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关于高质量发展教育范文1
中图分类号:G52文献标识码:A文章编号:1671-7597(2009)1110168-01
一、问题的提出
近年来,我国高职教育规模迅猛发展,成为高等教育从精英教育走向大众化的生力军。然而,在实现规模扩张的同时其质量未能得到根本保证,诸多亟待解决的问题日趋凸显,如,人才培养目标模糊,专业建设定位不准确,教学方法手段陈旧单一,师资队伍建设滞后,教学设施短缺,规模、质量、结构、效益发展失衡等,成为制约自身发展的瓶颈,也是社会关注的焦点。调查结果显示,当前,社会在对高职教育质量寄予期待的同时又存在不满,如,视高职教育为“低层次”、“低质量”教育,视高职生源和毕业生为“低素质”学生等。教育质量不尽人意的现实,令各高职院校日趋理性地认识到,质量是高职教育的生命线。强化质量管理,促进教育质量持续提升,办人民满意的教育,是高职教育的当务之急。
二、高职教育科学发展的内涵
高职教育科学发展的内涵,应体现在“四个坚持”中。坚持以“育人”为本。教育的天职是育人。遵循“以服务为宗旨,以就业为导向”的办学方针,坚持并践行“促进学生个性化发展和素质全面提高”的质量观、“能力本位”的教育观和“一切为了学生”的服务观,尊重学生的主体地位,关注学生的根本利益和发展需求,并以此作为一切教育工作的出发点和落脚点,以优质的教育服务,营造使学生健康成长、全面发展、享受成功教育的良好育人环境。坚持以“人才”为根。百年大计,教育为本,教育大计,教师为本。师资队伍是职业教育事业的人才支撑和宝贵财富,是职业教育兴旺发展之根系。尊重教师的主导地位,维护教师的根本利益,体现人文关怀,全心全意地服务于教师队伍,建设好教师队伍。实施人才强院战略,推进人才建设工程,培养吸纳人才,引进智力资源,营造人才辈出、人尽其才的用人环境,以优质的服务,促进人才全面发展,为高职教育健康协调可持续发展奠定人才基础。坚持以“人民满意”为纲。教育必须惠及社会,惠及人民。办好人民满意的教育,是高职教育的神圣职责,也是高职教育的行动纲领。坚持走“以质量求生存,以改革促发展”之路,创新人才培养模式,改革课程体系,优化教学内容,改进教学方法和手段,整合教育资源,完善育人环境,实施质量管理工程建设,全面提高教育质量,增强社会信誉度,使职业教育真正成为人民满意的教育。坚持以“规模、质量、结构、效益协调发展”为重。高职教育的科学发展,必须是规模、质量、结构和效益的内在统一。遵循高职教育发展规律,以“内涵发展”为核心,以《国务院关于大力发展职业教育的决定》精神为指导,以教育趋于全球化与国际化的现实和国家宏观经济结构调整要求为客观依据,改革办学机制,优化专业结构,强化学科建设,深化校企合作,主动适应经济社会需要和就业市场需求,提高办学效益、教学效力和教育质量,形成规模适当、结构合理,质量提升、效益保证的良性发展机制,实现全面、协调、可持续发展。
三、高职教育质量管理的价值取向
全面质量管理,是高职教育质量管理发展的新阶段,是质量管理的新取向。全面质量管理具有“三全一多”特征,即全方位、全过程、全员性和多主体。全方位,即将涉及教学质量相关的因素全部纳入教学质量范畴;全过程,即对教学过程的每一个环节都实施动态监督;全员化,即全体行政管理人员、教师、学生共同参与;多主体,即构建以学校自我监管为核心,以政府监管为指导,以社会监管为依据的多主体质量管理评价体系。基于此,应树立以下质量管理理念:
“顾客满意”。高职教育为“顾客”提供的是教育服务,“顾客满意”是服务质量的核心,即学校依存于“顾客”。为此,要注重提高学生的学业吻合度和社会适应度,使学生的素质与能力令“外部顾客”满意和青睐;同时,要把“一切为了学生,不断满足学生可持续发展的内在成长需求”作为一切质量管理活动的出发点和落脚点,为学生营造“全面发展、享受成功教育”的优质教育服务环境。
