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高等教育高质量发展体系范文1
【关键词】高等教育 质量 质量观
随着我国高等教育步入大众化阶段，高等教育已从原来的精英教育走向大众教育，在这一转变过程中，高等教育的规模与质量的矛盾日益凸显，在培养高质量、高层次人才过程中，如何处理好规模与质量的关系，是我们必须要考虑的现实问题。在对高等教育的认识中，理论界、学术界及实践中产生了各种看法，形成了不同的高等教育质量观。高等教育的发展事关国家科教兴国战略推进、现代化建设的开展，也关系到国家、民族的未来，因此关于高等教育质量观的研究，是国家科教兴国战略的重要核心任务之一。
纵观学界对高等教育观的论著与研究，涉及高等教育的定义、研判标准、评估体系及质量保障等，形成了多种质量观，面对多元的高等教育质量观，从不同的角度进行研究、梳理，有助于开阔高等教育的研究思路、提升高等教育的研究层次，更有利于国家科教兴国战略的实现。
一 关于高等教育质量的观点
1．国内对高等教育质量的定义
关于高等教育质量的定义，国内形成了不同的看法。首先界定教育质量的定义，根据《教育大辞典》的释文：教育质量，是指“教育水平高低和效果优劣的程度”。“最终体现在培养对象的质量上，”“影响它的因素主要是教育制度、教育计划、教育内容、教育方法、教育组织形式和教育过程的合理程度；教师的素养、学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度，最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”。
潘懋元认为：教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。如果一所高校培养的学生能够适应社会相应层次岗位的需要，并深受社会欢迎，同时其学科、专业在社会所属领域内享有较高的声誉，那么这所高校就是高质量的，即便培养的是生产线上的技术人员，只要深受社会欢迎，这所高校也同样是高质量的。因此，“高校也是有目标市场的，不管是教育服务，还是学生产品，如果能够准确地适应目标市场的需要，满足目标市场的要求，这样的高校都是高质量的。”
顾明远与潘懋元二者从比高等教育质量更宏观的教育质量入手，皆认为教育的质量最终体现在培养对象的质量上，他们从教育的产出来评价教育的质量，如果从经济学上的投入产出关系来看的话，要得到高质量的产出，无疑也要高质量的投入，从最终产出来评价质量同时也暗含了投入，这一定义无疑是合理的，也是有效的，在实践中，我们也正是这样做的。
周泉兴认为，高等教育质量标准应该具有稳定性与发展性的统一、基础性与多样性的统一、绝对性与相对性的统一、事实判断与价值判断的统一这四个基本特征。高等教育质量标准具有内适性、外适性、个性化三种价值取向，它们应当统一于高等教育质量标准之中。由此，他提出了我国高等教育质量标准体系结构应当建立在人才培养层次、人才培养规格、学科类型体系之上。从质量标准体系结构的角度来分析高等教育的质量，具有一定的代表性，高等教育的质量标准是复杂的、多元的，具有自身特性，在对高等教育质量的评价上不能单一化、简单化，而应统筹考虑，尊重教育规律，体现教育特色。
胡建华认为：长期以来，人们习惯于从社会本位的价值观出发，在对高等教育质量内涵的理解中，“将高等教育利于社会、国家发展的价值置于首位。”这是一种不全面、不科学的高等教育价值观。他认为，我们缺失的是从受教育的角度去感悟、体会的高等教育质量观。高等教育质量观应“以满足学生需要为基础、以促进学生发展为前提。”基于此，我们对高等教育现有的质量目标、质量实现途径和方法及其质量评价需要重新审视。胡建华从高等教育要“满足学生需要，促进学生发展”出发，对高等教育质量观的解读，重视对高等教育的最终产出——学生的需要与发展，体现了以学生为本，与顾明远、潘懋元的观点不谋而合。
2．国外关于高等教育质量的定义
在西方，目前对“高等教育质量”一词的界定仍然众说纷纭。瑞典学者胡森（Hessen）认为，高等教育质量就是人们期望高等学校给学生带来的不仅仅局限于认识领域的变化；美国学者塞姆尔（Seymour）认为，高等教育质量的指标主要意味着“丰富的资源”，包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等指标；英国学者戈林（Diana Green）认为，有关高等教育质量的界定主要从五个角度进行：其一是把质量与提供独特产品及服务联系在一起，隐含排他性的特点，如牛津和剑桥大学的教育质量；其二则把质量与预定规格和标准的一致性作为依据，依此使不同类型的高等学校可能设定不同的质量标准；其三强调以高等学校达到目的的程度为标准，把判断质量的尺度定义为是否符合标准；其四把质量定义在实现高等学校办学目标的有效性上，具体标准是以高等学校是否具有明确的办学理念和使命的表述为特征；其五把质量定义为以高等学校能否满足顾客即学生及其家长、社会和政府等规定的和潜在的需要。
英国学者Harvey和Knight（1996）则把高等教育质量观分为五类：其一，传统的质量观：把质量理解为卓越和一流；其二，完美主义的质量观：把质量理解为达成既定的教育目标；其三，适用主义的质量观：把适应顾客（学生和雇主）的需要，看作质量的终极体现；其四，绩效的质量观：强调效益与效率并重、投入与产出的等值；其五，发展的质量观：强调高等教育培养的学生能够适应未来社会的变化。总之，不同国家、不同个体和不同时期对质量的看法是不同的，但质量作为对事物、产品或工作优劣程度的评估概念，它的存在应该保证高等学校系统无论从经济的、政治的观点，还是从顾客的观点，都要在一种满意的方式下运作。
从国外对高等教育的质量定义及其评价标准可以看出，西方国家重视运用市场的理念，惯于将高等教育放在市场大环境中去考虑，将高等教育的产出看成是一种产品，这一产品能否满足市场的需要最终要接受市场的检验，至于高等教育质量的评价标准中，也引入市场理念，则看重用人单位对教育质量的评价上，如果高等教育的产出科研、社会服务、学生能力得到市场的检验，那么，教育质量就得到了体现。西方国家的这一做法，对我国高等教育的质量评价体系及观念转化具有借鉴意义。
高等教育质量观是人们对高等教育质量的价值取向，作为一种价值观，评价主体的不同，往往会形成不同的观念体系。
二 归纳几种典型的高等教育质量观
目前在有关高等教育质量观问题上仍然存在着较多的争论，并不存在被普遍认可的高等教育质量观，但已形成了几种较为典型的观念体系，目前典型的高等教育质量观主要有以下几种：
1．高等教育的内适性质量观
内适性质量观是一种精英质量观，具有内适性，强调的是满足高等教育系统内部自我完善程度的要求。传统的高等教育是精英教育，其质量是以单一的学术性为标准的，体现的是一种理想价值的追求，这种质量观集中体现在纽曼、洪堡和弗莱克斯纳等人对大学教育的主张上。19世纪中叶，英国的红衣主教纽曼（Cardinal Newman）提出：大学是保存和传授普遍性知识的场所，它的“目的”不能是功利，而是传播永恒真理。该种质量观更加关注高等教育的知识传授和真理传播的功能，因而现实中在对高等教育质量进行评价时往往难以实际操作。
