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学前教育高质量发展范文1
【摘要】选择多元化的评价主体,公正、客观、准确地反映教学的客观实际,充分体现出现代大学体育教学的特点。
二十一世纪以来,我国的高等教育迅速由精英教育向大众化教育转变,国家和社会对高等教育的要求也越来越高,普通高等院校的教育质量逐步成为社会关注的焦点。体育作为高等教育的重要组成部分,其教学质量和教学效果直接影响着高等院校的整体教育质量。因此,构建科学的大学体育教学质量评价体系,推动大学体育教学评价工作的健康发展,是普通高等学校体育教育研究的重要课题之一。
一、研究对象与方法
本文采用文献资料法、调查研究法和专家访谈法,通过网络资源查阅了相关资料,并对部分高校的体育教师进行访谈,了解到这些学校实施体育教学质量评价的具体方法、手段和评价指标,并对资料并进行了统计、汇总和比较分析,力求科学、完整的表达出普通高校体育教学质量评价体系的现状,在此基础上进行进一步的论证和分析。
二、研究结果与分析
1.普通高等院校体育教学质量评价体系的现状。本文从当前普通高校体育教学中评价方法的运用、评价主体的选择以及具体评价指标的选择等几个方面对教学质量评价体系的现状进行研究与归类。1.1现行评价体系中各种评价方法的归类与研究。通过查阅多所高校的体育教学文件发现,在现阶段,不同的体育项目呈现出不同的教学特点,采用的评价方法也有不尽相同,通过比较,归纳出普通高校体育教学质量评价体系主要采用以下几种评价方法。1.1.1终结性评价。终结性评价,是指对学生通过学习所取得的最终成绩进行测定和评价的一种方法。表现在体育教学方面就是评价者通过对接受体育教学的学生体育成绩进行测试,判断和测试学生跳得多高、跑得多快、投得多远等最终成绩或某些具体量化指标,最终通过量的形式来对学生的学习效果进行评价和打分,以此来确定学生体育课成绩。当前,终结性评价不仅应用于百米、铅球等田径教学项目中,而且在篮、足、排、乒、羽等体育教学项目中也得到了广泛的运用,授课教师通过对一些关键技术如定点投篮、脚背颠球、双手垫球、定点发球等指标进行量化,以此来衡量学生的成绩。终结性评价是当前体育教学质量评价体系中运用的最广泛、最透彻的评价方法,测试指标的直接量化可以更为直接的反应出学生的体育成绩及分布状况;但是,这种直接量化的评价方法忽略了学生的学习态度和学习过程,与当前教育部新课程标准所提倡的“健康第一”指导思想相违悖。1.1.2过程性评价。过程性评价,又被称为教学形成性评价,是相对于传统的终结性评价而言的。所谓形成性评价,是指通过对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展所做出的评价,是基于对学生学习过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。表现在体育教学质量评价中就是通过对学生某一段时期的学习过程中的表现、态度和学习策略进行发展性评价,以期考察学生的学习态度、进步幅度。过程性评价在当前的运用主要体现在各高校开设的体育健身班和学生的体育平时成绩这一块,授课教师通过对学生的平时表现、学习态度、健身参与等方面做出综合性评价,并给出相应得分。这种评价方法体现出了“以人为本、健康第一”的教学理念,但是在评价过程中,往往由教师的主观给分直接确定学生成绩,评价缺乏足够的客观依据。1.1.3潜代性评价。潜代性评价,是近几年来欧美高校普遍采用的评价方式,指在真实情境下运用多种方法对学生的能力进行综合评价的一种评价方法。表现在体育教学中就是通过在真实的比赛环境或特殊设定环境中对学生运用各种所学体育技能的能力进行评价,以确定学生在真实环境中运用各项技术的能力和临场应变能力。目前国内的普通高校中对潜代性评价的运用较多体现在户外运动和素质拓展的教学与评价上,即通过设定一定的情境,要求学生利用所学的技能完成一定的任务,根据学生的任务完成情况进行评价和打分。这种评价方法更多的表现在学生的能动性和主动性上,教师的教学和引导都是为了促使学生能动性的完成相应的任务。但是这种评价方式无论是在项目的情境设置上还是在教学手段的运用上都对任课教师提出了更高的要求,在各个项目中的具体运用都需要对教学内容进行重新设置和体系改革,因此在国内的常规体育教学项目中,并没有得到广泛的运用。1.2现行评价体系中评级主体的选择及比较。现行的体育教学质量评价体系中,评价的主体包括领导、专家、同行、学生等,选择不同的评价主体往往体会现出不同的评价侧重点,无论是学生、领导、专家还是同行在评价中都会从自身的观点出发,找出合适的切合点对某一位教师的体育教学质量进行评价。1.2.1专家评教。专家评教是指由学校聘请的专门人员对教学内容的组织、实施以及学校教学文件的执行情况进行评价。一般由专家通过看课、听课等形式,对某一部门或者教师的教学情况进行全方位评价。从实践效果看,这种评价对学校宏观控制教学质量、掌握教师的教学组织能力的确有帮助,对指导青年教师提高教学水平也有一定好处。但是专家的人数和听课次数有限,且体育教学中不同的授课班级和不同的教学项目往往体现出不同的教学策略和教学特点,专家可能会由于体育知识的局限性而不能正确理解某些项目的教学情况。因此,有时专家评教并不能准确的反映出每一位体育教师的教学情况和教学质量。1.2.2同行评教。同行评教是指从事相同工作的人员之间或同一部门的同事之间相互进行的教学观摩与评价。由于同行之间学术水平和教学水平相互比较了解,评价结果相对比较准确,对于促进教学水平的提高以及教学研究、集体备课、统一课程标准和要求有好处;但是由于教师的教学、科研负担较重,难以使这种评价制度化、经常化和规范化;而且教师之间的教学观点和教学方法有所不同可能会导致完全不同的评价倾向。此外,高校教师的组织结构比较松散等特点也决定了同行评教这种评价方式难以长期有效的坚持下去。1.2.3领导评教。