“全要素管理”。质量管理是一个全要素集成的系统工程。应按照整体性思维方式,将涉及教育质量的相关因素全部纳入质量管理范畴,从招生到人才培养、从专业建设到课程改革、从教学过程管理到学生质量评价以及信息反馈等,进行统筹规划,集成和优化配置全校的人力、物力、财力、信息等资源,构建完善的、全方位的质量管理和保障体系。
“全过程监控”。教育质量不是依据终结性评估而主要是通过预防和控制得以实现的。质量管理应由传统的“事后把关”转化为“事前预防”,由“管结果”转化为“管因素”,由“分散管理”转化为“综合治理”,由考查“符合标准”转化为“满足顾客需求”等。为此,要将质量管理贯穿于人才培养的整体结构和全过程之中,实施动态监督,使每一个教育环节都始终处于受控状态。
“全员参与”。“质量第一,人人有责”,质量管理应成为学校领导和全体教工及学生共同承担的责任和事业。应致力于开发人才潜力,充分调动广大师生员工的主动性和创造性,形成全员参与、团队合作、追求卓越的良好的质量管理文化和风尚,保证整个教育质量管理系统高效良性运作。
“主体多元”。教学质量的生成和改进,除取决于教师、教学设施、完善的保障制度等因素外,更重要地取决于学生能否在教学活动中主动参与、积极感应,有效地与教育资源进行互动。应尊重学生(包括毕业生)的主体地位,以增强质量评价的可信性和针对性;同时,应尊重教育行政部门在构建内部质量监控体系过程中的引导作用,以及社会相关机构的调节作用,建立学院、政府和社会共同参与、多主体互动的新型质量管理体系。
“持续改进”。教育质量管理体系要依据质量管理标准实施有效运行,并随着外界环境和顾客需求的不断变化,朝着“更好”的方向推进。因此,每经过一个循环过程,都应制定新目标和新的实施方案,形成“纠偏-递进”机制,使质量管理体系始终处于持续改进、不断完善之中。
参考文献:
[1]马建富,职业教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2008.
[2]佚名,用科学发展观促进高职教育的可持续健康协调发展,中国高职高专教育网.
[3]钟敏真,高等职业教育全面质量管理新探,中国高职高专教育网.
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但是在以年级为单位的教学流程中，容不得孩子有一丝的懈怠，容不得有更多自我的感觉，因为课程教学的流水线是无法停下来的。在培养着一批批合格毕业生的同时，我们也深深地感到，适应这种教育模式的就是优秀的学生，而不适应这种教育模式可能就被视为差生。那么，到底应该是教育选择学生，还是学生选择教育呢？让每个学生享受适合自己的教育是21世纪人类教育改革的出发点和最终归宿。然而，当前小学都在让学生接受标准化的教育，我认为标准化虽然重要，但让学生接受适合自己的教育永远要比标准化更为重要。
让学生接受适合自己的高质量的教育，我认为学校要创造积极的教育环境，做到关注差异、注重情感、释放潜能，从课程领域、综合化学习的领域以及教师队伍专业化建设领域进行育人观念的转变。
教师在塑造儿童人格发展的过程中起着举足轻重的作用。那么，什么素质的教师才是今天学生所欢迎并能引领学生全面发展的教师？我想举个例子，我们国家的男足近30年的成绩始终不能让国人满意，于是我们遍请了中外著名教练。结果教练可以要求所有的运动员完成世界优秀球员所应该完成的各种技战术指标和运动总量，然而始终不能使我们的球员达到世界冠军队的水平，因为这是个体素质以及个体意志、情感、品质综合的结果。同样，教师的教育教学是一个再创造的过程，教师可以完成学校规定的所有教育内容，但他可以不拿出自己的教育智慧，不将他的智慧融入课堂教育教学过程中，这是你较难掌控的。因此，在队伍建设中首先要眼中有教师，并不只是关注教师在教育教学能力上的提高，也要关注他们的生存状态、生活质量与生活品质。
我校在教师队伍专业化建设方面主要采取了以下策略。
