，并把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，将学习与项目化任务或问题挂钩，使学习者投入到问题解决过程中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。已有教研成果证明，POPBL教学模式在培养大学生的综合实践能力方面起到了极其重要的作用，尤其在学生项目与人员管理、团队沟通与合作、自主学习与创新、业务知识、职业认同感、社会责任感等能力和素质的养成方面表现突出［3］。
2生物技术专业POPBL实践教学模式的设想
基于实施创新驱动发展战略，提升我国生物企业的国际竞争新优势，增强发展的长期动力考虑，生物技术专业应该为企业储备创新性人才。POPBL实践教学模式有利于校内实验课程及校外实践教学环节的有机整合，优化教学资源配置，合理设计教学流程，有效制订教学质量评价标准，充分发挥学校的主动性、创新性，激发学生的求知欲望。生物技术专业人才培养既要满足学科发展需要，又要满足企业岗位需求。这样就要求学校在制订人才培养方案时应深入企业，了解企业岗位对知识结果及岗位技能的需求，科学设置课程体系，搭建合理的实践教学平台，应用POPBL实践教学模式，设计知识结构全面的项目或者课题，帮助学生带着问题去学习、去探索，总体思路见图1．
3生物技术专业POPBL实践教学模式的构建
根据学校的办学定位和生物技术专业人才培养目标，笔者认为，应该强调生物学科的知识互通，搭建学科专业群，构建课程群平台，突破课程界限及校内外教学资源界限，系统化设计、整体化推进，形成“产、学、研一体化、项目化与模块化相结合、技术研发与成果转化互补”的新型实践教学体系。该体系有助于培养学生的动手能力、沟通能力、创新创业能力和社会适应能力，生物技术专业POPBL实践教学模式及项目体系见图2。
3．1资源融合共享
在人才培养方案中实验课程体系、校内实训教学体系及校外实训体系相互交集、相互包含，充分定位，整合资源。大学生可以在校内外实践教学过程中发现问题、提出课题，利用校内实验平台的仪器设备进行探索研究，校外企业可以为大学生提供科研成果转化或技术工艺验证平台。
3．2突破学科界限
课程是根据学科设置的，突破学科界限的同时也突破了课程界限。教师应综合学科知识，分层次、分类别设计实践项目，让学生根据自己的兴趣爱好及学科知识水平，自由分组、自由选择，从而帮助学生提升科学素养及科研能力。
3．3协同创新驱动
不管是参与教师科研项目还是学生自己完成实践教学项目，都是在教师指导下完成的，导学与协作相结合。学生在教师的带领下梳理自己的知识结构，查阅资料，建立知识构架，提出问题，设计实验流程，逐个解决在研究过程中出现的技术问题，完善技术参数。以项目引导学生逐步探索问题内涵，提高学生的求新意识、独立思考能力和开拓精神。
3．4职业技能提升
从图2可见:大学生经过多个实践项目的训练及科研项目的研究，经历了完成项目的系统设计，完善各个实践环节，协调多方资源，基本建立起了包括基本综合能力、职业技能、创新创业能力等生物技术专业能力结构体系［4］，满足了学生就业创业的岗位需求。
4POPBL实践教学模式的应用实例
POPBL实践教学模式是从问题提出开始，学生带着问题学习，培养学生解决问题的兴趣，帮助学生变被动学习为积极主动参与和探索［5］。生物技术专业课程体系以植物生物学、动物生物学、生物化学、遗传学、微生物学等课程为基础，逐步深入建立系统的课程体系。在专业基础课及专业课程中的分子生物学、细胞生物学、发酵工程、基因工程、生物技术制药、生物工程下游技术等课程及实验的知识体系，有部分内容重复，如何突出侧重点?以项目、问题为基础的POPBL实践教学模式能够有效解决。例如设计“FGF2基因在大肠杆菌、酵母中的高效表达”作为专业实验课项目，引导学生进行进一步思考，延伸出一系列问题。项目本身的问题设置:1)研究对象的哪个组织FGF2mRNA含量最高?2)基因mRNA如何提取?3)基因克隆有哪些步骤?应该注意哪些细节?4)引物如何设计?5)基因序列如何分析?6)怎么样构建表达载体?等等。项目延伸出的问题设置:1)如何购买实验材料及试剂?2)如何联系试剂公司?如何报账?3)引物设计及基因序列分析应该选用哪个软件?4)在项目研究过程中出现的技术问题如何寻求解决?5)FGF2基因在生物体内具有哪些功能?6)FGF2基因如何调控生长发育?等等。该项目包含了分子生物学、基因工程等多门课程的知识点。学生在解决上述问题的过程中要对项目进行质疑、判断、比较、选择及分析、综合、概括等。通过这些认识活动就形成了多种思维和认知方式，获取问题的解决办法，这也是学生辩证思维逐步形成、能力不断提高的过程。
5POPBL实践教学模式的保障机制
5．1建设“双师型”实践教学师资队伍
实践教学体系的构建与实施对实践教学师资队伍提出了更高的要求，既要懂理论，又要会技能。这样就要保证有足够数量的“双师双能型”实践教学师资队伍，特别是科研一线或企业一线的专家。由于POPBL实践教学模式激发了大学生自主学习原动力，所以学生会带着很多具体问题或者生产一线的问题进入课堂，这就要求专业教师应该为“双师型”，甚至是行家里手，这样才能更好地解决学生的问题。
5．2构建“链条式”实践教学体系
构建以生物技术专业核心课程为中心的实验实训课程群，包括动物生物学实验、植物学实验、生物化学实验、分子生物学实验、细胞生物学实验、基因工程实训、教师科研项目体系、校内综合模拟实训、实习(创业)实践等。在实际教学中形成了“基础实验/实训—专业实验/实训—综合实验/实训—创新实验/实训”的教学流程。按照完成生物技术产业发展和生物工程项目实施过程，借鉴CDIO(conceive、design、implement、oper-ate)工程教育思想，将认知见习、社会实践、社会调查、课程实习、毕业设计、毕业实习等实践教学环节与实际生产、服务技术紧密结合，构建“实验基本技能基础实验能力专业实验能力综合应用能力应用创新能力”分步能力培养的“链条式”实践教学体系。
5．3建立大学生参与科学研究的机制
本科生参与科学研究是有效提高其能力、素质和水平的一个重要实践教学环节。本科生参与科学研究主要有两种模式:一种是学生融入教师的科研团队，在教师的指导下担任其中部分研究工作;另一种是学生参与生物企业的产品开发，通过生产实践发现问题、提出问题，再由学生根据自己的研究兴趣及企业需求，设计研究课题和项目研究方案，经过学校评审给予一定的经费资助。应用型本科院校应该关注学生的岗位能力和技术创新，在项目管理、经费资助、学分认可等各方面制订出有效的激励政策和管理措施。
5．4完善校内教学平台的开发机制