领导评教是指直接掌握课程教学实际情况的领导深入教学一线查课、听课,并形成一定的制度,每次听课都有专门的评价和记载。由于评价主体的行政权威性,其评价的影响力也比较大的,但是缺乏足够的专业性。1.2.4学生评教。学生评教是指由学生对本班级的任课教师的教学方式、教学内容、教学示范等教学情况进行评价的方法。由于教师在教学中直接面对的就是学生,因此这种由学生直接参与教学评价的方式也是现行评价体系中被普遍采用的一种评价方法。一方面可以通过学生监督教师的教学情况,另一方面也对教师在教学内容的组织和教学方法、手段的运用上提出了更高的要求。但是,由于学生对于课程体系了解的局限性和学生与教师之间的特殊利益的关联性,决定了这种评价方法的局限性,学生可能在顾及自身利益的情况下或者对于课程体系了解不完整、不准确的情况下对教师的教学情况做出不公正评价;教师也有可能为了取悦学生而放低教学要求和教学难度。1.3现行评价体系中评价指标的分类与权重。指标体系中不同的侧重点反映出评价单位和评价主体不同的主导方向,高校体育教学质量评价体系的“监测、激励、定向、引导”等一系列功能决定了教学评价体系在高校体育教学过程中的重要地位,评价指标的内容和评价过程中的价值取向成为了左右教师教学行为和高校整体教学质量的指挥棒。现行的体育教学质量评价体系中的具体指标内容一般包括以下几个方面。1.3.1教师的职业道德规范。教师的职业道德在体育教学质量的评价体系中占有重要地位,一方面是由于体育教学的特殊性决定的,与其他公共课相比,体育课需要教师在运动保护和关爱学生方面做出更多努力;另一方面,体育课的室外教学组织和实施对体育教师的敬业爱岗、言传身教提出了更高的要求。因此,现行评价体系中要求对体育教师的言传身教、仪表、爱岗敬业、关爱学生等职业道德方面的具体表现做出评价。1.3.2教师的教学能力。教师的教学能力是体育课教学质量评价的核心部分,也是评价体系中体现体育教师教学水平的重要指标体系。现行的教学质量评价体系中体现体育教师教学能力的具体指标包括教学目标的设定与实现、教材内容的安排与实施、教学组织的调控与教学过程的设计、教学中的生理负荷与心理负荷、教师的语言表述和动作示范、现代化教学手段的运用能力、教学方法和教学手段的运用能力、教学中是否因材施教、控制和驾驭课堂教学的能力及应变能力、是否给与学生联想创新的启迪、教学重点是否突出、教学难点讲解是否到位等。这些评价指标一方面体现了教师在教学中对学生和课堂的驾驭能力,另一方面体现了教师在教学中对教学目标、教学内容的贯彻和实施能力。1.3.3教师的创新能力和科研能力。当前的教育环境和教育体制不仅对教师的教学能力提出了更高的要求,而且对教师科学研究能力的要求也越来越高。因此,在现行评价体系中,很多评价单位将教师的教学创新能力和科学研究能力列入了体育教学质量评价体系。体现在教学指令评价体系中的具体指标就是教师的教学创新能力、科学研究能力、是否将最新的教学研究理论贯穿到教学实践中等几个方面。2.2现行体育教学质量评价体系的缺陷与不足。2.2.1教学评价方法过于单一,只注重终结性评价,而忽略了过程性评价尤其是潜代性评价。从当前的评价体系中可以看出,占主导性的评价方法还是终结性评价,过程性评价只是体现在占整体成绩比例很小的平时成绩中,而潜代性教学评价方法基本没有在常规体育教学项目中使用。2.2.2部分教学评价主体的评价缺乏有效性和全面性。在现行体系中,领导、同行、专家等评价主体一学期只对相应的教师进行一次评教,采用的方式往往只是看课听课的形式,而单次的教学评价并不能反映出教师教学情况的全貌,缺乏有效性和全面性。2.2.3现行评价体系过于注重体育教师的教学质量,而忽略了学生的整体学习质量有重教轻学的倾向。体育教学的最终目的是培养学生良好的身体、心理素质和终身体育锻炼的习惯,当前的体育教学质量评价体系显然没有将评价重点放在学生的整体学习质量上,可以说是重视了“教”而忽略了“学”。2.2.4评价的具体指标过于公式化和程序化,过于注重体育教学的共性特点,而没有体现出体育教学的项目差异性和教师教学的个体差异性等特点。
三、结论与建议
1.树立科学、全面的质量观。现行的高校体育教学质量评价体系将教师“教”和学生的“学”割裂开来,不能客观的反映出高校体育的整体教学水平。因此,树立科学全面的质量观不仅对于提高普通高校体育教育质量有着积极的意义,而且影响着高校体育教育的健康和可持续发展。2.加强过程性评价和潜代性评价在教学评价实践中的运用研究。过程性评价是对学生学习过程和学习态度的持续性评价,而潜代性评价则是对学生在实践中运用所学知识技能能力的客观评价,这两种评价方法更能体现出现代高校教育的特点和“以人为本”的宗旨。3.建立长期有效的评价机制。现行体育教学质量评价体系只能反映出教师在短期教学中的某一方面的情况,而不能长期、全面的体现教师在教学规划、教学实施、教学创新等多方面的能力,也不能体现出体育教师在不同教学项目中的个性和教学特点;因此,需要建立起一套长期、有效的体育教学质量评价体系,保证能够全面有效的反映教师的实际教学水平。
参考文献
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学前教育高质量发展范文2
《美国联邦教育部战略目标(2014-2018财年)》战略目标三指出,在早期学习阶段,提升所有从出生到小学三年级年龄段儿童的健康状况、社会情感水平和认知水平,以便使所有儿童,尤其是高需求儿童,在高中毕业时能够做好继续学业或就业的准备。
中产阶级受益于优质的教育。但是,数以百万计的儿童因为没能获得高质量的早期教育,失去了人生中一次宝贵的发展机会。儿童生命中的第一年是大脑发育的关键期,研究结果表明,参与高质量的早期学习计划能够使低收入和中产阶级家庭的儿童受到积极影响。研究还发现,高质量的学前教育计划可以为特殊需要儿童提供有效的早期干预措施,对母语非英语的学生也非常有帮助。高质量的早期学习的好处很多,包括提高入学准备程度,降低留级率,降低接受特殊教育的儿童比例,提高高中毕业率、大学入学率和大学毕业率。