1.分类确定教师发展目标，让每个教师都拥有自己的专业发展之路
多元智能理论认为，每个人都存在多种智能，但这些智能的发展水平在个体身上的表现却不尽相同。在管理中我们也认识到，每个教师都是独一无二的，都有优于他人的某方面条件。同时，从教师发展的角度来看，要求每个教师都争当名师、学科带头人、骨干教师显然是不实际的，这正像要求我们的学生个个都是三好生、全优生一样。那么，我们在教师培养工作上，是不是也可以从“特长生”的培养中受到些启发呢。
基于学校教师专业化发展实际需要，我们组织教师就自身素质（专业知识、能力、特长等）、教育教学、教学科研等情况做深入细致的反思分析，引导教师发现自身优势，选准自己的发展点和成长目标，从师德、教育理论、教育管理、教学科研、基本功底和个性特长等方面制定长期的和阶段性的发展计划，使绝大多数教师明确自己的发展目标，不断自我加压，促进专业成长。根据学校教师的现状，我们把教师专业发展培养目标分为三类：
初任型教师――刚走上工作岗位的青年教师。他们具有的知识多来源于间接的书本知识，缺乏具体实例的支撑，需要引导他们深入剖析各种策略的实施要求，反思自己的课堂教学，在教研与反思的过程中获得提升。
胜任型教师――教龄在5年至10年之间的青年教师。他们的教学经验相对丰富，能深入理解教材，探索提高课堂效率、减轻学生负担的方式，成为家长放心的优秀教师。
学科骨干型教师――教龄在10年以上的教师。他们对教材处理有自己独到的见解，能成为教学有想法、科研能研究、学术见特长的研究型教师。
2.目标引领，学校的发展基于所有教师充分发展的基础之上
没有教师的发展就没有学生的发展，因此在学校管理过程中，我们努力了解教师的需求，将学校发展的定位与教师发展的要求紧密结合起来，通过各种组织机制，让教师的专业目标设置与学校的发展有机结合起来，这样互为前提、互为基础、合作互进，形成良好的发展空间和以校为荣的学校教师文化。在我们学校的教师群体里边，每一个教师都愿意尽最大的努力，做最好的自己，也愿意拿出自己的经验与他人分享。近3年，我校教师在全市教学比赛的平台上拥有成功的机会，是学校文化烘托下的教师专业化发展的体现。
3.撰写个人专业发展日记，开展行动研究，创设研究氛围
我们鼓励教师根据自己的专业成长规划，写个人成长日记，以常态教学中的问题，开展行动研究，撰写教育论文。教师关注科研动向，有利于科研与教育教学的良性互动，有利于学校研究氛围的形成。
4.为教师创设更高层次的培训，制定激励性措施
学校为教师创设多种形式的专业发展机会，如北师大黄小优秀教师高级研修班、骨干教师境外培训、在职脱产进修等，打造名师队伍，推动学校教师发展的源头。同时我们也在教学管理方面不断改进，如薪酬管理、授权管理与能力等相互配合。
5.形成了一套行之有效的促进教师专业发展的体系
教师的管理离不开制度的保障。我们先后制定了《黄小教师学习培训制度》、《黄小教育教学管理指导意见》、《黄小校本研究成果奖励》等，制定了学校教师专业发展规划及校本化的青年教师和骨干教师专业发展规划，制度的建立健全使工作有章可循，使教师专业化发展得以深化。
我们在教师的专业发展与培养管理中进行分层指导，分层激励，分层评价，充分调动了教师的积极性，极大地激发了其内在潜能。
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究竟什么是幸福？在诺贝尔文学奖获得者莫言看来，“幸福”就是什么都不想，一切都放下，身体健康，精神没有压力。“我现在压力很大，忧虑重重，能幸福么？”莫言说，“我要说不幸福，那也太装了吧。刚得诺贝尔奖能说不幸福吗？”
莫言“不知道自己是否幸福”的矛盾心理，反映了大多数人对“幸福”的无可言说状态。其实，归根到底，幸福就是一种满意的状态。你对你目前的生活、工作感到满意，自然就是幸福的。
关于幸福的追问，一直以来都是教育领域关注的问题。教育家苏霍姆林斯基就曾指出：“教育的理想就在于使所有儿童都成为幸福的人。”2011年，教育部和中央电视合推出的大型公益节目《开学第一课》以“幸福”为主题，在由孩子、家长、学校、社会构成的全景视野中，讨论“如何让中国孩子拥有幸福”。