2．高等教育的目的适切性质量观
马万民先生对此做过较为系统的论述，他认为，该质量观源自产业领域，目的适切性就是指衡量教育教学质量的标准应该是当初所设定的相应行为目标。许多学者认为，高等教育的质量应与高等教育目的一致。他们认为，离开了产品（服务）的目的或目标，质量就无从谈起，质量是对产品（服务）达到目的或目标程度的裁定。目的适切性的高等教育质量观，即以“内适质量”“外适质量”和“个适质量”为质量标准。“内适质量”，指高等教育应有其内在的质量要求，它也包括高等教育形式、层次的多样化，以满足需求对象的不同品味和需要。“外适质量”，是指高等教育应满足服务对象的需要。“个适质量”，是指高等教育应满足学生个人或家庭对高等教育的需要，这里有高等教育质量的需要，还有培养规格等方面的需要。高等教育不能局限于重视学术的“内适质量”上，也要重视“外适质量”和“个适质量”。高等教育的目的适切性质量观，即对不同类型的高校应有不同质量的评价标准，不可以用同一标准评价不同层次、不同类型的高等学校。高等教育满足社会和个人对高等教育的需求程度甚至可以成为高等教育质量的评价标准。该种质量观以目的作为评价的出发点。
3．高等教育的价值增值质量观
如果学生在进入高校之前和接受完高等教育之后的成就、行为等可以测量的话，那么这两者的变化越大，价值增值就越多，高等教育的质量也就越好。美国社会学家马丁特罗认为：“大众高等教育阶段的学术标准更加多样化，在普及高等教育中，有不同的成就评价标准。与其说有一些学术标准的成就，不如说是凭借教育经验的价值增值。显然，这从根本上改变了判断个体和学校活动的基础。”因为“如果成功的标准是价值增值，那么学校愿意招收学术水平较低的学生而不是较高的学生，因为要提高那些低起点学生的水平比高起点学生的水平更加容易。”这个观点实际上是促成了开放招生的原则，指出了向大众化高等教育转变的重要性。
以上几种高等教育质量观分别从高等教育系统内部、教育目标、教育价值增值角度，对高等教育的质量观、质量评价标准进行了梳理与概括，具有典型的代表性。
高等教育质量观作为一种观念体系，产生于实践，并随着实践的发展而发展，处于动态的发展中，因此在实践中，我们应根据实践的变化，逐步形成新的、适应实践需要的全新的高等教育质量观。
三 树立全新的高等教育质量观
1．树立多层面、多样化的教育质量观
联合国教科文组织《21世纪的高等教育——展望和行动世界宣言》特别指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动。”从中我们可以清楚地认识到，任何一所高质量的大学，除了人才培养是高质量的以外。它的基本功能和与教学、科研、社会服务相关的活动也应当体现出高质量和高水平。多样化的高等教育应有各自的培养目标和标准，各自的特点和社会适应面，从而也应当有各自的教育质量标准。不应当用精英型高等教育的培养目标与规格、学术取向与标准来规范大众化高等教育；正如我们不能用大众化高等教育的培养目标与规格、职业技术取向与操作能力标准来规范精英型高等教育一样。目前产生的“数量增加，质量下降”的困惑，正是由于传统精英教育固定不变的标准来衡量大众化高等教育所造成的。因此，我们应当随着高等教育的发展而灵活采用与之相适应的质量衡量标准。
2．树立发展的教育质量观
高等教育发展既包含“数量扩张、结构转换、质量提高、速度加快、效益增高、条件改善、成效扩大、平等和稳定程度提高等”，也是“指教育结构的演进以及国民教育水平的提高”；从系统分析视角看，高等教育的发展还包括两个方面的内容：“一是高等教育规模的扩大和发展速度的提高；二是高等教育内部结构的科学化”。高等教育的质量是一个复杂的结构体，包含着众多的子结构，在此形成的高等教育质量观中理应包含这些基本结构要素，树立科学的、全面的教育质量发展观。
3．树立以育人为本的教育观
高等学校必须以人才培养为中心，开展教学、科学研究和社会服务，学校的一切工作，从教学、科研、产业到后勤、管理等，都要围绕育人来展开，充分体现育人的根本任务。这也是高等教育的本质特征所决定的。培养高质量的人才是高等教育的根本宗旨，是高等教育的出发点和落脚点。高校领导、教师和学生都要树立育人为本的观念，将人才培养质量作为衡量一所大学水平的主要标志。要通过社会对毕业生欢迎的程度和毕业生一次就业率，对毕业学生进行评价。然后，再通过教育中介组织，对毕业生在社会各行各业的工作状况，对社会所作出的贡献以及社会声誉，进行科学评价，并将评价结果向社会公布。更应杜绝社会上不切实际的大学质量评价标准，把“用人单位满意不满意、学生满意不满意、学生家庭满意不满意作为衡量质量的最终标准”。只有办群众满意的高等教育，才是真正有希望的高等教育。
四 结论
高等教育质量观作为一个观念体系，是对一个客观活动的主观反映，不同的价值评价主体可能产生不同的价值观念，但作为高等教育质量的基本观念是共通的，比如培养高质量的人才、进行学术科研和直接的社会服务，因此，各种价值评价主体及其产生的各种利益相关群体在高等教育的发展中，应当广泛吸纳各种有益观点，为我所用，建设性的为我国科教兴国战略贡献力量。同时，高等教育质量观作为一种主观性的观念，要随着实践的发展而不断更新，不能因循守旧，故步自封。在我国社会主义市场经济蓬勃发展的大环境下，在教育质量标准设定、教育质量绩效评估中应该果断引入市场因素，充分发挥市场作用从而激发教育活力，服务于我国高等教育事业的发展。
参考文献
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高等教育高质量发展体系范文2
[文献标识码]A
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.09-004
[文章编号] 1671-5918（2015）09-0007-02
[本刊网址] http：//hbxh.net
随着全民中国市场经济飞速发展、高等教育体制也发生了大的变化，高等学校自主招生范围也在进一步扩大中，为了迎合市场需求，教育领域在激烈的市场竞争面前必须采取高质量教学才能持续发展，从某种程度上来讲，教学质量是高等学校的重要指标，持续发展的前提条件，故而高等教育评估工作渐渐受到相关部门和本行业内专业人士的重视，近年来，我国的高等教育成功案例比比皆是，教育评估成就也是成绩斐然，借鉴美国高等教育评估的制度与成功方案，制定出适合我国高等教育评估的相关方法体系，故而我国高等教育评估体系也在日渐成熟中。由于我国高等教育评估工作较为落后，高等教育评估制度还在不断分析与研究中，反观美国，高等教育评估工作处于领先地位，有着深厚的历史文化，经验极其丰富，健全的评估方案体系，完善的评估制度。因此，建立属于我国国情高等教育评估体系有其必要性。
一、评估的定义及目的
（一）定义
我国高等教育评估的基本内容就是：结合特定的教育目标和标准条件，有系统性的收集高等教育学校的教育信息，实时掌握高等学校实际教育情况，从而评估学校，评估过程中，针对学校的办学水平以及教育质量进行科学分析并做出评估。对高等教育学校的评估不仅可以督促学校改进工作、鞭策学校创建高质量教学，还为我国教育体制的改革和政府部门的完善制度提供了可靠的参考依据。