实验室作为校内主要的实践教学平台，是高校开展人才培养、科学研究、知识创新的重要基地，是提高教育教学质量、提升人才培养水平的重要平台［6］。以重庆文理学院的生物技术专业为例，支持平台有重庆市特色植物种苗工程技术研究中心、重庆高校园林花卉工程中心、特色植物产业协同创新中心、市级生物实验教学示范中心、国家大学生校外实践教育基地、国家科技特派员创业基地等，而如何完善面向本科生的开放机制是关键。所有仪器设备集中统一管理，结合“双导师”制，实行网络化预约和无节假日的24h开放模式，根据大学生实验创新计划项目设立学生科研训练项目，支持本科生导师指导学生开展各类科研创新活动。
6结语
POPBL教学模式立足学生本位，以问题、项目为导向，符合教学内容、教学方式改革需求，有利于精准帮扶。该模式应以实践教学内容改革为中心，突出管理现象问题化、实践内容项目化、科研成果教学化、教学形式情景化［1］，在应用性、操作性比较强的课程中实施。经过项目研究，笔者认为POPBL教学模式能助推生物技术专业应用型人才培养，但应该制订科学的实践教学质量评价标准，建立完善的实践效果评估体系，加强教学成果应用。
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如何构建自己的教学体系范文2
一、引言
自1999年起中国高校大幅扩招以来，高校毕业生数量也开始急速膨胀。据2011年2月22日全国就业工作会议传来的消息：2010年我国高校应届毕业生人数达630万，此规模是本世纪初的6倍，而2011年高校毕业生人数将进一步增至660万人，预计“十二五”时期应届毕业生年平均规模将达到近700万人[1]。正是在高校招生规模持续扩大的背景下，大学生就业难现象近年来也开始成为社会各界普遍关注的热点。因为，大学毕业生的就业问题既关系到大学生自身的发展、成才和人生价值的实现，又关系到高等教育体制改革目标的实现和高等学校的健康发展，更关系到我国经济社会的持续稳定发展。所以，如何解决这一难题具有非常重要的理论和现实意义。
我们认为，目前我国高校毕业生就业难现象的出现，固然与毕业生规模在短期内迅速增加有着密不可分的关系，但与此同时，相当一部分毕业生在新的历史背景下对自身和社会缺乏正确的评价和认识也是就业难现象产生的一个不容忽视的重要原因。譬如，随着我国经济发展战略的调整，中西部地区及广大农村地区对财经类高素质专业人才的需求日益增加，但是，大量的此类专业人才依然面临“毕业即失业”的窘境。基于此，本课题将主要针对地方商科类高校人才培养的特点及其地缘特征，致力于探讨该类高校如何结合自身发展实际，加强就业指导课程体系建设，引导毕业生形成正确的择业观，提高毕业生的择业技能水平和就业竞争能力，切实缓解商科专业人才培养与经济社会发展需要“脱节”的矛盾，从而实现毕业生、高校和社会的“三赢”局面。具体而言，对于毕业生来说，有助于大学生明确大学阶段的发展方向和目标，有助于提高大学生自身竞争力，有助于大学生树立正确的择业观，使毕业生在接受社会挑选时，有着过硬的专业技能和合理的就业期望，促使其顺利就业;对于高校而言，有利于深化高校教育教学的改革，有利于高校的可持续发展，有利于高校人才培养质量和办学声誉的提高;对于社会而言，有利于社会经济发展，有利于构建和谐社会。
二、国内外研究现状分析
（1）国外研究现状
就业指导课的发源地是美国，在20世纪初叶美国工业化迅速崛起的背景下诞生，其初始目的是满足社会发展需要。此后，各国对就业指导课程建设都非常重视，不断通过设立法规强化就业指导课程作用，同时根据本国实情设置课程建设目标、内容以及组织实施方式[2]。
各国通过立法为就业指导课程建设提供法律依据。美国从20世纪70年代至90年代分别制定了《生计教育法》和《从学校到工作机会法》，英国早在 1948 年就通过了有人生指导意味的《雇佣和训练法》，20 世纪 80 年代以后，英国政府又颁布一系列法规与文件。明确规定要将生涯教育作为学校课程的一部分。
各国根据本国实情设置就业指导课程建设目标、内容以及组织实施方式。美国以人的发展作为核心理念，就业指导课程内容十分丰富而且完全根据学生需要来设置相应课程，典型的授课形式有讲授、小组讨论、团队活动、研讨会、参观访问、实习、校外人士讲座、网络课程等，而且往往一门课程综合利用各种形式。日本就业指导课程建设以服务就业为目标，课程主要有三类：就职课程、企业实习课程和就业意识形成课程，授课形式多以求职体验分享、专题就职讲座、就业咨询和个别辅导为主[3-6]。德国以“两个促进”作为就业指导课程建设的核心目标，即促进学生自由选择职业能力的提高和促进学生的个性全面发展。其教育课程涵盖于普通教育阶段的劳动技术教育专业中，内容包罗万象、丰富多彩，涉及经济、社会和人等多方面，授课方式主要为课堂教育、访问职业信息中心、参观工厂、到企业实习等。
国外对就业指导课程建设的高度重视以及建设目标、内容和形式的多样，是值得我们借鉴和研究的。但对就业指导课程教学效果评估却较少提及，在这方面的研究值得我们深入探讨和分析。
（2）国内研究现状
从国内相关就业指导课程体系建设研究来看，主要从现状及存在不足、建设目标、课程内容以及授课形式等方面进行了研究和探讨。
一些学者从发展现状角度出发分析了就业指导课程体系建设存在的不足。岩磊（2010）发现大部分高校就业指导课程的指导理念还主要侧重于安置性就业和就业率的提高，而不太注重学生综合素质的提高;褚必海（2010）认为目前大部分高校未将就业指导课列入必修课范畴，其教学地位有待提高;宋志海（2009）注意到就业指导课师资力量薄弱，离专家化、职业化目标相距甚远;张瑶祥（2008）认为就业指导课程“季节性强”，一般只在临近学生毕业时开设，没有实现分阶段、全程化的就业指导目标;张金华（2009）指出就业指导课程内容空泛、指导性不强，课程实施多以课堂教学为主，缺乏实践。
一些学者从多个角度对课程建设目标提出了自己的观点[7-11]：祁金利、陈德明（2010）将大课程观理念引入就业指导课程体系建设中;李凯（2011）提出运用杜威民主教育思想建立“以学生为中心”的就业指导课程体系;苏静（2010）认为就业指导课程体系应该在高等教育课程改革视阈下进行深入优化;李振涛（2009）提出将CDIO教学模式应用到就业指导课程中;王石（2010）提出构建基于职业素养培养的就业与创业指导课程体系;陈德明（2010）分析指出要建立全方位、多层次的就业指导课程体系，就必须形成四种教学合力机制，即与专业教育相结合、与思想政治教育相结合、与实践教育相结合以及与日常就业工作相结合的教学机制。
总的来说，随着我国社会经济的发展和高等教育的发展，高校就业指导课程体系的建设与优化，已经成为人们广泛关注和共同探讨的话题。以上研究从国内外不同的角度对高校就业指导课程体系建设理念、目标、内容以及实施手段进行了有益探索，对我们有所启示，但针对如何构建地方商科院校就业指导课程体系的研究与实践几乎没有，这种现状迫切要求对这一问题进行全面系统调查、深入分析，进而提出切实可行的对策。