来自低收入家庭的儿童进入幼儿园比同龄人平均要晚12~14个月,这将导致其阅读和语言技能落后。《儿童早期纵向研究》(Early Childhood Longitudinal Study)表明,家庭收入低于联邦贫困线的幼儿园学生的阅读和数学得分最低,而家庭收入达到或超过联邦贫困线2倍的学生得分最高。另外,母语为英语的学生在阅读和数学测试中得分高于母语非英语的学生。优质的早期教育为儿童获得学业成功奠定了基础,有助于缩小高需求儿童入园前与同龄人存在的差距。
奥巴马政府致力于缩小学生的学业差距,大胆地提出用一代人的时间增加早期学习机会的计划。这一举措的重点项目是“全民学前教育”(Preschool for All)计划――一项具有开创性的联邦与州的合作计划,为所有中低收入家庭的4岁儿童提供免费高质量的学前教育。这个项目也将鼓励各州的公共资金用于资助学前教育,并将其推广至家庭收入超过联邦贫困线2倍的中产阶级家庭,并使4岁以下儿童有机会进入优质的全托幼儿园,参与早期学习计划。政府还提出了“学前教育发展捐助”(Preschool Development Grants)计划,支持各州建立高质量的学前教育基础设施。这将使处于不同发展情况的各州学前教育系统都能为中低收入家庭的4岁儿童提供优质的学前教育。全民学前教育计划是政府实现整体战略的关键,能够使所有儿童都打下坚实基础,为其学校和生活的成功做准备。作为这一战略的一部分,政府启动了“学龄前儿童启蒙-儿童保育合作伙伴”(Early Head Start-Child Care Partnerships)计划,使卫生与人类服务部(Department of Health and Humans Services,HHS)参与其中,提高婴幼儿早期学习计划质量,并扩大HHS实证性的志愿家访服务范围。另外,政府提出,为落实《残障人教育法》(IDEA)第三部分内容,将提高资助力度,以继续为残障婴幼儿以及他们的家庭提供高质量的服务。
这些与高质量的早期学习项目相关的举措基于奥巴马政府第一个任期内意义深远的工作和对青少年服务项目持续的投资,包括通过《美国复苏与再投资法》(American Recovery and Reinvestment Act,ARRA)对儿童早期计划投资超过50亿美元,以及“力争上游――早期学习挑战”(Race to the Top――Early Learning Challenge ,RTT-ELC)计划。如果州政府同意提升早期学习质量,建立更高标准,为学生的卫生安全、营养、心理健康及家庭支持提供帮助,则会获得奖励。RTT-ELC作为早期学习和发展系统模型,是国家面向各州的技术援助战略的一部分。只有协调早期学习计划和服务,并将其与中小学教育体系更好地整合,才能建立完整的早期学习系统,提升从出生到小学三年级年龄段儿童的健康状况、社会情感水平和认知水平。一个高质量、协调的早期学习系统应该包括计划标准、综合评价体系、劳动力和专业发展系统、家庭和社区参与、养生保健知识。
为了支持系统调整,政府将致力于提高高需求儿童的成绩,确保儿童参与高质量的早期学习计划,有效缩小学业差距并降低留级率。联邦教育部将通过高质高效的计划提升教师素质,支持综合评价体系,提高项目的质量和服务水平,提升从出生到小学三年级儿童(包括残障儿童和英语学习者)的学业成绩。
一、如何衡量目标是否达成
联邦教育部将使用以下指标进行评估,提升所有从出生到小学三年级年龄段儿童的健康状况、社会情感水平和认知水平,特别是高需求儿童,以确保他们高中毕业时为进入大学或就业做好准备。评价早期学习目标是否达成的主要指标如下:运用质量评价改进系统(Quality Rating and Improvement System,QRIS)的州的数量增加;拥有工作知识和能力架构或系统的州的数量增加;幼儿入园时,使用共同标准收集和报告儿童资料的州的数量增加。
二、目标达成的阻碍因素
总统的提议将最大程度提升21世纪的美国早期教育的质量,但需要国会两党承诺为所有美国人的未来投资以及所有美国人立即行动的信念。1971年,国会通过一项法案,为低收入家庭免费提供普及性的儿童早期服务和保健项目。然而,尼克松总统否决了该法案。在此后长达42年的时间里,相关证据表明,高质量的早期学习效果非常显著,美国却在提供高质量早期学习方面已经远远落后于其他国家。
我们需要联邦政府的承诺和授权、国会的拨款来提高高质量项目和服务的可获得性,提高儿童早期教育工作者的能力,扩大综合评价系统的应用范围。此外,我们需要与美国卫生和福利部、州和地方机构、学校、社区、儿童早教共同体、高等教育机构和其他组织合作。投资高质量的早期学习可以从根本上改善儿童的生活状况。随着早期学习项目的开展,儿童在学校的特殊需求将会减少,他们以后会得到更好的工作,并且会更加健康、不易犯罪。反过来,我们的国家也将受益,变得更加繁荣,并提升全球竞争力。
三、具体目标
(一)高质量的早期学习计划和服务