美国有位教育学家曾这样定义高等教育评估：“评估是检测高等教育水平，通过一系列的信息收集、修改以及科学分析，进而改善学生学习环境以及促进学生学习发展，教育部门部门必须有针对性的收集教育信息才能起到评估作用，并在收集信息之后对数据进行整理一斤分析，得出评估结果，故而改善高等教育工作水平。”
（二）目的
1.中国。在中国，普通高等学校教育评估工作侧重于学生对社会的适应能力，使学校在社会的监督下自觉举办高质量教育，坚持我国社会主义方针，不断完善高等学校的教学水平与质量，达到以下几点目标：第一，借高等教育评估工作促进学校建设高质量办学环境；第二，借高等教育评估工作督促学校改良教学方法；第三，高等教育评估工作与建设高质量办学，侧重于建设，达到以上三点目标才能服务于社会、服务于教育事业。高等教育在办学过程中，应坚持“三个代表”重要思想，结合“三个代表”的指导意见，以培养人才为办学宗旨，将高质量教学视作学校的生命轴，确保教学工作水平在办学各种工作中的首要地位，严格贯彻落实我国教育部门的工作方针，最大程度上培养人才，是人才能够全面发展。
就高等学校侧重办学任务而言，评估起到确保教学质量以及提升教学水平，满足社会对人才的需求，从而发挥评估对高等学校教学的作用，起到鉴定与诊断的作用；就高等学校事业发展而言，评估不仅推动了教育事业的发展，更是促进了教育体制的改革，保障了高等教育学校的持续发展，评估起到一个鞭策与方向标的作用；就高等学校与社会的密切联系而言，评估使学校的教学质量与社会办学目标都实现了“共赢”局面，一方面，为社会做出了卓越贡献，另一方面促进高等教育管理工作的科学化、民主化。换言之，评估起到一个反馈沟通与决策监督的作用。
2.美国。对于美国而言，评估作为政府部门是否投资的一个方向标，评估结果高不仅可以提升学校社会地位，还可以引来各界赞助与投资，扩大学校建设。
二、评估的历史
“论从史出”，建设高等教育评估制度就是为了提高高等教育的办学水平，给学生提供最优质的学习环境。
（一）中国
我国高等教育评估活动起源于中华人民共和国第一次教育体制变革，在当时“强化高等教育指导思想”的背景下，高等教育评估活动拉开了序幕。最开始，我国高等教育评估工作仅限于高等本科的教学质量评估。经过后来教育部门一系列的变革，高等教育逐渐延伸到全国各个高等教育学校，在20实际90年代，中华人民共和国颁发了《中国教育改革和发展纲要》，高等教育评估得到了飞速的发展，21世纪初期，我国教育部门将以往的三类整合为“高等学校本科教学工作水平评估”，将这一指标在十几所高等教育学校中试行，取得有目共睹的成绩。
（二）美国
美国是最早试行高等教育评估工作的，在19世纪末期开始实行高等教育评估，由于当时美国特有的环境，全国不断涌现各类高等学校，数量与日俱增，使社会开始重视高等教育评估，同时，专业的鉴定机构便陆陆续续成立，由于教学条件的不成熟、水平有限和资金短缺，都无法达到当时预期的评估效果。随着后来全球经济的飞速发展，美国高等学校规模逐渐扩大，评估机构也日益成熟，渐渐制定出科学合理的评估体系，这一转变标志着专业的评估机构对高等教育评估标准化的开始。
三、评估的类型
（一）中国
结合中华人民共和国国家教育部颁发《普通高等学校教育评估暂行规定》，通过这一规定可以了解到，我国高等教育评估主要可以分为鉴定评估，即评估高等学校教学质量是否合格、办学水平评估，即考察学校教学水平处于什么层次、选优评估，即在评估结果较高的学校中，将学校进行排名。
1.鉴定评估
鉴定评估作为国家认可度极高的一项制度，它考察了高等学校的基本办学条件和基本教育质量是否合格，评估人员来自国家教委会，在高等教育建设完成后，第一届毕业生诞生时进行评估，鉴定结果一般分为合格、暂缓通过和不合格三种。高等学校在鉴定合格后会由教委会颁发鉴定合格证书并公布名单。如果评估结果为暂缓通过，那么高等学校就要在教委会规定期限内采取相关措施责令改正，努力提高办学质量，改良后重新进行鉴定。如若鉴定不合格，有国家教委会公布名单，责令整改，整改期间停止招生或停办。
2.办学水平评估
办学水平评估经常用于鉴定结果为合格的高等学校，是现阶段我国开展平评估工怍中最基础、最主要的形式。主要评估有两个内容：学校整体办学水平的综合评估以及学校中思想政治教育、学科、专业课程及其它与教学相关的评估内容。达到整顿教育工作散漫、教育工作不积极的现象，促进教学工作者之间的学术交流、教学经验的交流。使学校能够全方位提高教学水平。
3.选优评估
选优评估旨在高等学校进行评比，以办学水平最高为指标选出最优秀的学校，促进学校之间良性竞争，提高各自学校的教学水平。
（二）美国
美国高等教育评估指的是高等学校外的评估机构对高等教育学校进行专业性评估，学校外的机构对学校起到一个监督作用，按照机构评估标准，从而实现教学质量有所提高，鞭策学校在办学水平上有所进步，鉴定合格的学校，校外机构对学校会颁发相关证书，授权学校继续办学，奖励一部分资金用作教学工作中，是学生得到更好的学习环境。鉴定内容与我国相似，有学校资格鉴定、水平评估以及大学排行榜等多个方面。
四、评估的指标体系
（一）中国
根据我国监狱部门颁发的相关文件，普通高校的教学水平评估有两种指标，分别是一级指标8项以及二级指标19项，其中11项作为核心指标，其中一级指标主要内容有办学师资力量、教学指导思想、教学条件与环境利用、教学相关建设、教学资质、教学管理水平、学生学风环境以及教学质量。
（二）美国
根据美国相关指标进行大学排名时，评估主要侧重于：第一，学校学术质量、实际教学水平，美国十分看重高质量教学，因此美国评估指标该项占的比重较大，达到一级指标中的四分之一；第二，保持率，保持率讲的是学生坚持四年完成学习任务占全校中学生人数的百分比，这作为考察学生质量；第三，教育资金，这一指标作为考察学校投入教学费用与非教学费用比例是否平衡。美国还有特殊指标，例如，校友捐赠率、成名学子等。
高等教育高质量发展体系范文3
关健词：地方普通本科院校 内涵式发展
高等教育大众化以来，陕西省高等教育在盲目追求外延发展与迫切需要内涵式发展之间显现出诸多矛盾。这些矛盾集中反映了在后大众化阶段，高等教育在规模与质量、结构与效益、行政与学术权力、质量与创新之间的不协调;反映了教育硬实力迅速增强与软实力之间发展的不统一。
一.地方高校内涵式发展的意义
“内涵”是形式逻辑关于概念的基本特征的界定，“学校的内涵发展是一种以学校的办学理念、管理制度、师资队伍、课程体系、教育质量、办学特色等内部因素为动力和资源的发展选择。它关注的是学校长远的发展、合理的发展、科学的发展。走内涵发展之路，已成为当今高等教育发展的主题和高校综合实力提升的焦点。”
高校内涵式发展主要是指以坚持以人为本为先导，以提高质量为特征，以转变办学理念、提高人才培养水平、增强核心竞争能力、创新体制机制、激发学校办学活力、加强大学软实力建设和提高办学国际化水平为主要内容的发展模式。在这样的发展模式下，学校的资源配置和发展规模、办学质量和和发展速度之间达到相对平衡的状态。
二.地方院校坚持内涵式发展的必要性
2010年，陕西省普通高校达到78所，比2005年增加6所，独立学院12所，成人高校19所，民办高等教育机构10所。其中，大部分为省属普通院校。地方院校是陕西省高等教育体系的中坚力量。
1.地方院校坚持内涵式发展是探索特色办学道路，提升自身办学水平的必然选择