三、实施方案
地方商科院校就业指导课程体系的构建，主要需要解决如下关键问题：
（1）地方商科院校如何根据自身实际和社会经济发展的新形势，来准确定位自己的就业指导课程体系构建目标和未来的发展方向。
（2）如何结合地方商科院校的实际，来构建商科特色鲜明的就业指导课程内容、授课方式和效果评估体系，以此为地方商科院校的就业指导工作提供有力保障。
（3）如何实现分阶段、全程化、专业化的就业指导，加强就业指导课程的针对性和实效性，以提高地方商科院校毕业生的就业竞争力。
我们在深入调查了解目前我国地方商科院校就业指导课程体系建设的发展现状与教学效果评估，进行了比较研究，总结出了一般性规律，借鉴普遍适用之经验，结合我校办学思路，人才培养特色，立足于地方经济建设的需求，构建了地方商科院校就业指导课程体系，并对其实现路径进行探索。
具体来说，主要包括以下几个方面：
（1）地方商科院校就业指导课程体系构建的发展原则。
（2）地方商科院校就业指导课程体系构建的现实目标。
（3）地方商科院校就业指导课程体系构建的课程内容。
（4）地方商科院校就业指导课程体系构建的授课方式。
（5）地方商科院校就业指导课程体系构建的效果评估。
通过广泛而深入的调研后，我们客观地评价了当前我国地方商科院校就业指导课程建设发展状况，总结分析不足及存在问题，结合地方商科院校人才培养特色和就业指导课程自身特点，构建了适合地方商科院校的就业指导课程体系，并对其实现路径进行了探索，以增强就业指导课程的针对性和实效性，建立了一支专家化、职业化的相对稳定的就业指导队伍，实现全程化就业指导，提高了地方商科院校人才培养与社会经济发展需求的吻合度。其具体实施步骤为：
第一步，确定研究总目标与分目标，制定具体的研究计划;
第二步，进行深入调查，了解高校就业指导课程体系建设发展现状;
第三步，地方商科院校就业指导课程体系模拟设计与实施路径选择;
第四步，进行效果评估研究;
第五步，湖南商学院学生及用人单位验证，进行修正与反馈;
第六步，形成研究报告。
我们制定了具体的研究总计划，并根据其逻辑顺序将其分解为1项调研任务和5个子项目，并确定了相应的责任人，以保证按时按量地完成研究;全体课题组成员通过沟通与合作，提高了研究的效率和科学性;形成子项目研究报告后，课题组又以小型会议的方式进行修订和完善。其具体实现过程如下：
（1）2011年5月-2011年12月：课题组成员调查了解当前地方商科院校就业指导课程体系建设发展状况及教学效果评估，同时有针对性地进行文献搜集，查找解决问题的有关理论、文献，为构建地方商科院校就业指导课程体系的研究与实践奠定基础。
（2）2012年1月-2012年5月：完成了地方商科院校就业指导课程体系构建的总体设计和发展原则研究。
（3）2012年6月-2012年12月：完成了地方商科院校就业指导课程体系构建的现实目标研究。
（4）2013年1月-2013年5月：完成了地方商科院校就业指导课程体系构建的课程内容、授课方式研究。
（5）2013年6月-2013年12月：完成地方商科院校就业指导课程体系构建的效果评估研究。
（6）2014年1月-2014年5月：在2010级、2011级、2012级、2013级全校本科学生中进行实践，并且不断地完善和修正，提出了如何构建地方商科院校就业指导课程体系，完成了研究报告。
对构建地方商科院校就业指导课程体系的研究与实践的研究成果，初期已使湖南商学院本科二批近9000名学生受益，此后逐步将研究成果实施范围扩大至本三和专科学生，预计成果成熟推广时将使湖南商学院近20000名学生受益，并辐射到全国其他地方商科院校学生。
4、结束语
关于就业指导课程体系的研究很多，但大多是从某一角度来进行探讨，缺乏系统性和全面性，尤其缺乏针对地方商科院校的实际来进行研究，本课题的研究，应属首次在这方面的突破。其主要特色与创新之处在于：
（1）结合地方商科院校人才培养特色，引入大课程观理念，确立具有商科特色的就业指导课程体系构建原则和目标。
（2）在就业指导课程体系构建内容和授课形式上，引入项目实践理念，将课程内容分解为多个子项目来展开教学，同时注重搭建课程实践平台。
（3）根据用人单位满意度调查和毕业生跟踪调查，引入市场检验理念，通过市场的反馈评估就业指导课程的实际效果，并进行有针对性的课程建设调整。
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如何构建自己的教学体系范文3
关键词：评价主体；评价着眼点；评价体系构建；评价指标甑选
作者简介：经素（1981-），女，江苏南京人，南京邮电大学电子科学与工程学院，讲师。（江苏 南京 210046）
基金项目：本文系南京邮电大学重点招标教学改革项目“基于学习效果导向的高校课堂质量评价体系构建”（项目编号：JG04013JX03）阶段性研究成果。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）31-0043-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求“全面提高高等教育质量”，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。随着我国高等教育招生规模的不断扩大，高校教学质量能否得到保证已经成为社会关注的焦点问题之一。目前我国越来越多的高校每学期均要组织课堂教学质量测评活动，以便控制和评价教学质量。
课堂教学质量评价是发现课堂教学中存在问题、改进教与学、提供决策服务的过程。那么由谁来担任评价主体更为合理，评价的着眼点在哪，评价的具体指标如何构建与甑选，这些都是本文讨论的重点。
一、大学生应成为课堂质量评价首选主体
课堂教学质量如何，由谁担任评价主体比较合理？在目前的文献以及实际应用中，主要存在三种对大学课堂教学质量进行评价的主体，分别是督导、同行以及听课的大学生。[1]
一种是督导作为评价主体，主要采取课堂听课、院部师生座谈等形式，对教师的课堂教学质量进行量化考核。督导组每人每学期听课一般有规定的学时数。督导作为评价主体，一般来说，他们教学经验丰富，态度严谨，并在全校教职工中有较高威信。但是，随着学校办学规模的日益扩大，学生人数的不断增加，督导每学期的听课节次又十分有限，如果由督导担任评价主体将致使教学质量评价不全面。
另一种是以同行（即相同或相近专业的教师）作为评价主体。有些院系要求同行互相听课并且填写打分表，或者组织示范课等形式对任课教师课堂教学质量进行综合考核，然后每学期上报学校。同行听课的优点是评价主体的专业更为贴近，听课的次数能够比督导多。但是，各院系要求同行听课的可操作性并不强，费时费力，尤其因为是同行难免加入个人感情因素，易产生评价偏差，很难反映真实的教学质量情况。