对学生而言，教育的幸福意味着既能够获得未来创造幸福的基础，又能够享受教育过程中的快乐；意味着没有“没完没了的重复机械的作业和考试”，享受到生命应有的尊重和活力，触摸到身心自由和谐发展的律动，有足够的时间和空间发展兴趣，养成能力。2012年《开学第一课》“美在你身边”，就是对“幸福”教育的延续，引导学生发现身边的美，感受教育的美好和幸福。
对教师而言，教育的幸福意味着教师职业不是牺牲，而是享受；不是重复，而是创造；不是谋生手段，而是生活本身。教师能够在教育的自由空间中，释放理想；在与学生情与智的碰撞中，体验成就，实现作为完整的人的生物性、社会性和精神性的幸福统一。
对家长而言，教育的幸福意味着摆脱“不让孩子输在起跑线上”的焦虑，不为“入园难”“入园贵”困扰，不因“择校热”“奥数热”“异地高考”担忧；意味着让每个孩子能够公平地接受高质量的教育，让每个孩子都能成为有用之才，享受幸福美好的人生。
对社会而言，教育的幸福意味着教育能够适应经济社会发展对高素质人才的需求，促进我国从人力资源大国向人力资源强国迈进；意味着教育能够创造出一方文化、道德的净土，超越世俗的羁绊，引领社会文明进步的风尚。
其实，教育的幸福是有层次之分的。如果说，全国实现“两基”攻坚，解决人民群众“有学上”问题是低层次的“温饱”式的幸福，那么，满足人民群众“上好学”的期待就是高层次的“小康”式的幸福。
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[关键词]高等教育 课堂教学 人才培养
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把提高教育教学质量作为教育改革发展的核心任务，把促进人类的全面发展，适应社会需要作为衡量教育质量的标准。同志在庆祝清华大学建校100周年大会上指出“我国高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务”[1]。提高教育教学质量作为高等教育的生命线，被提高到前所未有的高度。提高质量的第一要务当为人才培养。“尽管大学的职责和功能随着社会的发展在不断扩展与变化，但大学的根本任务依然是人才培养”。人才培养的主阵地是高校课堂。目前，课堂教学仍然是高等学校开展教育教学的主要形式，课堂教学质量的高低直接关系到教育教学质量和水平，课堂教学质量直接关系到人才培养目标的实现程度[2]。
随着我国经济建设的飞速发展，社会文明程度的不断提高，高等教育日趋普及化、大众化。而从以前的选拔式的高等教育到目前高等教育的大面积普及，在教育教学模式和教学目标等方面随着教育对象的微妙变化而变化。目前，我国共有普通本科院校1112所，占整个高校的47.15%，是高等教育的主要形式。就高校教育本身而言，完全不同于中学的控制式、应试式的教育模式，而长期以来形成的“填鸭式”的大学课堂教学模式也将不能完全适应当代大学生对知识的学习和能力的培养模式。课堂学习虽然只是高校学生学习生活的一部分。但是课堂教学却是实现高等教育目标的主要途径，承担高等教育任务的载体。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》明确提出“巩固本科教学基础地位，把本科教学作为高校最基础，最根本的工作”。所以，高校课堂也就责无旁贷肩负起人才培养的重任。作为课堂教学的组织者，提升课堂教学质量也就成为高校教师的必然要求。
本文结合当前高等教育的实际情况，从大学生知识、技能的学习层面，创新能力的培养层面等几个层面的研究，提出了在教学过程中采用阶梯式教学内容、启发式教学方法、出色的教学表达、严谨的教学组织等研究内容以提高高等教育课堂教学质量，提升学生创新能力、创新思维的培养，适应当前社会对大学人才培养目标的需求。