探索学校办学特色，突出学科专业特色和行业特色，不仅是教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（高教三十条）第二条关于“促进高校办出特色”中对地方本科高校建设的具体要求，也是地方院校在现有发展资源的基础上，走提高办学质量，提升学校核心竞争力的内涵式发展道路的必然选择。
2.地方院校坚持内涵式发展是发挥高校三大职能，服务地方经济发展的必由之路
一直以来，高校肩负着教学、科研和社会服务三大任务，地方院校更是担负着培养适合区域经济发展的高素质人才的重任。纵观发展环境，在新一轮西部大开发、关中―天水经济区推进实施以及陕西省实现经济转型、推动自主创新、引领文化发展、促进社会和谐的进程中，普通地方院校担负着特殊而崇高的历史使命。这类高校只有坚持走内涵式发展道路，才能在我省教育发展的大好形势下，在省政府的高度重视下，在日益增长的高等教育需求的强大推动下，在教育投入大幅增加的保障下，更好地服务地方经济，为建设教育强省输入文化水平高、专业技术强、综合素质过硬的高质量人才。
三.地方院校内涵式发展路径探讨
1.转变办学观念，树立科学的质量观，正确处理发展规模与质量的关系
正确的发展观决定了地方院校的办学定位、人才培养目标、学科规划、服务领域、发展规模等等。在出色的完成为地方发展培养优秀人才、科学研究两大任务外，为区域经济发展服务培养我省发展需要的各级各类高级专门人才是其最根本的任务。因此，我们要主动的转变办学观念，树立科学全面的质量观，在发展规模和发展速度协调发展的前提下，确定人才培养规格和专业发展目标。地方院校应该以提高质量为出发点，推动治理体系现代化、主动调整学校结构，明确办学定位、深挖办学特色，提高学校的核心竞争力，逐步将学校的发展模式由外延向内涵上转变，使地方院校的更快更好地发展。
2.积极培育优良校园组织文化，为全面深化改革，走内涵式发展道理奠定基础
组织文化是组织成员在价值观上的共识和行为习惯上的一致，贯穿于组织活动的全部，影响组织的全部工作，决定组织成员的精神面貌和整体竞争力。为此，我们要建设开放兼容、传承创新的精神文化;构建科学规范、激励自律的制度文化;建设开放创新、自由和谐的学术文化;建设环境优美、格调高雅的环境文化，通过优良组织文化的培养，充分发挥文化引领和凝聚作用，构建和谐校园，为全面深化改革，走内涵式发展奠定基础。
高等教育高质量发展体系范文4
关键词：高教改革；基础教育；能力培养；创新教育
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）30-0010-03
自上个世纪80年代以来，众多研究学者就高等教育进行了相关改革研究，1993年，教学改革的“共建、调整、合作、合并”标志着我国高等教育教学改革的开始，而1999—2002年全国高校的大规模扩招，使得我国高等教育达到了国际认可的大众教育阶段，入学率超越了15%。并在连续六年里取得了举世瞩目的成就。教育教学改革研究不仅仅要从高教系统内部出发，同时还得考虑我国整个社会的经济环境。所以要研究我国高等教育教学改革，就必须首先分析影响我国高等教育教学改革的关键因素。
一、影响我国高等教育教学改革的因素
教学改革是考虑众多教育隐私的复杂工程，其影响因素较多，纵观目前我国高等教育教学改革，教学观念及教学管理体制是目前我国高等教育教学改革的关键因素。
（一）教学观念是影响我国高等教育教学改革的主要因素
目前，一方面，我国传统的教学大多采用教师讲、学生听的填鸭方式，这往往造成教学双方难以互动，使得教学过程难以很好的开展。而实际上，在教和学的双方中，只有充分调动学生的积极性，使教和学充分互动，才能真正有效地开展教育教学。因此，传统的教学方式难以适应新时代的要求。另一方面，思想观念支配着人的行动。因此，无论是个人还是团体，其行为在很大程度上都受到其思想观念的影响。我国传统的教学观念中较为看重“知识传播”，而在学生能力培养上还关注不够。这也直接导致在目前的高等教育教学模式上，过于强调统一和刚性的教学，很少会结合学生自身特点和个体差异进行适宜性教学；而在传统的教学内容里，我国高等教育又太过于强调“专业”，不能根据学生自身需求来培养其知识体系。当然，这种影响是跟目前的社会经济大环境分不开的；在传统的教学方法上，我国高等教育中还有一大部分是沿用中学教育的教法，以填鸭式为主，而不是根据学生兴趣爱好，设法调动其积极性，通过发现问题、解决问题的方式进行教学。这些都是由于传统的教学思想观念的影响。因此，要更好地开展我国高等教育教学改革，首先就要改变这种传统的教育思想观念。
（二）教学管理体制是影响我国高等教育教学改革的关键因素
相比众多国家的高等教育，我国的发展速度较快。但是较为奇怪的是，我国的知识分子失业率却是相对较高的。其主要原因并不在于我国人口多，而是在于我国高等教育管理体制。目前我国的高等教育很大程度上仍沿用计划经济时代的管理体系，这与目前我国市场经济体制明显存在着矛盾。一方面，我国计划经济体制下的教学管理体系大多是以国家计划为指挥棒，这就容易出现高等教育与时代社会发展需求出现脱节，导致学生在学校所学的只是一些理论知识和，难以适应社会的需求，使得大量的高校毕业生不太容易找到相应的工作，造成大量的毕业生失业，另一方面，众多的企业难以招到合适的人才，导致我国人力资源的浪费。这也是造成毕业生失业率高的根本原因。传统的教学管理体制要求各教学环节严格根据计划执行，这种形式曾经在我国计划经济时代起到了积极的作用。然而，随着我国经济转入市场经济体制形式，这种教学管理体系弊端就开始凸显，主要表现在以下几个方面：
1.由于计划经济形式的影响，传统的教学管理体制着重关注管理过程，行使其对高等教育教学的监督职能，而忽视了教学管理体系本应该服务教学的职能，这种体系难以对高等教育教学产生积极的效果。
2.传统的教学管理体系中，由于各职能部门交叉管理，导致在教育教学改革过程中遇到问题“踢皮球”，这也将直接阻碍教育教学改革的顺利开展。因为，教育教学改革本身为创新性尝试，难免会出现许多新的问题，而有效的管理体系应该需要能及时针对出现的问题进行解决，出现问题能及时解决。这是传统的教学管理体系难以达到的效果。
3.在传统的教育教学体制中，对学生的评价主要是通过学生的成绩来进行，进而得出教学效果的优劣，而目前我国大多数考核均通过试卷考核方式。因此，这种评价方式将直接导致学生将其主要精力放在对所学知识的记忆上，从而难以让学生根据自身需求，对相应的知识体系和能力进行培养。同时，传统的教学体系中，对教师的评价主要是通过教师是否按照规定进行教学，难以调动教师在教学工作中的积极性，这种考核方式大大局限了教师的教育能力，只能使教师循规蹈矩，难以让教师根据实际情况对学生进行适宜性教学。
4.在传统的教育教学体制中，其资源配置方式也存在较大的问题。传统体制中的资源配置方式主要根据单位出发，而非根据需求出发。这种资源配置方式难以根据实际需求对高校教育资源进行合理的配置，不仅困扰着高校教育教学，同时也将极大的影响一线教师的教学的积极性。
影响教育教学改革的因素很多，由于高校实际情况的不同，其教育教学改革也有其独特的因素。因此，在高等教育教学改革中，应该根据各学校实际情况，找出相应的制约因素，制定相应的解决方法，才能保证教育教学改革的顺利开展。