第三种是让学生自己成为评价主体。相对于督导评价和同行评价，让大学生成为评价主体与现代质量管理理念最为接近。现代质量管理理论以顾客的评分作为判断产品质量的最终标准。[2]这意味着对于教学质量评价，大学生应该成为提供评分的首选主体，毕竟“教”是为“学”服务的。
那么为什么应该让大学生成为首选评价主体，他们又是否有能力评价？首先，大学生是学习的主体，又是教学效果的直接体验者，按照信息处理理论（information processing theory），从评价对信息的需求角度来看，一门大学课程往往需要多个课时才能完成，这为大学生评估教学质量提供了充足的信息。所以大学生所处的位置也让他们足以对教学质量进行评价。第二，教学内容、教学方法等只有得到学生认可，体现在学习效果上，教师的教学才算成功。第三，大学生人数众多，能够解决因评价人数太少引起的评价者一致性低下问题。第四，对学生评估的主要担心在于学生知识结构不完整，认识问题能力有限，学生评价课堂教学质量易受课堂氛围、学习动机、情感色彩以及对评价指标理解不深刻等因素的影响。[3]这种可能性虽然存在，但它对教学质量评价的影响可能没有想象得那么严重。因为大学生拥有正常的理解和判断能力，足以完成对课程质量评价这一并不复杂的任务，而且高校管理者可以通过提供培养方案、教学大纲、讲解评价指标以及评价意义等多种方式来缓解以上问题。因此，由大学生自己担任评价教学质量的首选主体更合理。
二、评价的着眼点应以学习效果为导向
确定了大学生作为高校本科教学质量评价的首选主体，下一个问题是课堂“教学”质量评价的着眼点应是什么？是教师的“教”还是学生的“学”？
有学者（赵辉，2011）对国内关于课堂教学质量评价指标体系的研究进行了梳理，发现其指标来源和指标结构主要涉及14项研究。分析发现，没有研究把学生作为课堂教学质量评价指标的主要来源从而构建评价量表。另外，通过对有效教学评价和教学质量优秀教师评价的研究发现，教学态度、教学内容、教学能力和教学效果是课堂教学质量的不可缺少的评价内容。[4]
通过走访部分高校以及查阅文献也发现，现行的高等教育质量评价体系中，多数高校管理者将注意力集中在教师教学有效性的研究上，其评价体系和评价指标主要侧重于教师的教学方面（通常包含几个维度：教学组织及过程控制、教学态度、教师能力、教学效果[5]），测评得到的结果也多是对教师个人起到督促作用，尚未将注意力转向学生学习的有效性上来。
高校服务的对象是学生，学生是学习的主体，教师的“教”最终还是要落实到学生的“学”，高等教育的最终目标也是提高人才培养质量。以学生的课堂学习效果为导向的评价体系一方面肯定包含对教师教学的评价，对教师的教学能起到激励作用；另一方面，更能引发学生反思自己的学习，对学生有很好的督促作用。所以应转变观念，需从以教学效果为导向的评价体系转向以学习效果评价为导向的新评价体系。
三、评价体系构建与项目甄选
课堂学习效果的影响因素可能包含课程设置、教学设施、教师因素、个人因素等多方面，现行的评价体系以及评价指标仅仅评价教师因素还不全面，有待重新考量。以学习效果评价为导向的评价体系如何构建，具体指标如何甄选，这是教学管理部门和高校师生都比较关心的问题。
为了解影响课堂学习质量的因素，笔者在南京某综合性大学对大二、大三、大四学生进行了开放式问卷调查（年级、性别、文理科均衡考虑）。问卷题目为：请您列举影响课堂学习质量的影响因素。试着列出10条左右，要求回答尽量具体，或者举出例子。为了便于进一步个人访谈，笔者要求学生写上自己的学号，并声明对学生没有不良影响。共收回了426份有效问卷，从中选择了12位（大二至大四各4名、男女各6名、文理科各6名）问卷内容比较丰富的学生进行了座谈，进一步了解他们的真实想法。
根据回收的问卷，罗列出学生提出的评价指标，再把内容近似的指标进行合并，然后结合相关研究文献和高校教学管理的实际经验，笔者把学生课堂学习质量的评价指标划分为课程设置、教学基础设施、教师个人因素、学生学习特征4个一级指标。
以上4个一级指标的确立也在情理之中。良好的课堂学习质量仅仅有优秀的教师是不够的，学校对培养方案、教学大纲等课程设置因素应该有顶层设计，这是普通教师和学生都无力达成的。如果在测评中加入对“课程”因素的评价，将为高校管理者制定培养方案等提供重要的信息依据。另笔者特地将“学生”因素区分出来也是希望通过课堂学习质量测评提醒大学生从自我学习方式上进行反省，进入大学不仅是学习知识，更需养成良好的学习方法与学习习惯，这将让学生受益终生。“教学基础设施”因素也在考量范围。大学里是否需要开展小班化教学，班级规模减小后对高校来说将支付更多的教学成本，但是从学生培养质量提高上来说，成效可能是显著的，这个也希望通过问卷检验。在高校招生日益激烈的今天，学生满意度逐渐凸显出来，高校对自己的教学质量、美誉度都必须花大力气维护。
以上4个一级指标进一步细分，“课程设置”又分课程对学生的重要性（培养方案）、教学内容（课程大纲）、课程类型、课程负担、教材选择等二级指标。“教学基础设施”包含多媒体硬件、班级规模等二级指标。“教师”因素可分为教学态度（例如备课是否充分）、教学能力（例如教学方法）、课堂管理能力（例如课堂纪律的控制、课堂气氛调节）等。“学生学习特征”又包含学习态度、兴趣、学习方法等二级指标。
最后逐条调整、确定调查指标内容，再进行分拆、合并以及重新措辞，最终归纳出46条课堂质量评价项目。接着，请相关的专家审核，进一步修改、确定调查问卷的指导语、设计格式和调查变量，直到受调查者认为调查指标比较清晰、容易回答，最终确定了42个调查项目。
这42个项目是否合理有待问卷进一步验证。下面的研究过程还应该继续如下步骤：第一步，进行第一次大样本量问卷调查，根据问卷信度、分析结果和探索性因子分析指标的结构。第二步，检验各因子的信度，构建评价模型。第三步，再次实施大样本量调查，通过验证性因子分析检验评价模型的结构、信度、聚合效度和区分效度。第四步，通过结构方程模型检验量表的预测效度。[4]
四、小结
综上，在现行的高校课堂质量评价主体中，大学生应担任高校课堂质量评价的首选主体。目前国内评教体系的着眼点有待考量，需从以教学效果为导向的评价体系转向以学习效果评价为导向的新评价体系，现行的评教问卷需相应调整，新的评价问卷有待不断检验完善。
参考文献：
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[2]全国教育科学规划领导小组办公室.“基于学生感知的大学教学质量评价方法”成果报告[J].大学（学术版），2013，（1）：79-84.