父母面临的主要障碍是不了解或者无法获得高质量的早期学习计划和服务。类似于由美国幼儿教育协会(National Association for the Education of Young Children,NAEYC)提出的标准,高质量早期学习计划主要取决于以下因素:教职工个人素质;教职工的专业发展;职工与学生的比例、班级规模;全天候计划;发展是否适度,实证课程、学习环境是否符合州早期学习标准;全纳性计划;教职工工资是否与K-12教学人员相当;是否有持续性的评估;家庭参与度的高低;是否为儿童提供现场综合服务。儿童参加这样的早期学习计划并接受实证指导,可以满足他们的个性化学习需求,在校表现明显比没参加过计划的同龄人好。然而,中低收入家庭的儿童和高收入家庭的儿童之间获得这些机会的差距非常大。对残障儿童和西班牙裔儿童来说,这种差距更大。残障儿童也需要获取、进而全面参与高质量的早期学习计划。他们参与高质量全纳项目的困难可能来源于缺乏训练有素的工作人员、辅助材料运输和其他后勤问题、协调早期干预和儿童保健服务的困难。2009-2011年,约63%的拉美裔儿童没有接受学前教育,而白人儿童在这个方面的比例为50%。国家教育统计中心的数据显示,仅不到1/3的贫困儿童获得了高质量的学前教育。2011-2012学年,只有15%的3岁儿童和42%的4岁儿童进入了公立幼儿园参与启蒙计划或学前特殊教育计划。此外,各州早期学习计划标准各不相同,只有4个州满足由国家早期教育研究所(National Institute for Early Education Research,NIEER)制定的高质量标准中的所有10项标准。这表明,只有一小部分儿童进入公立幼儿园,接受了高质量的启蒙教育,绝大多数儿童参与的早期学习项目不足以提供高质量的教育。
联邦教育部通过提升这些计划的实用性和增加入学机会、项目质量的信息透明度,可应对大多数家庭在获得高质量的早期学习计划时面临的挑战。许多家庭,特别是有残障儿童的家庭,通常没有足够的信息来识别高质量的计划。为了日后在学校和职场取得成功,儿童需要高质量的早期学习经验。应聚焦以下领域为儿童入学做准备:语言和读写能力、认知和常识(包括数学和科学的早期能力开发)、学习方法、身体健康、运动发育、社会情感。
任何关于早期学习计划质量和效果的讨论必须透明,就像州质量评价和改进系统(QRIS)、由RTT-ELC计划升级而来的分层质量评价和改进系统(TQRIS)等。这种用于评估、改善早期学习项目质量的系统,应该包括衡量儿童是否取得进步的指标。23个州已经开始制定和实施TQRIS,其他的州也在酝酿之中。然而,这些系统的质量差别很大,很多州没有有效的工具进行监控,为教育提供者和家庭提供反馈。联邦教育部和HHS合作支持各州发展TQRIS系统,定义程序标准和质量等级;通过不断反馈的数据监控项目实施效果;将TQRIS与国家职业发展系统相连接。TQRIS会提供给管理者和决策者制定纲领性决策时所需的信息,并将早期学习项目的质量告知家长及公众。
(二)高素质的员工队伍
高质量早期学习计划的制定在很大程度上取决于优质的早教人员队伍。可惜的是,这种专业人才的储备、支持、补充往往并不充分。各州和计划所要求的早教人员的任职资质(包括受教育水平)差别很大。例如,只有58%的公立幼儿园要求所有班主任教师拥有学士学位,不到1/3的公立幼儿园要求助理教师至少持有一个儿童发展协会(CDA)颁发的资格证书。许多幼儿园对早教人员的入职要求是只需持有高中文凭和能够教授几节幼儿教育课程即可。教师培养计划和专业发展往往缺乏对高质量专业能力的培训。结果,并不是所有的早教人员都获得了充分的培训。经由培训打造的高素质的教师队伍被证明能提升儿童的健康状况、社会情感水平、认知水平。
联邦政府要支持更有效的早期教育教师培养和专业发展,促进共同的教师知识和能力框架出台,以支持儿童的学习和发展。发展和推进州教职员工职业能力框架将帮助各州建立统一的教师职业发展系统,并将培训聚焦在最关键的影响因素上。劳动力早期学习数据系统的要素包括劳动力发展、教育、资历、专业发展、深造和留用,可以帮助各州和地区提高劳动力有效性,降低劳动力流失率。
联邦教育部鼓励各州和地区关注教授出生到三年级儿童的教师培养和职业发展。高质量的学前教育计划不是“灵丹妙药”,各种项目必须紧密配合。提升教授从出生到三年级儿童的教师水平的策略将对儿童在学校和日常生活中获得成功产生重大影响。
四、评估进展、结果和准备程度
儿童早教专业人员和其他教育专业人员一样,需要根据幼儿学习和发展过程、背景信息来组织教学活动,提高教育效果。该信息经由早期学习评价体系生成。这是一个多元评价系统,至少包括相互协调的筛选和推荐系统、形成性评估、环境质量监测、成人-儿童互动质量监测、幼儿园入园评估(Kindergarten Entry Assessment,KEA)。筛选和推荐系统包括年龄、发展适宜性、有效性、可靠的指导意见等因素,其中,指导意见用于识别需要后续服务的儿童,解决其发展、学习或健康(身体健康、行为健康等)问题。形成性评估专门用于监测儿童在早期学习和发展方面的进展,其直接与课程相关联,用于指导和推动教学实践。环境质量监测用于检测早期学习环境总体质量。成人-儿童互动质量监测用于观察教师和看护人如何与儿童互动、促进儿童的学习,然后确定早期教育人员的优势和需改进的地方。
学前教育高质量发展范文3
关键词 学前融合教育 质量 评价
分类号G760
特殊儿童的受教育权益问题虽日益受到重视,但保障特殊幼儿的入园机会以及接受有质量的学前教育目前仍然面临重重困难。作者认为,在目前考虑学前教育立法之际,应该同步考虑如何保障适龄特殊幼儿接受有质量的学前教育。其中,切实之举是探索实施学前融合教育的具体内容和方法,并把其整合进学前教育质量评估体系之中。这对待案的《学前教育法》不仅是有益且必要的补充,也是改变全国特殊幼儿命运的重要机遇。对普通幼儿园而言,开展融合教育实践这样的压力也会转变为进一步改进观念、提升质量的动力。
1 普通学前教育对质量的界定、解析和评估
自20世纪70年代以来,美国在学前教育质量及其评价领域积累了丰富的理论和实践经验,且成果颇丰。就托幼机构教育而言,“质量”主要指结构性质量和过程性质量。国内外幼儿教育专家对质量的共识是:评价学前教育质量应侧重于对过程性质量的评估。但毋庸置疑,结构性质量与过程性质量不是割裂而是相互发生作用的;某些结构性质量,尤其是班级空间格局、区角规划和材料提供对过程性质量有着重要影响。因此,有些学者认为用总体环境质量可以更贴切地表述学前教育质量的内涵。Harms等(2005)编制的《幼儿学习环境评估量表(修订版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised,ECERS—R)是体现这一理念最具代表性的产物。ECERS—R包含七个子量表,即从空间与设施、日常照顾、语言—推理、活动、互动、作息结构、对家长和教师的支持等七个维度对幼儿的学习环境(主要是班级)的质量进行评价。ECERS—R的判断标准包括:选择性、独立性、自由创造、多样化、计划性、积极氛围、监督管理和成人角色。值得一提的是,自1970年代起,美国在几项全国性长期研究中均应用了ECERS或ECERS—R作为对托幼机构教育质量的最权威的评估,可以说,ECERS—R是美国乃至世界范围内应用最广泛的学前教育质量评价工具之一,