二、突出能力培养，实施创新教育
高等教育的一大主要功能是为社会发展提供创新性人才，这就需要高等教育教学中要以培养学生能力为主体，实施创新性教育。同样，在高校教育教学改革中，着重注意学生素质能力及创新能力培养，也是我国高等教育教学改革的主要目的之一。因此，根据目前我国高等教育教学的现状及其主要影响因素，教学改革急需解决以下几方面的问题。
高等教育高质量发展体系范文5
一、引言
近些年来，高等教育一直是社会关注的焦点，也是教育界经常讨论的一个热点问题。我国高等教育在经历了十多年的大扩招之后，在校学生规模迅速跃居世界第一。与这种急剧扩大的学生规模相比，我国高等教育在教育经费、师资队伍、办学条件改善、教学模式与教学方法改革等诸方面都不能适应高等教育人才培养的需要，部分高校教育质量有所下降已成为不争的事实。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布以来，提高高等教育质量已经成为高等学校主旋律和人们的普遍共识，站在新的历史起点上，高等教育必须牢牢把握提高质量这一主题，始终把提高人才培养质量作为提高高等教育质量的核心内容，把学校的各项工作最终落实到人才培养上来。
二、高等教育质量的含义及其基本认识
什么是高等教育质量？它的内涵是什么？国内外学者对此有不同的见解。1998年，联合国科教文组织在法国巴黎举行首届世界高等教育大会，“高等教育质量”是会议四大主题之一。大会最后通过的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》指出：高等教育质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动：各种教学和学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、楼房、设施、设备、社会服务和学术环境。联合国教科文组织这一关于高等教育质量概念的界定虽然比较宽泛，但在一定程度上反映了世界高等教育专家对高等教育质量的某种共识。潘懋元先生在引述《教育大辞典》的释义基础上指出，高等教育质量标准有两个层次：一是要符合我国教育教育目的的基本质量要求，二是要符合各级各类高校的具体培养目标要求闭。顾明远先生在《高等教育的多元化与质量的多样性》一文中引述的高等教育质量的定义，即高等教育所具有的满足个人、群体、社会明显或隐含需求能力特性的总和，这些特征往往通过受教育者、教育者和社会发展所要求的目标、标准、成就水平等形式表现出来。由此可见，高等教育质量首先是一个国家的高等教育体系在适应以及促进社会经济文化和人自身进步的发展程度；其次是指高等学校自身的教育质量。我国2010年颁布的《教育规划纲要》指出，高等教育担负着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务，提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。可见《教育规划纲要》所指的高等教育质量包括了人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量，是一个广义的高等教育质量的概念。从这个意义上讲，提高人才培养质量、科学研究质量、社会服务质量都是提高高等教育质量的题中之义。
如上所述，高等教育质量是一个多层面广义的概念。而我国高等学校众多，层次类型不同，水平有高有低，国家、社会和受教育者个体对不同高等学校的质量要求和标准也有很大不同。在20世纪末，高等教育扩招经过十多年的高速发展之后，目前已经进入了一个内涵发展、提高质量的新阶段。同志在2011年清华大学建校100周年大会上讲话中指出，高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务，明确了我国高等教育的主攻方向。同志强调，把培养人才作为高等学校第一职责。刘延东同志也指出，提高质量是高等教育的生命线，是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》确定的重要方针。党的十提出推动高等教育内涵发展，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。高等教育质量最终要体现在人才培养质量和人的进步上，这是提高高等教育质量的核心内容。提升人才培养质量是一项长期的、艰巨的系统工程。一些地方政府和教育行政主管部门，包括一些高校对居于高等教育质量核心的人才培养质量关注不够，忽视人才培养工作。丢失了人才培养这个根本，甚至忘掉了这个根本。社会各方面对大学的诱惑力太多，学校办学也遇到了方方面面的困难，如何把培养人才作为高校根本任务，必须坚持一切从提高人才培养质量出发，进一步树立以人才培养为中心的理念，把人才培养质量作为衡量办学水平的最重要标准；进一步树立以适应社会需要为检验标准的理念，把社会评价作为衡量人才培养质量的重要指标；进一步树立以学生为本的理念，把一切为了学生的健康成长作为教育工作的首要追求；进一步树立学生评价为先的理念，把学生评价作为衡量教育教学质量的重要依据。这是当前高校建设、高等教育进一步发展的大事，必须统一思想，转变观念，以观念的转变带动人才培养工作的转变，牢固树立人才培养在学校各项工作中的中心地位，下大力量把教育资源配置和学校工作着力点集中到提高人才培养质量上来。
三、提高人才培养质量的路径
人才培养质量是指“高等学校的人才培养产品和服务满足用人单位和学生等主体需要的特质，主要体现在教育活动的结果即学生的知识、技能、道德、个性、价值观、身体素质上”。它是高等教育质量的第一体现，是大学生存和发展的基础，是一项长期的、艰巨的系统工程。从高等教育本身来看，涉及面广，影响因素多，不仅涉及教育资源投入问题、教育教学改革问题，也涉及到人才培养观更新和人才培养模式创新问题。
1 转变思想观念，树立科学的人才培养质量观
第一，树立适应教育观。坚持学生就业需要和成长需要相结合，培养学生成长发展的能力和主动适应行业与地方经济社会发展需要的能力。将学校人才培养目标定位与社会需要有机结合起来，通过优化人才培养方案，深化专业内涵建设，改革教育教学方式和手段，增强人才培养的适应性和针对性，提升学生就业和发展的竞争力。
第二，树立终身教育观。要注重学生思维品质、学习能力的培养，教学生学会学习、学会思考、学会研究，塑造学生的高尚品格。强调学生在大学期间集中学习并掌握工具性知识、长期起作用的基础知识、思维和研究方法，掌握继续学习的技能，把握知识结构的整体性和综合性，树立终身学习观，具备终身学习的能力。
第三，树立素质教育观。要重视人文社会科学教育，要在知识传授的基础上注重学生的能力培养和素质教育，贯彻知识、能力、素质协调发展的基本理念，科学设置课程体系，教师应当在素质教育理念下选择好教学方法和学习方法，促成能力目标和素质目标的达成。同时，学校将综合教育（第二课堂教育）纳入人才培养方案进行整体规划，真正实现课内与课外教育活动的有机融合，加强对学生的素质教育。