[3]张铮.以“学生为主体”的课堂教学质量评价体系的研究[J].中国高等教育评估，2005，（1）：38-40.
如何构建自己的教学体系范文4
1 数学笔记的必要性
1.1 从感知规律来说，做笔记可以加强记忆。课堂上学到东西很容易忘掉，因为课堂的记忆只是短暂的，记得快忘的也快，如果笔记上不留些痕迹，哪里去找记忆的空缺。所以我觉得应该把记笔记看成是学习成绩提高的重要途径。虽然有些同学没怎么记笔记也取得了较好的成绩，但是笔记在平日积累、期末复习中起的作用是不可小看的，这一点不可否认。至于记笔记影响听课，那就要看你随机应变、灵活取舍能力了。
1.2 做笔记可以促使听课更加专心。对学习困难的学生来来说，一定要记笔记。除了极个别的学生，许多学生都有上课时听得很懂，似乎理解了课堂上老师讲的内容，但下课后不会做题，也不知老师上课时对这些内容是怎么讲的、思维方法和解题步骤是什么。这些学生一定要做笔记，而且教师要亲自查，实践说明对学生学数学有益，有些学生，资质属于郭靖那一类，那么他就必须记笔记，反复钻研，虽然不能自创，但至少可以精通老师所教，如果老师教的得法，那么这种学生也可以成材，甚至是大材，至少应付高考得个中等成绩不成问题。对于自制力不是很强的同学来说，做笔记可以促使上课不睡觉。现在学生听课容易走神，如果让学生养成做笔记的习惯，就不太容易走神了。有效地记笔记不仅可以积攒学习资料，而且可以帮助学生集中精力听课，预防开小差。
1.3 笔记在学生构建知识发挥了重要作用。笔记是学生认知地图。思维必须拥有一认知地图以此去引导他的思维，将新知识与旧知识相联系，以系统的方式将它们组织起来，理解掌握所学的知识，并以此为出发点构建自己的知识体系，养成良好的记笔记习惯，是培养学生构建知识地图技能的重要实践活动。笔记是构建知识的索引系统。构建知识体系最为重要的一环，是对所学知识抽取出一个骨架性的知识结构，以此作为学习或复习的导向系统。构建知识体系另一个层面的操作方法，是列出某一方面内容的主要概念、规律、实验、人物或年代等重要知识线索，将内容变为这种概要性的知识点，会使有关知识、规律的掌握变得更为容易。它可以作为一个检索系统起作用，帮助学生组织一门课程中的浩如烟海内容，使其变得更容易记忆。而且，每门课程的各部分知识都具有内在的相互联系，结构化的索引系统可以帮助人们很容易从一种知识找到与其相关的知识。所以说，记笔记的过程，就是这种抽取、构建知识体系的实际操作过程的反映。记笔记的过程，也是学生学习如何选择、重组、提取知识结构的技能训练过程。笔记是学生学习体验的基础。可以说，体验是新课程改革的一个重要的概念，只有在充分体验后，才能加深对知识概念、规律理解掌握，提高应用知识的能力，强化情感体验。学生在记笔记的过程，也是学生参与知识发生、发展和应用的过程，在参与中把握住知识的要点、能力的生长点和思维发展点。便于学生明确哪些知识自己明确和系统化了的，哪些知识不尽明白、也没系统化的，再现知识形成过程和问题解决的思维过程，培养学生学会提出问题的能力。笔记能促进学生学会学习。我们不仅要学习知识，还要通过自己的方式把它们转变成新的知识。笔记便于学生体验如何选择正确学习方法获得成功，学会对自己的学习方法、策略、过程进行评价及监控，以优化自己的学习过程和学习策略。是发挥学生主体作用的重要方法之一。课堂教学不可能让每个学生都能学习效率最大化，而记笔记可让不同层次的学生，以笔记为基础，做到课内外相结合，教与学两方面相结合，把课上不懂的弄懂，把不清楚的、不系统的弄清楚和系统化。从而激发学生自主学习动机，构建自主学习机制、情境，促进全体学生的发展
2 做数学笔记的技巧
2.1 记提纲。老师讲课大多有提纲，并且讲课时老师会将备课提纲书写在黑板上，这些提纲反映了授课内容的重点、难点，并且有条理性，因而比较重要，故应记在笔记本上。
2.2 记问题。将课堂上未听懂的问题及时记下来，便于课后请教同学或老师，把问题弄懂弄通。
2.3 记疑点。对老师在课堂上讲的内容有疑问应及时记下，这类疑点，有可能是自己理解错误造成的，也有可能是老师讲课疏忽造成的，记下来后，便于课后与老师商榷。
2.4 记方法。勤记老师讲的解题技巧、思路及方法，这对于启迪思维，开阔视野，开发智力，培养能力，并对提高解题水平大有益处。
2.5 记总结。注意记住老师的课后总结，这对于浓缩一堂课的内容，找出重点及各部分之间的联系，掌握基本概念、公式、定理，寻找存在问题、找到规律，融会贯通课堂内容都很有作用。
如何训练学生的记笔记能力。笔记分为听课笔记，读书笔记，两者的有机结合，可以在充分发挥学生主体作用的基础上，构建自己的知识体系，培养学生终身学习的能力。然而学生的记笔记的习惯和方法，必须经过良好的训练，才能充分发挥笔记的作用。英国的哈里麦克多斯认为，通过课本进行学习时，在具备下列两个条件时，阅读时做纲要性的笔记是最有效的学习方法。必须先把课文通读一遍，以求得一个总的印象。学生必须用自己的话来做笔记。根据这两个条件，我认为培养学生做笔记的能力，应着力培养学生以下几个方面的能力。
第一，训练学生详述事物的意思，使之清楚明晰，并能做出自己的判断的阐释能力。
第二，训练学生说出事物问是如何相关联的，对一事物的要点或本质做一个简要的说明，以及在多大程度上彼此相同或互相影响的叙述能力。
第三，训练学生要养成在学习过程中大致记下在学习时你所产生的问题的良好习惯，提高学生发现问题提出问题的能力。
如何构建自己的教学体系范文5
建构主义主要以及维果斯基的社会建构理论和皮亚杰的同化顺应理论为基础发展起来的。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与认知建构主义者相反，社会建构主义将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程[1]。社会建构主义特别强调情境的作用,它认为个体知识的建构离不开社会文化背景,知识建构是个体的认识活动与社会文化情境的交互作用的结果[2]。建构主义认为,学习不单是知识由外到内的转移和传递,而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程,即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用,来丰富和改造自己的知识经验。在这种建构过程中,一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础,超越外部信息本身;另一方面,对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用,个体同时需要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造,即同化和顺应两方面的统一[3]。学生不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地建构信息的意义。基于建构主义理论我们得出建构主义的学习观：知识不是被动吸收的,而是由认识主体主动建构的,知识在一定程度上能被传授,但传授的知识只有在它被重新构建之后,即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来,才在各种情况下变得可用。建构主义教学论和学元论是截然不同的观点：二元论认为知识是客观存在的，学习只是主体通过一定方法和手段认识并了解知识的过程。建构主义理论则认为：第一，知识不是被动接受的，而是建立在个体历时的经验基础上的；第二，认知功能的适应性在于对经验世界进行组织，而不在于发现本体论意义上的客观存在。建构主义观念认为：主体不是要发现客观现实的必然性，而是以某种概念化可生成的未来方式参与现实世界，然后以某种与可生成性认知相一致的方式组织自己的经验世界。