一、阶梯式教学内容，适应不同层次学生需求
高等教育的课堂教学内容一直是课堂教学首要考虑的问题之一。我国的高等教育法规定高等教育培养的人要拥有专业知识，具有创新精神和实践能力。由此可见，课堂教学内容不是简单的传授知识，而是要结合专业特点，培养学生的创新能力，解决实际问题能力，教学内容应该是知识+能力的传授与培养。
研究表明：农业经济时代，7-14岁接受的教育足以应付其后40年的工作和生活对基本知识的需求；在工业经济时代，人们求学的时间延伸为5-22岁；而当今，随着科技的迅猛发展，人类的科学知识以前所未有的速度剧增，学习已成为终身需要[3]。知识更新的速度日新月异，一层不变的知识结构将不再适应当前科技发展的需要[4]。针对知识体系的变化，高等教育课堂教学内容也应该由以致力于传递和储存知识的教学为主，转变为寻求获得知识的方法为主的教学内容，“授之于鱼，莫如授之于渔”。在课堂教学中，除了教给学生基本的知识，达到一定的知识积累量外，更重要的内容就是教给学生学习的能力，将学习拓展为一种常态，是一种以较快速度掌握新知识、新技能的手段和能力。同时，课堂教学中也应加大具有前瞻性和探索性内容的引导作用，说：“大学者，研究高深学问者也。”只有具有前沿性、与实际生活联系紧密的教学内容才会受到学生的欢迎。另一方面，创新、实践能力是衡量人才的重要标准。狄德罗说：“知道事物应该是什么样，说明你是聪明的人；知道事物实际是什么样，说明你是有经验的人；知道怎样使事物变得更好，说明你是最有能力的人。”提出问题、解决问题能力的培养也是课堂的重要教学内容。提出问题，指具有创新性的科学想象；解决问题，指通过科学实验的方式来验证想象。
为适应上述知识结构和科技发展趋势的变化，高等教育提高学生学习的自主积极性显得尤为重要。处于大学阶段的大学生，对自身的兴趣、爱好、学习能力和社会体会等都有了一定的认识，结合自己所学专业、将来的就业倾向以及大学期间的社会实践等综合因素，大部分学生对自己的学习时间和学习内容有着不同的需求。课堂教学内容应适当考虑学生的个体差异和对本专业课程的个体需求层次，安排阶梯式的教学内容，即因材施教来适应不同学生群体对课程内容的需求[5]。阶梯式教学内容和教学方式的实施的前提是，任课教师在教授课程对学生的基本情况进行摸底，针对学生的情况制订相应的教学内容。教学内容最低要求学生要通过学习可以顺利获得学分，对于在本课程方面有天赋的学生，可以提前将培养基地或实验室向其开放，甚至可以把其纳入科研团队，得到科研学术氛围的锻炼。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中指出“创新人才培养模式。实施基础学科拔尖学生培养实验计划……”也就是说教师可以根据学生的实际水平对拔尖学生提早实行卓越人才培养计划。
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“人类命运共同体”是近年来中国政府反复强调的关于社会发展的新理念，其核心内涵就是人类共处一个地球村，生活在“你中有我”“我中有你”的“命运共同体”中，因此应本着相互尊重、相互理解的态度处理好相互之间的关系。当今国际形势复杂多变，一系列问题层出不穷，诸如粮食安全、网络攻击、资源短缺、环境污染等，严重威胁着国际秩序和人类的生存。这就使得我们必须本着互信互利的态度，为了人类的共同命运，共同致力于各类社会问题的解决。
“命\共同体”的维系与完善，需要所有公民个体的热情奉献。正如美国现代人本主义学者拉蒙特（Lamont）所认为的，人类通过自身的智力以及与他人的自由合作可以在地球上建构一个“永恒的和平与美好状态”，只有这样，“人们才能走向一种真正的生活形式”，以实现“创造性工作和幸福生活的最大化”。英国社会理论家雷蒙德・威廉斯（Raymond Williams）认为，“一个好的社区”或是“生活文化”，不仅应为其中的人们提供生活空间，而且还需要积极地鼓励生活于其中的每个人，使其能够“有意识地贡献于社会质量的提高”。他进一步指出，“不管我们最初来自哪里，我们都需要倾听来自不同社会背景的声音”，……因为“我们不知道将来会发生什么，我们也从来不确定有什么会赋予它”，我们现在能做的，就只有去倾听和思考现成的，并利用我们能够得到的。可以看出，个体的“主动参与”是“命运共同体”形成的重要条件。