国际幼儿教育领域的学者们基本公认,美国幼儿教育协会(National Association for the Education of YoungChildren,NAEYC)推广的发展适宜性教育实践(Devel—opmentally Appropriate Practice,DAP)最确切地代表了高质量学前教育的内涵。DAP背后所支持的理论主要包括皮亚杰、维果茨基及杜威等所倡导的建构主义教育方式。NAEYC倡导DAP的原因主要是想避免幼儿教育工作者和家长进入“拔苗助长”(即小学化教育倾向)的误区,一味强调帮助幼儿发展基础学科的各项技能。相反,DAP通过创设富有吸引力的适宜环境让幼儿发挥“与生俱来的”学习兴趣和动力,鼓励其主动参与游戏活动,让他们能自然地培养良好的自尊心、自信心和社会交往能力,为今后的学习和发展奠定健康、坚实的基础。但是,Copple和Bredekamp也补充说明:DAP并不意味着“集体教学”和“基础学科教学”就是错误,或所有的游戏和活动都必需由幼儿主动发起的;DAP也不局限于某种特定的教育方法,相反,教师需要根据幼儿的发展水平和特点灵活使用多种教学方法。因此,教师的角色是“支持者”(facilitator)。优秀的幼儿教师的最大特点是“有意识性”(intentional),即根据幼儿的年龄、发展和文化背景等特点有目的地选择教室布置、区角规划、材料投放;选择主题和相关的教学目标和内容;以及选择如何、何时与幼儿互动——交流信息、提问、纠正或提供反馈意见等_2 J。值得一提的是,ECERS—R所代表的质量概念与DAP关于高质量的定义完全吻合,因此得到了众多幼儿教育专家的认同和推广。
2 学前特殊教育对质量的界定和评估
与普通学前教育相比,有关什么是高质量的学前特殊教育(Early Childhood Special Education,ECSE)及与之对应的评价方法与内容的探讨较少,相关研究亦显贫乏。主要原因是影响学前特殊教育的理论和实践较少。其中,斯金纳和巴甫洛夫的行为主义理论和班杜拉的认知一行为理论对学前特殊教育的课程设计和教育实践影响最深,具体体现在学前特殊教育强调个体化的干预和评估,并且不断检验干预的效果。其次,布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的生态系统理论最能解释支持或影响特殊幼儿是否有效地接受各项教育服务的不同因素及其关联性。因此,学前特殊教育强调家长在幼儿评估和干预中的参与以及对家长的培训和支持;注重相关服务人员的专业交流和协作;重视幼小衔接问题。此外,学前特殊教育也受建构主义理论的影响,鼓励特殊幼儿通过积极发起游戏活动、有意识地参与活动并与同伴的互动来促进发展。从这一意义上说,发展适宜性教育也适用于特殊幼儿教育。因此,学前特殊教育的服务项目繁多、内容广泛(如游戏治疗、行为分析治疗、职业治疗)、形式多样化(家庭为主的、机构为主的、普通或特殊幼儿园为主的),强调个别化目标的实现,以及通过支持家庭和维护家庭利益来促进特殊幼儿的发展。
通常,对学前特殊教育服务质量评估的内容集中体现在法律(如《特殊儿童教育法》,即IDEA)已规定的实施细则上。但这些细则往往强调是结构性质量,而非过程性质量。从过程性质量的角度而言,最具权威的标准来源于全美特殊儿童协会幼儿教育分会于2005年推广的“有效实践”(Recommended Practices)。“有效实践”总共有240条标准,包含五大领域:评估、儿童为中心的实践、家庭为基准的实践、跨学科的服务模式和科技实践。“有效实践”验证了影响学前特殊教育理论的实践效果。有些主要以行为主义理论为引导的实践,有大量的实证研究为基础,如积极行为支持(Positive Behavior Suppont)、强化(Reinforcement)以及以同伴为中介的策略(Peer—mediated Strategy)等;有些则以理论为主要支持,实证研究较少,但是在实践中一般得到一致的认可(如,合作教学、对家长的支持等)。但总体而言,针对这些实践并无相关的质量评估工具和方法,相关的质量研究也未曾查到。
3 学前融合教育的定义及其对质量的新挑战
近年来,在世界范围内,提倡学前融合教育的呼声不断高涨,进入普通托幼机构接受学前教育的特殊幼儿人数不断增长。最终,随着各国政府支持融合教育的政策陆续出台,学前普教和特教开始面临着一个共同的挑战——解答什么是有质量的学前融合教育。值得一提的是,国内的文献常使用“全纳教育”来指称融合教育。两者区别是:前者作为融合教育的一种形式,强调不管特殊幼儿的残障程度如何都应进入普通幼儿园,在任何时段都与普通幼儿一起参与任何活动。而后者则允许根据特殊幼儿的情况,通过各种灵活形式使其在普通幼儿园接受教育。事实上,在中国已经出现了包括半日融合半日个别化指导,幼儿园以外的专业康复机构训练与幼儿园融合相结合,或者反融合,即普通班幼儿到资源教室与特殊幼儿一起进行游戏活动等多种形式。因此,融合教育的说法更符合中国国情。
随着探讨的深入,学者和家长们提出了一系列关心的问题:(1)如何能确保特殊幼儿和普通幼儿同时接受有质量的学前教育?(2)是否使特殊幼儿进入高质量的普通幼儿园便能确保他/她接受有质量的学前教育?(3)针对不同特征和需求的特殊幼儿,其教育质量指标是否相同?专家们普遍认为:普通幼儿教育的质量指标和发展适宜性教育同样适用于特殊幼儿教育,它也是融合教育的基础条件。基于普通学前教育与学前特殊教育存在很多共性,许多专家积极倡导两大课程的融合并在实践中不断验证其可行性。