第四，树立创新教育观。必须实现由传授知识为中心的传统教育向培养学生创新精神、创新能力和实践能力的现代教育转变，强调在学生掌握必要的、有效的知识的前提下，通过学习知识、培养和发展学生的智力因素和非智力因素，营造有利于发展学生创造力、有利于学生脱颖而出的良好环境。
第五，树立多样人才教育观。随着知识经济、信息经济的快速发展，社会对人才需求的多样性决定了高校人才培养的多样化。高等教育要通过教育教学改革，不断改进教学方法，拓展课程内容，教学科研互动和增加社会实践活动等，鼓励学生主动学习，独立思考，大胆探索，勇于创新，掌握更多的知识和技能。在人才培养过程中，要树立多样化人才观念，把普遍教育与特殊教育有机结合起来，不断挖掘大学生成长潜质，培养更多、更好的多样化人才，满足经济社会发展对各类人才的需求。
2 构建个性化人才培养模式，促进人人成长
古今中外人才成长的历史和现实不断证明，实现学生全面发展和个性发展相统一，是培养杰出人才的基础。杰出人才是全面发展的人，走在时代的最前沿，站得高些，看得远些，观察得多些和快些，能够触类旁通，举一反三，从而有所发现、有所发明、有所创造。杰出人才又是个性发展的人，只有在广收博览过程中注重发挥学生个人兴趣专长，只有在继承一切文明成果基础上开发优势潜能，才能实现“百花齐放，百家争鸣”。可以说，个性发展和全面发展相辅相成，互为表里，检验一种人才培养模式能不能成功，能不能培养出大量拔尖创新人才，就是看这种人才培养模式能不能实现学生全面发展与个性发展相统一，就是看它能不能容纳和促进人人成才。
近年来，平顶山学院按照“培养基础扎实、综合素质高、实践能力强，下得去、用得上、留得住，有社会责任感的高级应用型人才”的目标，坚持“育人为本、德育为先，能力为重、全面发展”的基本原则，以实践能力培养为主线，突出应用，突出技能，突出就业，积极探索实验了“两阶段、三平台、一环节、多方向”的应用型人才培养模式。“两阶段”是指把四年的培养期分为两段：第一阶段注重夯实基础，坚持通识教育和学科基础教育与必要的实践训练相结合，第二阶段根据学生需要，重点实施专业教育和职业素质、职业能力培养；“三平台”是指课程体系主要由通识课程、学科基础课程、专业课程三个平台组成；“一环节”是指加强与应用型人才培养相适应的实践教学环节，构建课内外一体化的全程实践模式；“多方向”是指根据专业特点和社会需求为学生提供2-3个职业技能培养方向。为张扬学生个性，学校开设了墨子班、创业教育实验班等，因材施教，助推了学生个性发展。
3 加强师资队伍建设是提高人才培养质量的保证
同志在清华大学百年校庆大会上指出，要把加强教师队伍教师作为教育事业发展最重要的基础工作来抓。建设好一所好大学要把加强教师队伍建设特别是培养一流大师作为最重要的基础性工作来抓，按照“师德为先、教学为要、科研为基”的要求，努力建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。那么，如何加强教师队伍建设？
第一，要不断提高教师的思想政治素质。加强教师思想政治素质建设的核心是加强师德建设。要按照《高等学校教师职业道德规范》要求，从师德规范性人手，加强制度建设；从树立和表彰先进师德楷模人手，培养优秀教师典范；从总结成功经验人手，不断探索师德建设的新方法、新机制、新经验，增强广大教师教书育人的责任感和使命感，使之做到关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。
第二，教师要不断提高业务素质。教师要致力于业务素质的提高，不仅要有高尚的道德情操，还必须具有广博的专业知识、精湛的教学艺术。业务素质既包括教学能力、科研能力，还包括社会服务能力。教师就是通过这种能力进行知识的继承与创新、传播与应用。教师要不断加强学习，努力掌握本学科的知识前沿，及时将新知识、新理论和新技术充实到教学内容中。要加强科学研究，善于把科学研究资源转变为教学资源，依靠科学研究拓展教学的深度和广度。要积极推进产学研用结合，精心策划社会实践活动，主动参与决策咨询，加快科技成果转化，推进教育教学、科学研究为生产劳动和社会实践服务。
第三，教师要不断提高科研创新能力。大学是基础研究和高技术领域创新成果的重要源泉。教师要积极适应经济社会发展重大需求，开展国家急需的战略性研究、探索科学技术尖端领域的前瞻性研究、涉及国计民生重大问题的公益性研究。要积极促进科研与教学互动、与创新人才培养相结合，为经济社会发展提供智力支持，为教育教学一线服务，以高水平科学研究支撑高等教育质量全面提高。
第四，教师要不断提高文化传承能力。高等教育是优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉。高校教师要在文化传承与创新、文化传播、促进文化的繁荣与发展方面，发挥应有的作用。要把人文素质和科学精神教育融入人才培养之中，落实到教育教学的各个环节。要在教育教学活动中充分发挥文化育人作用，以丰富的人文知识教育学生、以优秀的传统文化熏陶学生、以现代文化理念塑造学生、以先进的文化思想引领学生。同时，还要通过校园环境提升，建造精神内涵丰富的物质文化环境，营造良好的育人氛围。
4 要把深化教学改革作为提高人才培养质量的主要渠道
教学质量是衡量办学水平的核心标准，全面提高高等教育教学质量就要深化教学改革，注重课程设计、改进教学方法，提高课堂教学效果，理论与实践教学结合。
第一，深化教学改革。建立与经济社会发展相适应的教育教学体系。要坚持知识、能力和素质协调发展，实现从注重知识传授向更加重视能力和素质培养的转变。同时，要根据经济社会发展和科技进步的需要，及时更新教学内容，将新知识、新理论和新技术充实到教学内容中，为学生提供符合时代需要的课程体系和教学内容。创造条件，组织学生参与科学研究，进行创新性实验和实践，培养创新精神和创新能力。
第二，创新教学方法。教学方法是点燃学生创新才智的火种。要大力推进教学方法的改革，树立学生是教学活动的主体意识，提倡互动式教学，注重因材施教。根据学生的特点和需要，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式、研究式等生动活泼的教学方法，要推进信息技术在教学中的应用。增强学生运用网络资源学习的能力，使学生的创造思维在教学过程中得到激发和鼓励。要注重一课堂和二课堂相结合，充分发挥学生的主观能动性。要重视综合性实践教学环节，更加密切教学与科学研究、生产实践的联系。要加强学生独立学习能力、独立分析解决问题能力的培养以及学生创新思维和实际创新能力的培养。
第三，精细课程设计。精细的课程设计既是培养高素质人才需要，也是实现高校培养目标的要求。大学应从战略计划、结构设计、课程发展策略等角度加强课程设计，以更好地满足人才培养的需要。不仅注重理论教育，更要注重对学生能力的培养。做到与人才培养目标和办学定位相匹配，与社会需求相结合；优化课程体系，更新教学内容，加强课程与课程体系间在逻辑和结构上的联系与综合；精选经典教学内容，不断充实反映科学技术和社会发展的最新成果，注意把体现当代学科发展特征的、多学科间的知识交叉与渗透反映到教学内容中来；要注重传授学生科学的思维方法，为学生探索新事物、培养创新能力奠定基础。
5 要把推进文化传承创新作为提高人才培养质量的重要内容