二基于建构主义理论的创新创业教学模式
创业教育作为一门学科，是一门面向本科生开设的融创业理论、创业实践、企业家精神培育于一体的全新的创业教育通识课程，旨在启蒙大学生的企业家精神，培养创业能力，增进其对创业的了解和认识。大学生创新创业教育正在受到各高校的普遍重视，创新创业教育已成为人才培养的重要理念。[4]本课程的教学和传统的教学模式完全不同，课题组基于建构主义教学理论，从问题出发，提出了任务驱动、团队学习、项目引导、实践运作的创新创业教学模式，让学生在真实的或类似于真实的情境中探究事件、解决问题,并自主地理解事件、建构意义。如著名的课程论专家麦克尼尔就鲜明地提出了建构主义的课程观：不是认为“告诉”学生知识就使学生获得了知识,而是将其作为能够体现“在我们经验世界里能够做什么、处理物质对象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”的东西[5]。约翰•斯图尔特•密尔在《自由论》中说到:一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见,了解有不同思维特点的人是如何使用不同的看法来探究这个问题的，创新创业教学中，首先学生不再是被动接受知识的客体，而是每位同学都肩负任务的主体，有任务驱动学生必须在一定的时间内完成所承担的任务。整个学习过程，要组建学习团队，团队在任务驱动下完成一个完整的项目，在完成项目过程中，可以采取小组讨论、头脑风暴、创业者访谈、项目调研等方式进行。在整个教学过程中教师的角色只是引出问题，给出创新创业相关知识的宏观背景,然后开始基于项目的讨论，小组讨论结束后，由每个团队的负责人总结讨论结果，汇报讨论成果。在此，通过一节课的教学来阐述创新创业教学模式。在“商业模式是什么”一章的学习中；教学目标主要是：（1）让学生了解什么是商业模式；（2）如何构建创业项目的商业模式。在教学中不是首先给出商业模式的定义，而是列举一些成功商业模式的案例：如“蒙牛的抓两头放中间的杠铃模式”、“深发展的产业链金融模式”等；然后抛出问题：让同学们经过讨论，认真分析构建商业模式应该考虑哪些因素？这些因素是如何有机结合在一起的？按照已经分好的团队（团队保持在6~10人左右）展开讨论，经过讨论后各小组选派发言人代表本组阐述观点，当所有小组观点阐述完毕，教师总结点评，同时提出商业模式构建的4个视角和9个关键要素，为同学们介绍商业模式分析的工具：商业模式画布。在第一个教学目标完成的基础上，紧接着提出第二个问题：每个团队结合本团队的创业项目，讨论分析出最适合项目发展的商业模式，并通过商业模式画布的形式进行展示。学生会积极参与到自身项目的讨论中，通过小组讨论、头脑风暴、商业模式调研等形式认真制定项目的商业模式。该过程完全由学生自主完成，学生的积极性和主动性被调动起来，努力通过自身的经验和知识体系构建新的能力与知识体系。在整个教学过程中，学生的思维始终处在积极思维的状态。在整个讨论过程中，教师掌控课堂让讨论有效进行，问题解决的过程可以直接反映学习的效果,因此它不需要独立于教学过程的专门测验,教师只需要在教学过程中随时观察并记录学生的表现。教学评价的主体是学生,而且是寓于过程之中的。对于创业教学效果的评价采用答辩方式进行，各小组通过答辩，展示本小组的知识构建成果和意义，同时获得相应评价。
三创新创业教学模式的有效性分析
基于建构主义创新创业教学模式效果检验就是有效性。要判断建构主义教学方法的有效性,首先应确定评判的依据。建构主义教学的目的不是为了让学生获得不关联的技能和片段性的知识,而是为了让学生系统地、完整地了解知识结构,发展他们与他人合作、交流的能力。根据这样的标准，我们可以分析创新创业教学模式的效果，创业基础教学根本不在于让学生掌握多少知识和技能，而是让学生学会自己独立去构建自己知识体系的能力，这种构建是基于学生已有的知识、经验基础上的不断有机叠加，通过情景的设置、问题的提出、自主或者协同进行问题的解决、再到能够用流利的语言和良好的台风通过上台答辩展示给大家，同时能力相应提高。创业基础教育要纠正两个方面的认识误区：第一，创业教育不是让学生去成立自己的公司，注册自己的企业，而是培养学生事业心和开拓精神，让学生意识到创业是优秀学生行为，而不是毕业后找不到好工作的无奈之举；第二，创业教育也可以称之为“不创业教育”，通过创业意识到培养，让学生构建自己的创业理念和创业观，使学生在创业选择上更加理性地认识自己和环境，不至于盲目地做出选择。从课程的出发点来看，本课程的所有教学环节就必须建立在学生自身知识的构建基础之上，而不能通过知识二元论采取“刺激—反映”原理机械进行课堂教学，如果学生只是简单被动地接受知识，不根据自己的经验、知识基础进行构建，形不成自己的创业理念和创业观，创业教育就是失败的，因此，创新创业教育的模式的创新是必须的。
四创新创业教学模式对教师提出更高的要求
建构主义视角下创业教学的有效性在理论上已得到了证明,教学方法要广泛应用于教学实践,还需要具备其它的前提条件。与传统的教学方法相比,建构主义教学方法所要求的条件更苛刻，这对教师提出了新的要求。教师必须要转变角色,要成为学生建构知识的引导者和高级伙伴,深刻理解并掌握建构主义的教学方法,对教师的能力是一种考验，对于创业基础教育来说，是进行建构主义教学的很好的尝试，创业基础教育和其他学科相比，知识不具有专业性、但是要求知识的广泛性；教学过程没有教材，但要准备参考书；资料的查阅主要通过互联网，这些特点已经让创业教育具备了教学基础；任课教师只有广泛了解当前的创业的政策环境、社会环境、创业的实践体验才能更好地指导教学，成为真正义以上的创业导师。这种开放的课堂教学需要开放的学习环境。建构主义教学方法是以学习者为中心的教学，是真正意义上的参与式教学方法，这种方法还可以通过头脑风暴、小组讨论、案例分析、实地调研、创业者访谈等形式开展教学，只有这些具体的教学方法有机结合，才能让学生真正意义上构建自己的知识体系，形成自己的创业价值观。这种教学模式对教师提出了更高的要求。
总之，创新创业教育作为高校人才培养的重要组成部分，应该强化在教学方面的研究，本文利用建构主义的学习理论，深刻挖掘学生认知的普遍规律，从建构主义学习论出发，打破了以讲授为主的授课模式，采取情景再现、项目贯穿课堂的教学模式，利用启发式、参与式教学方法，让课堂变得生动，让学生在体验过程构建自己的知识体系。
作者:刘灿德 单位:山东理工大学
参考文献
[1]沈映珊.认知建构主义与社会建构主义在学习观的分析比较[J].现代教育技术,2008(12).