但是,学前特殊教育和普通学前教育在核心的理论基础和指导思想上的确不同。单纯地发展适宜性教育(DAP)无法完全满足特殊幼儿的教育需求。首先,两者的出发点不同。学前特殊教育认为需要对特殊幼儿的缺陷进行预防性的干预(即积极地预防因已存缺陷造成的对其它领域发展的负面影响)和弥补性的补救。因此,个体化的、目标导向的、系统化的干预是它的核心特点;而且,普遍认为越早干预效果越好。相反,DAP强调的是幼儿自发的、兴趣为导向的、游戏为主的建构主义式教育。虽然,DAP也强调个体适宜性教育,但是它的含义仅指灵活安排环境、材料、课程和教学方法来适应不同发展水平的幼儿。由此可见,尽管DAP强调的个体适宜性为融合教育奠定了基础,但是它的个体化含义还很模糊,这与学前特殊教育中的个别化教育还是有区别。后者需要通过对个体幼儿的现有发展水平和优势做综合性评估,然后再确定符合其需要的教育目标、内容、方法和情境等。而且,评估要求是多元化的和跨领域的团队合作形式,并须定期执行来检验干预的效果,以便随时对教学方法做出调整。其次,从教学方法而言,学前特殊教育需要具备有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、规范化(normalized),即干预方法能使幼儿有效地习得技能,能有效率地使用干预方法,习得的技能便于在真实的生活情景中运用,并且,干预方法的选择以接近普通自然的方式为导向。由此可见“个别化”是融合教育的核心和关键。能否处理好这个核心问题是确保不同的特殊幼儿在普通幼儿园接受高质量学前教育的关键所在。
目前,较为一致的观点是:融合教育并非简单指特殊幼儿进入普通幼儿园的班级中参与游戏和学习活动;反之,它是通过具体的教育实践和相关服务支持来体现的。但是,特殊幼儿在普通幼儿教育环境中所需的相关服务的概念和质量指标的解析相当欠缺。更重要的是,这些质量指标和服务概念如何在普通幼儿园教育中具体展现,又该如何有效地评价其融合教育实践的质量水平?长期以来,大家对学前融合教育的理解和解释不尽相同,这对推广本来就错综复杂的融合教育服务体系和其质量提升都带来了困难。因此,对融合教育作出完整的定义用以引导质量界定和评估工作是极其必要的。
自IDEA2004颁布后,美国学前特殊教育出现了以幼儿发展和学业成就为导向的发展趋势。这一发展趋势促使美国学前普教和特教开始联手制定融合教育的定义和质量标准,以避免实践工作者进入误区。终于,在2009年美国特殊儿童协会幼儿教育分会(DEC)和全儿教育协会(NAEYC)联合发表了关于早期融合教育的立场声明:“早期融合教育包含了一系列的价值观、政策与教育实践,以支持每位婴幼儿及其家庭,无论其能力如何,都能作为家庭、社区和社会的完整一员,广泛参与各种活动和情境。
同时,此声明强调了从以下三方面来判断融合教育效果的理想性:第一,特殊幼儿、教师和家长具备归属感和成员权利;第二,发展积极的社会关系和友谊;第三,最大程度地开发幼儿的潜能。该文进一步指出以下三大特征可用来衡量特殊幼儿是否享受到高质量学前融合教育。第一,可接近性,即特殊儿童能够自由地使用她/他的教育环境和环境中的各项设施和活动。第二,参与度,即环境和活动的设计能保证特殊儿童有意义地参与游戏和学习活动。第三,支持性,即建构一个完整的支持系统,以实现以下目的:(1)培养和促进教师和家长的专业能力;(2)出台合理的政策和资源保证措施,以促进家园合作和专业人士协作;(3)构架多种特殊儿童服务模式并提高相关服务人员专业水平。
的确,此定义反映了学前教育与学前特殊教育通过多年实践经验累积的对有质量的融合教育的共识。它为实施有质量的学前融合教育指明了发展方向。同时,也让专家们看到了目前所有的质量标准不足以合理地评估学前融合教育。因为学前融合教育代表了广泛、复杂的实践系统,导致幼儿教师和专家们均缺乏对服务质量内容的共识。其中,最大的矛盾莫过于如何确保个体化的干预和发展目标在普通教育服务体系中发挥最大化利益。这个矛盾可能会因为中国的国情(如班额大和集体教学)而变得更加突出。
4 中国文化情境下学前融合教育质量评价的理论构想
目前在中国,特殊幼儿连入园都困难重重,何来有质量的学前融合教育之谈?撇开法律和政策的支持与落实不谈,我们的具体困难有:(1)班级规模大;(2)集体活动过多,缺乏对个别儿童的关注和支持;(3)普通教师缺乏融合教育的经验和方法;(4)专业教师缺乏,也没有相应的职称系列;(5)特殊设备缺乏;(6)没有适合特殊儿童的课程和评估工具;(7)政府虽重视但资金投入和具体实施计划不到位;(8)没有相关支持和服务等等。普通幼儿园即使接受了融合教育的价值观,学习了融合教育的方法,也无法有效地推动和确保特殊幼儿接受有质量的学前教育。因此,即使特殊幼儿克服重重困难、通过种种途径而进入高质量的普通幼儿园,也往往只能得到低质量的学前教育。
重重困难恰恰折射出对实施融合教育和理论创新的极度渴求。国内长期以来对高质量学前教育的定义、评估和指导中并没有包含特殊幼儿的需要。在这个讲究评价的教育时代,最能影响幼儿园定位和教师行为的,无疑是对其进行的评价的导向、内容和指标。由此可见,对高质量的学前融合教育进行界定并制定相关评估标准意义重大。作者认为,推行学前融合教育的当务之急是探索中国文化情境下学前融合教育质量的理论基础,并且把这些内容体现在质量评估项目中,通过教育评估来促进教育政策的制定与实施,进而在实践中检验理论的有效性,并逐渐丰富实施融合教育的具体方法和内容。为此,在对国外多年实践经验和相关研究以及国内融合教育的初步探索进行综述的基础上,作者提出中国学前融合教育质量评价的理论雏构如下。