高校是思想文化创新的重要阵地，具有以文化育人和以人才兴文化的双重优势。大学文化是在长期办学中积淀而成的，核心是大学精神，外化为学风教风校风，要作为提升质量的重要任务，使文化底蕴更加丰富，精神品质更加卓越，形成良好的育人氛围。一要把立德树人作为教育的根本任务，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。十对深入开展社会主义核心价值体系学习教育提出了明确要求，要按照中央最新部署，推进社会主义核心价值体系引领社会思潮，凝聚社会共识，推进十精神进教材、进课堂、进头脑。广泛开展理念信念教育、爱国主义、集体主义、社会主义教育，充分发挥思政理论课的主渠道的作用，把富强、民主、文明、和谐的理念讲透彻，把自由、平等、公正、法治的理念讲清楚，把爱国、敬业、诚信、友善的理念讲充分，使社会主义核心价值体系入耳、人脑、人心。引导广大青年学生树立正确的世界观、价值观，永远热爱我们伟大的祖国，永远热爱我们伟大的人民，永远热爱我们伟大的中华民族，投身建设中国特色社会主义伟大事业中。二要大力加强校园文化品牌和思想文化阵地建设。要重视校训、校歌、主题教育活动等校园文化载体建设，大力开展健康活跃的文体活动，形成对教师有凝聚作用、对学生有陶冶作用、对社会有示范作用的校园文化氛围。要推动优秀传统文化和当代先进文化的网络传播，使校园不仅成为学生文化生活和思想教育的平台，也成为社会先进文化传播的新空间。
高等教育高质量发展体系范文6
关键词:高等教育评价;主客体评价观;价值认同;对立统一
中图分类号:G40―058.1 文献标识码:A 文章编号:1008-2972(2010)05-0113-04
影响高等教育评价质量的因素有很多,如评价方法、评价指标体系、评价时间、评价对象等。但是,作为评价主体的评价(法)人的价值观是最为重要的,因为价值观决定了人的思想和行动,价值观的不同,不仅影响到评价的着眼点,也影响到指标的选取和方法的采用。因此,研究高等教育评价不能不研究评价主体的价值观。然而,高等教育评价不同于一般事物的评价,高等教育评价是对高等教育现象和高等教育活动中的价值关系的揭示,他既基于对高等教育客观规律的认识,又基于对高等教育满足人与社会需要的价值关系的认识。高等教育评价过程中既有主体对客体的认识与判断,又有客体对主体的影响与配合,高等教育评价中客体不只是被动的物,而在大多数场合下,客体是能动的(法)人。所以,研究高等教育评价还需研究被评对象一客体的价值观。一般认为,政府、社会是评价的主体,高等学校既是评价的主体,又是评价的客体。
一、高等教育主体评价观的工具理性主义价值倾向
我们将高等教育评价主体的价值观简称为高等教育主体评价观,它是指主体在评价高等教育这一客观事物上的认识和态度。
一般来说,政府和社会作为高等教育的消费者,对高等教育的价值取向偏重于实用与功利,而高等学校作为高等教育的生产者对高等教育的价值取向偏重于学术与理性。但是,无论是高等教育的消费者还是生产者,都希望有一个高质量的高等教育,换言之,一个高质量的高等教育是各方的共同愿望。因此,高校、政府、社会三者在高等教育评价观上既存在着差异性又存在着统一性。
作为高等教育消费者的政府与社会,在高等教育评价上的态度主要是关注高等教育提供的产品的使用价值和高等教育提供有效产品的能力。因此,他们的评价观主要属于“工具理性主义”价值观。
马克斯・韦伯认为“工具理性”,是指通过实践的途径确认工具(手段)的有用性,从而追求物的最大价值的功效,为满足人的某种功利服务。工具理性主义的特点是关心手段的适用性与有效性,重视结果对自已是否有价值而不大关心对象自身的逻辑合理性。作为高等教育评价主体的政府,判断高等教育的效果正是通过手段的实用性与有效性做出的,因此,其高等教育评价观属于工具理性主义高等教育评价观。而作为高等教育评价主体之一的社会,判断高等教育的效果主要是通过高等教育产品(包括毕业生和提供的服务)的质量是否满足自己的需要来判断。这种评价态度是从自身利益出发,强调作用和效率,把高等教育作为达到自己目的的手段或工具,符合工具理性主义的特点,因而,也属于工具理性主义的范畴。
政府从维护社会稳定、促进经济发展的目的出发,强调高等教育必须适应国家政治、经济、文化等方面的需要,认为高等教育的质量应该体现在高等教育满足国家经济社会发展需要的程度上,其质量观是“适应性质量观”。政府衡量高等教育的质量状况和运行效果主要是看高等教育机构执行国家有关政策的情况和为国家经济社会提供人才与智力服务的情况,以及高等教育系统与政治、经济、文化、科技等系统相适应的程度。在政府看来,能为政府提供服务,能满足当前经济社会需要的高等教育就是高质量的,否则就是低质量的。政府作为全社会的代表,负有维护社会稳定、促进经济发展、保障人民生活的责任,目标的现实性和责任的明确性是其主要特点。这一特点决定了政府关注现实,讲求实际,追求高等教育的工具理性主义价值。
社会是由许许多多团体和个人构成的,社会的需要是复杂的、多样的,但是,社会是现实的、功利的。社会对高等教育的期盼是高等教育能够提供满意的教育服务,包括满意的毕业生、满意的智力服务和满意的学校教育。在社会看来,大多数人能够接受满意的高等教育,能够顺利地获得文凭,绝大多数毕业生能够找到工作并适应工作岗位的需要,社会生产中出现的技术和管理问题高等学校或接受了高等教育的人能够解决,这样的高等教育就是高质量的。他们的高等教育质量观是“有用性质量观”。社会对高等教育的评价,常常以高等教育对社会的贡献率、人们对高等教育的满意率,毕业生的就业率、成才率等客观指标作为标准。社会的工具理性主义评价观表现得十分明显。
作为评价主体的社会的评价观还可以分为学生、学生家长和用人单位来分别讨论。
接受高等教育的学生是高等教育的直接消费者之一,他们与高等教育的关系甚为密切,对高等教育的质量自然也最为关心。但是,由于他们一方面尚不具备足够的社会经历,对什么是高质量的高等教育缺乏认识,另一方由于置身于高等教育之中,有一种“不识庐山真面目,只缘身在此山中”的“灯下效应”,因此,他们对高等教育的评价大多数是凭自己的直觉。在他们看来,能够进入自己向往的学校,学习自己想学的专业,有一个较为舒适的学习环境,老师既学识渊博又不过于严厉,学习期满能顺利毕业并轻松地找到工作,这样的高等教育就是好的,高质量的。他们的高等教育评价观虽是模糊的、功利的,但同样具有工具理性主义价值观的特征。不过,其理性色彩较弱,而感性色彩较浓。
花钱把子女送入高等学校接受高等教育的学生家长对高等教育的质量甚为关切,他们送子女入学的目的就是希望子女能够接受良好的教育,能够掌握日后发展所需要的知识和技能。他们判断高等教育的质量,就是看高等教育能给学生带来什么好处,接受高等教育以后是不是学到了真本领,拿的文凭过不过硬,毕业后就业是不是更加容易,收入是不是更高。其工具理想主义表现得最为直接。
用人单位是高等教育人才产品的直接消费者,他们对高等教育质量的判断是通过人才质量来做出的。“能用、好用”是他们对人才质量评价的标准。在他们看来,能够提供足够数量的品德优良、知识丰富、动手能力强且富有责任感的毕业生供他们选择,这样的高等教育就是高质量的。他们的高等教育质量观是“人才有用性质量观”,由此决定了他们的高等教育评价观属于工具理性主义价值观。