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如何构建自己的教学体系范文6
【关键词】数学教学；数学思维；教学案例
【中图分类号】G633.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）46-0024-03
【作者简介】陈柏良，浙江师范大学特级教师工作流动站（浙江金华，321004）教师，浙江省绍兴市高级中学（浙江绍兴，312000）教师，浙江省特级教师。
一直以来，在数学课堂上，很多教师总是习惯于在知识体系的构建上做文章，教学常常在一个知识平面上延展，追求宽泛的“知识面”，而不注重对知识背后的“知识”的构建和重新“组织”。而众所周知，每个学生都有自己的认知结构，学到的知识都会储存于自己的头脑中，并按一定的方式排列。如果教师平时的教学习惯于做知识“堆砌”的文章，那么，学生储存于头脑中的知识，大多是按水平的方式进行排列，表现为储存的知识显得比较零散和孤立。
如果教师的教学注重对知识背后的“知识”的构建和重新“组织”，即注重在思维体系的构建上做文章，那么学生储存于头脑中的知识，大多是按层次的方式进行排列，储存的知识有很清楚的条理性和逻辑性，既有原理、方法这种思维层面上的上层知识，又有具体例证的下层知识。显然，数学教学，需要教师注重在思维体系上做文章。
一、对数学学科教学的认识
数学教学是数学思维活动的教学，数学教学必须注重数学的思想和观念，突出数学的思维和本质。这里所说“数学的思想”，不同于我们一般在讲的四种主要的数学思想方法（即函数与方程思想、数形结合思想、分类讨论思想、转化化归思想），而是指数学的基本思想，是数学的产生与发展必须依赖的思想。
东北师范大学史宁中教授研究认为，数学的基本思想主要是抽象、推理和模型，这也是学过数学与没有学过数学的思维差异。所谓“抽象”，即从现实到数学，包括研究数量与数量关系和图形与图形关系。通过抽象得到研究对象的概念，研究对象的关系，运算方法和运算法则、度量方法。抽象体现数学具有一般性。学过数学的人抽象能力强。所谓“推理”，即从数学到数学，得到并且验证数学的结果：命题。推理体现数学具有严谨性。学过数学的人推理能力强。所谓“模型”，即从数学到现实，用数学的语言讲述现实世界的故事。模型体现数学具有应用的广泛性。学过数学的人会理性思考。
这里提的数学的观念，指数学的课程观念。“观”即“看法”，“念”即“想法”，即对数学的“课程性质：我教的是一门怎样的课？课程目标：它能发挥怎样的育人功能，在学生发展中所起的不可替代的作用是什么？课程实施：如何教这门课？应采取怎样的教学策略？课程评价：这样教在多大程度上实现了它的育人功能？”的看法和想法。
数学教学注重数学的思想，就是要求教师在课堂教学中主要完成三件事：抽象、推理和模型。对于推理，著名数学家波利亚强调既要教正规的演绎推理，也要教非正规的、似真的合情推理。他指出，数学思维不是完全“正规的”，它不仅涉及公理、定义和严格证明，而且还包含许多别的方面：从观察到的情况得出结论、归纳推理、类比推理；在具体情况里辨认数学概念或从具体情况进行数学抽象。数学教师应不失时机地使他的学生熟知这些相当重要的“非正规的”思想方法。数学教学注重数学的观念，就是要求学生除了获得必要的数学知识，掌握必要的数学技能、原理和方法，体验和发展必要的情感、态度、价值观之外，还要获得基本的数学素养，会看问题、会想问题、会做事情。
数学教学突出数学的思维和本质，就是要求教师在课堂教学中要重视教思维，包括思维的严谨性、灵活性、深刻性和创造性。要强调数学的本质，课堂教学要体现“数学味”，就要充分关注数学知识的内在联系，数学规律的形成过程，数学思想方法的提炼，数学理性精神（依靠思维能力对感性材料进行一系列的抽象和概括、分析和综合，以形成概念、判断或推理，这种认识称为理性认识。重视理性认识活动，以寻找事物的本质、规律及内部联系，这种精神称为理性精神）的体验等方面。这样的数学课堂，学生的学习才是触及事物本质的学习，才是完整的、准确的、丰富的、深刻的学习，即深度学习。
二、我们需要怎样的数学课堂
有这样一个游戏：桌上放置三列牌，每列张数分别为3，5，7。甲乙两人轮流在任一列中取任意张牌（每次只能在某一列中取），只剩1张牌留给对方取时为胜。
我曾组织甲乙两名学生玩这个游戏，任凭他们按规则随机取牌，在取牌的过程中，双方开始琢磨怎样才能取胜，每悟出一点，我就及时鼓励，让他们继续游戏，他们不断地相互总结怎样才能取胜，我不断地肯定和鼓励，他们不断地表述各自的心得，列举出了许多取胜的“残局”。随着参悟的增多，概括出了取胜的取牌方法和原理。
我突然想，我们的数学课堂不也应该如此吗？课堂上，教师将教学内容作为一个活动过程来加以分析和设计，在这个活动过程中，学生始终处于一种积极的参与状态，用内心的体验与创造来学习数学，通过自己的思考建立起数学理解力，教师的任务就是为学生提供自由广阔的天地，听任各种不同思维、不同方法自由发展。在此过程中，教师以“明白了什么”“还有没有其他发现”等来鼓舞学生不断地“再创造”，让学生把各种创造“成果”（哪怕只是一点点）都呈现出来，再与学生一一“分享”和“甄别”，岂不妙哉！即使未能完成既定的教学任务，在我看来，学生的思维得到了很好的“锻炼”，也就不失为一堂好课。