第一,质量的前提条件:融合教育源自教育公平的思想,即保障所有儿童的基本教育权。作为基础教育重要部分的学前教育,它的基本教育权利包含个体适宜性、文化适宜性和发展适宜性的要求。同时,它还包含避免社会性排斥要求。学前融合教育是一种以价值观为主导的教育政策和实践。认同与实施学前融合教育,首先须肯定的是它的价值观,其次才是它的实践方法和有效性。中国的文化传统和当代教育改革的走向(如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》)均证明这一前提是正确的和坚实的。
第二,质量因素关系结构:高质量的融合教育反应出一系列互相关联的因素。布朗芬布伦纳的生态模型为融合教育实践提供了指导框架。根据这一模型,特殊幼儿在融合教育中的体验受到以下因素的影响:融合策略实施(Microsystem),家庭观点(Mesosystem),社会政策(Exosvstem)以及社区和文化(Macrosystem)。这些因素互相影响,相互牵制,动态地影响特殊幼儿的受教育质量。同样,在中国要实现有质量的学前融合教育,需要动员全社会,建构起一整套的教育服务体系和支持系统。
第三,质量方向和定位:美国特殊儿童协会幼儿教育分会和全儿教育协会于2009年对融合教育和相关特征(即可接近性、参与度和支持系统)的定义为中国的学前教育工作者实施有质量的学前融合教育明确指出了质量的方向和定位。
第四,质量关键内容:融合教育质量的关键取决于教育过程殊幼儿与普通幼儿和成人的互动质量,以及相关的针对特殊幼儿的教育策略和支持系统的有效落实。在此理念指导下,来自其它国家的教学策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待进一步的化验证。幼教专家和教师们须不断研发促进特殊幼儿交流、参与的教学策略和适合国情的相关支持系统。
第五,质量关键难点:如何平衡参与普通幼儿班级的教育和个体化教育的最大程度实现是学前融合教育的重点和难点。在中国的国情下,如何协调和平衡两者的冲突,需要通过大量的个案研究来探讨明确。
参考文献
1 BHanns T,Clifford R M,Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York:Teachers College Press,2005.
学前教育高质量发展范文4
【关键词】学前教育;问题;对策
前言
学前教育对于学生的成长十分重要,是学生逐渐的认识世界、具有社会活动的开始,因此,对于学生的学前教育的质量应该给予高度的重视。但是,目前我国的学前教育还存在着较多的问题,这些问题直接影响着对于学生的学前教育的质量,从而影响学生的学习能力能力的发展,影响学生的健康成长。因此,对于我国的学前教育目前存在的主要的问题,并且基于这些问题提出一定的对策,能够为我国的学前教育的研究和发展提供一定的理论依据。
1.我国学前教育发展的主要问题
1.1学前教育的课程繁多
由于我国的教育部对于学前教育没有制定完善的制度,因此,我国的学前教育具有很大的自主性。学前教育开设的课程也是根据自己的需要,并且以盈利为目的开设,而不考虑学前教育实际的需要,因此,学前教育开设的课程就就具有一定的盲目性。而且,有的为了自身盈利的需要,不断的扩展招生的数量,并且打着为了学生着想的口号,使得学生从小全面发展,而开设了远远超过学生可接受范围内的课程。因此,学生就必须去学习和掌握这些课程,给自身造成了较大的压力的负担,而这个年龄段的学生的认知还处于初级阶段,过高的压力和负担会给学生产生一定的消极的负面的情绪,影响学生的发展和健康成长。
1.2学前教育资源的配备不均衡
目前,我国的城市和农村的学前教育资源存在着较大的差异,城市和农村的学前教育质量也存在着较大的差异性,农村的学生接受不到较好的学前教育,学习的质量会随之下降,城市的农村之间的教育差异从学生的学前教育开始出现,并且逐渐加大。由于城市和农村之间的学前教育资源的差异,学生对学习的兴趣和能力也会具有一定的差异,因此,对于学生后续的学习过程也存在一定的影响,并且差异逐渐增加。
1.3前教育机构的基础教学设施不完善
由于多方面的因素的影响,我国的很多学前教育机构并没有先进的基础教育设施,没有先进的基础教育设施作为支撑,学生就无法接受较好的学前教育,也就无法得到较高质量的学习,可能会造成学生的学习兴趣和学习质量的下降,影响我们教育质量的长远发展。
2.我国学前教育发展的对策建议
2.1合理开设幼儿教育的课程
学前教育机构应该根据学生的实际需要合理的开设学前教育的课程,由于不同的年龄段具有不同的特点,学校应当根据不同年龄的特点开设相应的课程,从而增加幼儿课程安排的科学性。幼儿2岁时候,其在语言方面以及表达方面都属于提高的重要时期,这时候对他的教学就应该是主动提高他的这两个方面的能力,学前教育机构开设的课程也应该是能够促进学生的语言能力的发展以及表达能力的提高,这样才能够有针对性的对学生进行培养,在每个年龄段主要培养学生不不同方面的能力,最终实现学生的全面发展。
2.2加强专业师资队伍的建设
在对幼儿的学前教育中,老师发挥着十分关键的作用,只有具备一直专业素养高的教师团队,才能将学前教育的质量提高,并且取得较好的教学效果。但是,目前的很多学前教育机构,其教师队伍的专业素质普遍较低,跟不上学前教育的实际需求,因而就会影响对于学生的学前教育的质量,同时也会对学生的后续学习产生一定的影响。一方面,需要增加学前教师的工资和待遇,提升学前教育老师工作的积极性,专业为学生进行服务,另一方面,教育机构可以加强对于教师的培训工作,对学前教师老师进行相关的专业技能以及教学方法的培训,并且鼓励老师之间互相交流,共同提高学前教育的教学的水平。
2.3城乡教育机构的资源配置均衡发展
当前的城市和农村的教学机构的资源配置很不均衡,城市的资源配置较多,农村的资源配置较少,对此,相关部门应该针对城乡发展不平衡的现状制定出合适的政策和规定。首先,相关部门应当给与农村的学前教育机构一定的资金扶持,提高农村的学前教育的资源配置;其次,应该注重对于农村学前教育的师资团队的建设,提高农村学前教育老师的工资待遇,鼓励学历高专业素养高的教师去农村进行支教,逐渐缩小城市和乡村之间的差距。