而高素质的公民责任意识是其“主动参与”的先决条件，这就引致教育的重要使命。从《学会生存》到《教育――财富蕴藏其中》，再到《教育2030行动框架》，每一时期的联合国教科文组织的重要教育文件都是在“人类命运共同体”面临严峻挑战时对教育改革与发展提出的重要期望。在新的时期，教育必须通过进一步变革，积极响应“人类命运共同体”的新需求。正如《教育2030行动框架》所指出的“教育应以人类个性的全面发展，促进相互理解、宽容、友好与和平为目标”，为此必须通过“系统干预、教师培训、课程改革与教学支持”等“优质教育”措施推进“可持续发展教育和全球公民教育”。
职业教育作为教育总系统的一个分支，同样为“人类命运共同体”的建立与维系承担着不可推卸的责任。职业教育所培养的技术技能型人才是整个人力资源结构中的重要组成部分，也是推动“人类命运共同体”建构的核心因素。但是，面对当前全球的各种挑战，仅仅具有“一技之长”的技术技能型人才已经不足以更好地服务于“人类命运共同体”的可持续性维系，而是需要具备更高的综合素质，如团队合作、绿色技能、工匠精神等。为此，《教育2030行动框架》同样规定了面向未来的职业教育的重要使命和行动策略。《框架》指出，职业教育与培训应该超越束缚毕业生适应快速变化劳动力市场需求的“具体工作技能”，转而更加强调发展学生的“高水平认知和非认知或转移技能”，因此，职业教育的合作伙伴必须参与制定高质量的课程方案，使其包括“工作相关的技能”和“非认知或转移技能”。其中，“非认知或转移技能”对“人类命运共同体”的维系尤为关键。面对当前国际变幻莫测的复杂形势以及威胁人类生存的各种社会问题，技术技能型人才的各项“非认知技能”均衡了由科技理性主导的“具体工作技能”所带来的非均衡状态，进而提高了“人类命运共同体”的稳固程度和质量水平。然而，在工作实践中，这些“非认知技能”仍需服务于具体的职业，而不是凌驾于职业之上，因此，必须蕴于职业教育实践中加以系统地培养，这就需要高质量的整合性课程方案。学术课程与职业课程的整合便迎合了这一综合课程改革的需要，它通过各种模式与路径将不同类型的能力素养尤其是认知技能和非认知技能融合在一起，加以整体性的培养，从而塑造维系“人类命运共同体”所需的合格的职业公民。
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论文摘要：随着教育现代化和全球化进程的加快，人们日益认识到教师教育在教育发展中的地位和作用。但传统的教师教育发展模式已不适应我国当今教育发展的需求。在新的社会发展时期，教师教育的制度、模式、价值理念等方面都在进行改革，推动了教师教育的创新和发展。
在2006年全国科技大会上，我国提出要建设创新型国家。建设创新型国家需要培养大批具有创新精神和创新能力的创新人才，而创新人才的培养需要教育创新，特别是教师教育的创新。因此，在新时期，教师教育的创新与发展是时展的必然趋势。
一、教师教育概述
我国的师范教育自19世纪末盛宣怀在上海创办南洋公学师范学院以来迄今已有一百多年的历史。20世纪5O年代由于我国高等教育进行大规模的“院系调整”，明确教师的培养主要依靠独立设置的师范院校。此后，随着基础教育规模的逐步扩大和师资水平的提高，师范教育得到快速发展，到20世纪8O年代就形成了层次分明、结构完备、封闭定向的师范教育体系。这个体系主要包括从事全日制教师职前培训的师范大学、师范学院、师范专科学校和中等师范学校，还包括从事教师职后培训的教育学院和教师进修学校。到20世纪90年代，随着知识经济时代的到来、科技的迅猛发展和知识更新的加快，对教师职业化的要求逐步提高，呼唤教师教育的改革。1997年后，我国将“师范教育”改称“教师教育”，改革封闭定向的传统师范教育体系，建立现代开放的教师教育体系，促进了教师的专业化发展，由此我国的教师教育顺应历史的发展，又走向了新生。