一般来说，数学课堂教学设计要考虑三条线索：其一，数学知识线索，即数学知识发生和发展的“演绎过程”，也即知识的“逻辑链”；其二，学生的认知线索，即学生对新知的“建构过程”，也即学生的“思维链”；其三，教师的教学组织线索，即教师为实现教学目标所采用的课堂教学“组织形式”。这三条线索或明或暗，交融在一起，其中教学组织线索应成为一条主线索。教学的主体是学习的学生，而非教学的教师，教师要强化“幕后”意识，真正让自主、探究、合作成为学生主要的学习方式。
三、数学课堂重思维构建的案例
基于对数学学科教学和课堂教学的认识，教师在教学中要注重在思维体系的构建上做文章。如苏教版普通高中课程标准实验教科书必修5中关于“数列”的教学，教师可突出函数思想和类比方法，引导学生构建丰富的思维体系。
在对等差、等比数列的前n项求和公式的推导教学中，就应抓住“如何实现运算方式的转化”这一思维关键设计教学活动。在推导等差数列求和公式的过程中，有两种极其重要的数学思想方法。一种是从特殊到一般的探究思想，另一种是从一般到特殊的化归思想。教学从特殊到一般的探究思想，可基于教材，设计如下三个问题。
问题1：某仓库堆放的一堆钢管，最上面的一层有1根钢管，下面的每一层都比上一层多1根，最下面的一层有100根，怎样计算这堆钢管的总数呢？
问题2：如果某仓库堆放的一堆钢管，最上面的一层有1根钢管，下面的每一层都比上一层多2根，最下面的一层有2n-1根（n∈N*），怎样计算这堆钢管的总数呢？
问题3：求等差数列{an}的前n项和，即Sn=a1+a2+a3+…+an的值。
揭示从一般到特殊的化归思想是本节课思维体系构建的关键之处。不少教师常常只注意到“倒序相加”是推导等差数列求和公式的关键，而忽视了对“为何要这样做”的思考。同样是求和，求1+2+3+…+100的值与“假设在这堆钢管旁边倒放着同样一堆钢管”来求和的本质区别是什么？事实上，前者是“不相同的数”求和，后者是“相同的数”求和。“相同的数求和”是一个极其简单并且在乘法中早已解决了的问题，将“不相同的数求和”（一般）化归为“相同的数求和”（特殊），这就是推导等差数列求和公式的精髓。不仅如此，将一般的求和问题化归为我们会求（特殊）的求和问题，这种思维方法还将在以后的求和问题中反复出现，这是一种具有普遍意义可迁移的思想。在等差数列求和公式的推导过程中，其实有这样一个问题链：
为什么要在这堆钢管旁边倒放同样一堆钢管？（因为想转化为相同数求和）
为什么“倒序相加”能转化为相同数求和？（因为等差数列性质）
由此可见，“倒序相加”只是一种手段和技巧，转化为相同数求和才是解决问题的关键，等差数列自身的性质是所采取的手段能达到目的的根本原因。
当然，如果学生在解决问题1：求S100=1+2+3+…+100的值时，提出可采用“分组配对”的方法来求和，即1+2+3+…+100=（1+100）+（2+99）+…+（50+51）。那么，教师在肯定这一思维方法后，可不失时机地提出问题2：求Sn=1+2+3+…+n（n∈N*）的值，让学生感觉到，此时的分组配对要分“项数是奇数还是偶数”来讨论，求解后，追问：怎样才能避免对项数的讨论，自然引出倒放钢管的思维方法。
类比等差数列前n项和公式的推导，等比数列前n项和公式的推导也要抓住“如何实现运算方式的转化”这一思维关键来设计教学。
教学中，可引导学生回顾思考“等差数列是如何求和的”？它是将“不相同的数求和”，通过“倒序”化归为“相同的数求和”，实现运算方式的转化，其中等差数列的性质起了关键作用。类比等差数列求和的思维策略，求等比数列前n项和该如何实现运算方式的转化，以达到化简求和的目的呢？显然，我们要将目光聚焦到等比数列的结构特征、项与项的关系上来。在这一教学活动的设计中，要给学生创设自主探究的空间。如求S64=1+2+22+…+263的值，引导学生观察等比数列中相邻两项存在的关系ak+1=akq，启发学生如何消项求和：仿照等差数列倒序相加简化运算的做法，等比数列求和该怎样简化运算呢？给学生思考时间，会有学生在上式两边同乘以公比2，得到新式子2S64=2+22+…+263+264，然后与原式作差，消去相同的项，达到化简求和的目的；在教师的启发下，也会有学生在原式两边同乘以，或乘以22等，来实现作差相消求和的目的；甚至会有学生采用两边同加上1，即1+S64=1+1+2+22+…+263=2+2+22+…+263，不断从左往右加，得到1+S64=264；及S64=1+2（1+2+22+…+262）=1+2（S64-263）等处理方法，有效地实现运算方式的转化，求出S64=264-1；等等。接着，从特殊到一般，提出问题：求等比数列{an}的前n项和，即Sn=a1+a2+a3+…+an的值，进一步领悟“错位相减”这种“消项求和”的数学本质，认识它的普遍意义和迁移价值，发展学生的思维能力。
像“数列”这样蕴含着丰富数学思维的教学内容，在数学教材中俯拾皆是。教师要站在思维的制高点上进行课堂教学设计，帮助学生构建完整、丰富的思维体系。如上述对“等差数列前n项求和公式”的推导中，从“特殊到一般”探究数学问题的思想方法和从“一般到特殊”解决数学问题的化归思想方法就是两种极其重要的思维策略。从等差数列前n项求和公式的推导思维历程中“收获”等比数列前n项求和公式，是研究数学问题的又一思维策略。
简言之，教师要注重研究数学思维，数学思维反映的是数学知识的本质及其规律性联系，课堂教学要从重知识体系的构建转向重思维体系的构建。思维一旦形成体系，即抓住了存在的知识本质和规律性联系，就没有必要耗费过多的时间和精力去做知识堆砌上的文章；学生也只有建立起了自己的思维体系，才能更好地驾驭知识的学习。
【参考文献】