由于高等学校既充当评价的主体又充当评价的客体,因此,高等学校的高等教育评价观呈现出复杂甚至矛盾的现象。作为评价主体的高等学校,不仅要表
达自己的意愿,还要迎合其他评价主体的心理,既关心办学的客观规律和学校自身的发展逻辑,又关心自己的学校能否得到政府、社会用人单位和学生以及学生家长的认可,是否有好的生源,能否获得足够多的财政资助。这些决定了高等学校具有理性的一面又有功利的一面。在功利价值观念的驱使下,高等学校会采用功利的手段去谋取自己的利益。于是,作为评价主体的高等学校,其评价观也烙上了工具理性主义的特征。
总之,不论主体的性质如何,主体高等教育评价观呈现的是工具理性主义特征,在这一点上不同主体表现出高等教育评价观的同一性。
但是,高等教育主体评价观在关注重点和表现形式上各不相同,从上述分析,我们看到,政府重点关注宏观层面,表现为高度的自觉意识;社会因成员不同各有关注重点,学生关注学校和专业现状,表现为纯粹的自为意识;家长关注孩子的成才,表现为强烈的焦虑意识;用人单位关注人才的质量,表现为急切的渴望意识;高校关注学校的社会声誉,表现为十分的谨慎意识。
二、高等教育客体评价观的价值理性主义倾向
高等教育客体评价观是指作为评价客体的高等学校在评价问题上的态度和看法。
在我们的讨论中,高等教育的评价主体是多元的,而客体是唯一的,那就是作为高等教育生产者的高等学校。因为,虽然高等学校不等于高等教育,但高等学校的办学质量直接影响到高等教育的质量,从微观的角度看,高等教育质量指的就是高等学校的教学质量,从宏观角度看,高等教育质量主要指高等教育的结构、布局以及运行状态。但是,高等教育评价的宏观客体不具备(法)人的属性,因此,高等教育客体评价观就只能对微观客体的高等学校进行讨论了。
高等学校作为人才培养和文化继承双重属性的机构,其理想是追求“学术自由”和“培养完人”,高等学校“摆脱了外界的束缚,放弃了暂时利益,成为保护人们进行知识探索的自律的场所”,其价值观属于价值理性主义。
价值理性是作为主体的人在实践活动中形成的对价值及其追求的自觉意识,是在理性认知基础上对价值及价值追求的自觉理解和把握。价值理性是人类所独有的用以调节和控制人的欲望和行为的一种精神力量。目高等学校从高等教育的终极价值出发,注重高等教育的学术性、发展性和人才培养的完整性,关注自身理想的实现,鄙视任何纯功利的行为。这种价值追求是大学在近一千年的发展过程中,经过反复实践和认识而形成的对大学自身的确认,也是大学希望存在于社会而超脱于社会的一种心理状态。
高等教育客体评价观的价值理性主义源于高等学校对自身价值的确认,表现为对“终极价值”的追求。
“忠于伟大的理想,担负起传承伟大遗产的使命,又忠于光荣的探求事业,去开拓思想和知识的疆域――这就是大学之所以为大学的传统。”独立自治、自由探索、追求真理、禀持理想,这就是大学的理念。大学“在执守这些传统理念与作为变革前沿之间保持张力,是大学在数世纪中展示出来的形象,也是大学之为之大学的基本特质”。为真理而奋斗、为自由而献身,这是学者的崇高理想,也是大学的神圣使命。作为评价客体的高等学校,心中始终记住自己的使命,坚守自己的价值观,在理想与现实、使命与功利之间挣扎。
三、高等教育主客体评价观的对立统一性
高等教育主客体评价观的差异是“工具理性”与“价值理性”的差异,这种差异是主客体利益的差异造成的,差异的现实表现往往是观点的对立,而观点的对立常常造成行为的相左。所以,主客体评价观由对立走向统一,对保证评价质量是极其重要的。
尽管高等教育主客体评价观存在着价值差异,但正如前文所说,主客体问存在着“共同愿望”,因此,主客体评价观之间也存在着协调与统一的可能性。
对立不是对抗,对立是同一事物不同成分因存在差异而形成的不同方面。统一性表现为对立面在一定条件下的相互影响与转化或相互协调与认同。统一性是在差异性的基础上实现的,没有差异性也就无所谓统一性。高等教育主客体评价观之间既然存在着差异性,那么也就存在着统一性。
首先,高等教育主客体评价观之间的统一性是由高等教育评价主客体之间利益的协调性和统一性决定的。前文我们已经分析,不同主体的根本利益诉求不同,比如,高等学校的根本利益是坚守大学的理念,谋求自身的长远发展;政府的根本利益是保障社会的稳定和经济发展;社会的根本利益是高等教育的高产出和人才培养的高质量。这三种利益虽然不同,但反映在高等教育的基本要求上是一致的,那就是必须要有一个高质量的高等教育系统,无论是宏观上的,还是微观上的。由于这个利益基点的存在,因此,不同主体的其他利益存在着协调的可能,不同的利益就有一个统一的基础。因此,我们发现,评价主客体利益的出发点和归宿都是为了提高高等教育质量,于是,评价主客体利益的统一性为高等教育主客体评价观的统一提供了基础和条件。
其次,高等教育主客体评价观的统一性,表现为主导价值观的确立与对其它价值观的认同。人们的价值观并不像有人宣称的那样“非此即彼”,在存在利益对立或利益矛盾的社会中,价值观虽然也存在着对立与矛盾,但是不可能是单一的,而是多元的。不过,在这种多元的价值观结构中,总是会有一种占主导或支配地位的价值观存在,这种起主导或支配作用的价值观成为多元价值观结构中的轴心,其它的价值观围绕这一轴心构成复杂的多元价值观体系。通过主导或支配价值观对其它价值观的引领,使多元价值观之间实现价值认同,从而实现多元价值观之间的统一。高等教育评价主客体由于各自的利益诉求不同,从而导致主客体间各自评价观的不同。但是,在各自主导价值观的引领下,实现对立价值观的认同,甚至实现在某种程度上的转化。
事实上,价值理性与工具理性互为存在的基础和条件。首先,工具理性的存在,为价值理性的实现提供条件和支撑。高等教育评价客体在价值理性的主导下,从大学的理念出发,考虑自身的长远利益,而通过工具理性的调和,认清自身的眼前利益,使长远利益与眼前利益结合,实现真正的长久的发展。如果没有工具理性的调节,纯粹的价值理性不可能引导到眼前实际的利益,而忽略眼前的实际,无异于使自己立于虚幻的空中楼阁,长远的利益也就会化为泡影。其次,价值理性为工具理性的存在提供精神动力。人的实践活动必须由一定价值理性去引导,否则引发不了人们在实践中对相应工具的需求。尽管高等教育评价主体注重功利,但无论作为全民代表的政府,还是社会的各个成员,在确定自己利益的背后其实受着一定理念的支配,正是这种价值理性倾向,才引发他们对高等教育评价工具理性的兴趣。再次,价值理性为工具理性提供最终的合法依据。如果没有价值理性的引导,而片面强调并追求工具理性,只会在特定的社会环境中导致人性的扭曲,或整个社会的病态发展。由此可见,价值理性对工具理性具有导向作用,而工具理性为价值理性的实现保驾护航。由此,价值理性和工具理性这两种对立的价值观形成高等教育评价主客体价值观体系的“一体两面”,从而实现高等教育主客体评价观的统一。
四、高等教育主客体评价观对立统一的意义
前面我们已经谈到了高等教育主客体评价观具备了统一的条件,而且在“提高高等教育质量”这个基点上可以实现统一。由此得到,价值理性主义高等教育评价观和工具理性主义高等教育评价观并不是完全排斥,而是对立统一,只有以“价值理性”来引导“工具理性”,同时用“工具理性”来实现“价值理性,才能使高等教育评价观既符合理性又符合需要,成为具有实际作用的、较为完备的高等教育评价观。