2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出，要“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”。这是在国家正式文件中首次出现“教师教育”概念，作为对教师培养、培训、任用和进修等的统称。教师教育是指在终身教育思想指导下，按教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、人职训练和在职培训的统合教育，它体现了对教师教育的连续性、一体化和可持续发展的特征。
教师教育是整个教育体系的源头工程，直接影响着教育事业的质量和教育的可持续发展。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。提高教师教育质量，加快教师教育的改革与创新，对建设一支高素质的教师队伍，推进我国素质教育发展具有战略意义。
二、教师教育创新的主要表现
(一)教师教育的价值理念创新
在我国教育改革发展的新时期，教师教育的使命与价值重新受到关注。教师教育是指向教师并致力于提升教师的教育，应当执守以人为本的价值理念，从生命的高度关注教师之作为“人”的生命意义与价值追求。教师是具有完整生命意义的人、整体的人，是既有职业使命又有舒展生命需要的人。指向教师的教育不仅要关注教师职业之所需的知识、技能与综合素养，更要关注并尊重教师的生命意义的彰显与生命价值的实现。
教师教育对人的关怀就是要帮助教师认识生命，理解生命，树立尊重生命和珍惜生命的价值观。
(二)教师教育的制度创新
北师大朱旭东教授提出：现代教师教育制度是以教师资格证书制度为基础，以现代大学教师培养制度为主体，以教师专业化为核心，以教师专业标准、教师教育课程标准、教师教育质量保障标准为条件的一套行为规则。现代教师教育制度是建立在现代社会及现代社会对现代教育提出的要求基础之上的，它具有专业性、标准性、开放性和实践性等特征。
现代教师教育制度的基础是教师资格证书制度。教师资格证书制度是国家对从事教师职业或教育教学活动的人所应具备的条件或身份的一种强制性规定，是对教师实行的法定的职业许可制度，是对专门从事教育教学工作人员的最基本要求。2000年9月23日教育部颁布了《教师资格条件实施办法》。教师资格证书制度的实施促进教师来源多元化，许多综合性大学纷纷加入培养教师行列，保障了教师素质，使原有的师范院校培养教师的体制受到挑战。
2007年我国又实施了师范生免费教育制度。总理在《政府工作报告》中庄严宣布：“今年将在教育部直属师范大学实行师范生免费教育”，要“让教育成为全社会最受尊重的事业”，要“鼓励更多优秀青年终身做教育工作者”。这是党和政府在提高师资质量方面的一项重大举措，更是我国教师教育在新时期的一大创新。
(三)教师教育模式的创新
随着我国素质教育的推行，传统的教师教育模式比较单一、封闭，局限在师范院校体系之中。学生获得的知识不够宽厚，创新实践能力不足，难以满足高水平的基础教育对高素质教师的需求。因此，为适应新时期教育发展水平，教师教育模式不断进行改革，呈现出多样化的局面。
早在2002年，北京师范大学就开始了国内第一个“4+2”教育学研究生培养模式实践，生源以北师大本校非教育系本科生为主，主要从本科生三年级学生中选拔。所谓“4+2”教育学硕士，即将本科生4年学历与硕士3年学历打通，缩短学制，用6年时间完成两个学位所需要的学习任务。学生在前4年主要学习不同专业的课程，以达到普通大学本科生的专业水准。后两年集中学习教育类课程，学习期满、论文合格后获得教育学硕士学位。“4+2”学士后教育模式突破了传统的教师培育模式，为我国进行教师教育体制的改革打开了一个新的思路。
华中师大在实践中也逐步探索出三个培养模式：一是“主修专业+教师教育课程模块”(“3+1”)；二是“主修专业+教育类第二学士学位”(“4+1”)；三是“主修专业+学科教学论硕士研究生”(“4+2”)。‘三种培养模式在培养目标、课程安排、能力要求等方面呈梯级递进关系，形成以“3+1”为主体、“4+1”为纽带、“4+2”为高端，实现“本科——第二学七学位——硕士研究生”有机结合的教师教育培养体系。
2006年华东师大为了更好地培养学生解决实际问题的能力，建立新式“4+1+2”师范硕士生培养体系，即“4年本科教育+1年中学实践+2年硕士培养新模式”。通过新模式培养出来的教师，既掌握了扎实的理论和先进的教育理念，又形成了一定的教学实践技能，从而有利于教师素养的提升。
(四)教师教育实习制度的创新
教育实践足培养教师的一个重要环节，加强教育实践已经成为世界各国高等教育尤其是教师教育发展的潮流。一般师范院校在学生毕业之前集中进行教育实习，时间为8周。但是在这短短的8周时间里，除去动员、准备与总结、结束工作，中间只有6周左右在校实习，每个实习生真正上课次数很少，起不到实践锻炼的作用。有的学校学生“放羊式”实习流于形式。因此，为了提高教师的教育实践能力，许多高校创新教育实习制度。以河北省为例：2006年2月河北省教育厅下发《关于开展高等学校教师教育专业学生顶岗实习试点工作的通知》，决定从2006年5月开始，依托河北师大，在石家庄、保定、邢台、邯郸开展教师教育专业高年级学生顶岗实习试点工作，每年4期，每期3个月。这种“顶岗实习工程”是一项“多赢”的活动，对学生来说，这是一次难得的锻炼机会，在实习中可以不断提高自身素质及服务社会的本领，为将来走上教师岗位打下坚实的基础；对于被顶岗的教师来说，是一一次集中学习的机会，使教育教学水平得到更大的提高。
教师教育实习制度的创新在一定程度上加强了师范生的教学技能与教学实践，缩短了师范生与教师职业的距离，使学生毕业之后能很快适应教师工作岗位。
(五)教师继续教育的创新
随着世界教育的发展和改革，特别是终身教育思想的兴起，传统的一次性教育定终身的教师教育难以适应教师的未来发展需求。世界各国都相继拓宽了教师教育的范围，引进了“持续性教师教育理念”，将教师的职前培养和职后培训一体化，使教师教育贯穿于整个教职生涯。由此，我国教师继续教育也出现了新的形式，其一是创办“教师发展学校”，其二是实施“教师网联计划”。
“教师发展学校”是在现行中小学建制内进行的一种功能性建设，即由大学和中小学建立伙伴关系，使中小学校具有拉动教师专业发展的功能。这是借鉴国外教师专业发展学校的模式，结合我国教师教育实践的产物。首都师大在国内率先倡导建立中小学教师发展学校19所，走进北京、河北等地中小学校，建立合作关系，激发中小学教师的研究意识、主体意识，转变教育教学理念，推动中小学校的教育改革和教师的专业发展。现在我国许多地市已建立起许多“教师发展学校”，这种模式有力地推动了教师教育和教师培养的一体化、职前教育和职后教育的一体化。
“教师网联计划”是指全国教师教育网络联盟计划，是教育部新的教育振兴行动计划先行启动实施的一个重要项目。
“教师网联计划”的总体目标是构建以师范院校和其他举办教师教育的高等学校为主体，高水平大学为核心，区域教师学习与资源中心为服务支撑，社会力量积极参与，职前职后教育一体化，教师教育系统、卫星电视网与计算机互联网相互融通，学校教育与现代远程教育等各种教育形式相结合，学历教育和非学历教育相沟通，系统集成，优势互补，共建共享优质教育资源，覆盖全国城市的教师教育网络体系。
教育网联的任务是以教育信息化带动教师教育现代化，使不同地区、不同层次的中小学教师共享优质教育资源，大规模、高质量、高效率地开展全国中小学教师学历提升教育、非学历培训和教师资格认证课程培训，大幅度提升全国中小学教师队伍的素质。