2.4注重学前教育机构的教学设施建设
相关教育部门应当加强对于学前教育机构的教学设置的建设,引进一些先进的教学设备,并且加强信息化的管理,提高学前教育机构的教学设置的质量,并要重视小区配套幼儿园的管理质量,并且为其配置一定数量的专业素质较高的师资队伍,专业的师资配合先进的教学设施,能够帮助提高我国学生接受学前教育的质量,促进我国的学前教育的更好的发展。
学前教育高质量发展范文5
【关键词】农村;学前教育;制约因素
我国当前农村人口占总人口的比重相当大,在发展教育事业中也应当以农村的教育为重点,尤其是农村学前教育更是教育的基础。我国地域辽阔,各地的经济发展水平也有很大差距,农村学前教育的落实情况也存在着不均衡的问题,所以发展农村学前教育也面临着艰巨的任务,在此形势下发展我国的农村学前教育首先要对当前农村学前教育有清晰的认识,以下笔者主要分析探讨制约农村学前教育的因素。
1 学前教育的保障支持力度不强
1.1有关学前教育的制度不完善
在政治行政体制改革的过程中,各地的关于学前教育的行政管理机构普遍被撤销,造成了目前学前教育缺乏有效的管理组织进行管理和保障,同时在有些地区还硬性的对一些幼儿园进行了改制,使得学前教育受到了破坏。而随着社会的发展进步,各类社会力量所开办的私立幼儿园蓬勃兴起,但是对于这些幼儿园的管理政府相关部门也没有进行制度规范,对其开办资质、收费标准、教学条件等也没有相应的监管机制,导致当前阶段的学前教育存在混乱的局面。
1.2政府对学前教育的政策、资金支持较少
在一些发达国家,政府承担者教育的部分成本,这是为了保障学前教育的高质量所提供的保障性措施,在政府的补贴政策下,教育机构也愿意选择优秀的教师人员和配备更加优质的设备进行学前教育,越来越多的高质量学前教育提供给适龄儿童是提高整个社会教育水平的前提和基础。我国政府在这一方面的作为却是非常少,使得我国的学前教育质量一直难以得到质的提升。
1.3学前教育的资金来源不足
虽然对教育本身的关注与投入都在不断加大,但是学前教育的经费却是这一范围内最为薄弱的,学前教育经费的比例占总的教育经费比例一直偏低,所以难以实现学前教育事业的发展。我国人口增长速度快,入学的学前儿童也在不断增加,但是投入到学前教育的经费一直持续走低,没有足够的经费保障,学前教育尤其是农村的学前教育事业举步维艰。
2 农村学前教育自身的制约性因素
2.1农村的基层组织对学前教育不够重视
在广大的农村地区,基层领导本身对学前教育的重视就不够,所以在支持与办好学前教育方面也无能为力,加之学前教育不属于九年义务教育的范畴,国家也没有相关的拨款支持,单靠农村自身的力量进行办学,确实也是存在资金上的困难,所以农村的基层组织就将学前教育忽视了。
2.2农村家长对学前教育不够重视
为了改善生活条件,当前许多的农民都选择外出打工,将孩子留在农村,造成我国出现了越来越多的留守儿童,跟随爷爷奶奶生活的儿童在教育上自然得不到重视,所以很多孩子适龄后也没有接受学前教育。此外,还有部分农村家庭确实经济困难,没有条件供孩子参加学前教育,这类问题在我国的边远山村尤为明显。
2.3市场化使得公办幼儿园发展艰难
在市场化的今天,政府鼓励对学前教育进行改制,进行多条道路的选择,但是有些地方对此有理解上的偏差,将公办幼儿园完全市场化处理,卖给私人,这样做的危害不单是造成了国有资源的流失,也造成了优秀学前教育师资力量的流失,推行市场化后,各种不同层次水平的幼师参与到幼儿教育中,造成师资资源的整体水平下降,使得学前教育的质量和水平不断下滑。
当前许多农村幼儿园的教师学历水平都偏低,专业也不对口,现代的学前教育讲究专业性、科学化,但是农村学前教育在这一方面往往安排的是没有经过专业幼师培训和资质水平的人员进行教学,事实上只能对这些儿童进行看管。
学前教育是整个教育过程中最为基础的环节,也是平衡城乡教育水平的重要内容,应当得到重视,但是从目前农村学前教育的发展水平来看,还存在着很大的不足,在发展中也存在着诸多的制约因素。对此,国家有关政府部门要对此进行系统的分析研究,结合地区不同发展状况,制定出有效的解决措施,动员和利用好一切力量为农村儿童发展好农村学前教育事业,为农村儿童提供良好的学前教育条件,不断提高农村学前教育的质量与水平,为教育事业的发展奠定坚实的基础。
参考文献:
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[3]张玉堂,周倩倩.农村幼儿教育的现状及对策思考[J].四川教育学院学报,2005年09期
学前教育高质量发展范文6
高等院校是招收普通高中毕业生,培养专业知识、高技能等人才的重要场所。伴随着社会主义体制的不断完善、我国经济的快速发展以及现代文明的不断进步,都在迫使传统行业和传统模式发生转变,以应对全球一体化市场的需求。而在教育领域,传统的教育模式和教育方法,已经在社会发展过程中显示出来诸多弊端和不足,已经无法经过市场的检验。面对这一现状,我们必须审时度势,进行教育改革,国务院办公厅也印发了《关于开展国家教育体制改革试点的通知》,该文件明确指出了我国教育改革的目标、政策以及具体措施具体的,它同时也标志着国家教育体制改革试点工作的全面启动。在学前教育方面,教育模式的多样化和复杂化对于学前教育教师的要求也更加严格,不仅需要学前教师具备多元化的教育理念,还需要掌握先进的教育方法和策略,下面就对高校学前教育课程的构建进行具体分析。
一、学前教育课程设置的现状
在我国教育改革的进程中,学前教育正处于传统模式向现代模式转变的过渡期中,因此不可避免地会存在一些不足之处,例如课程设置比例不均衡、课程结构体系不完善等问题,下面就对我国学前教育课程设置的现状进行简要分析:
(一)学前课程设置不均衡
现阶段,我国高校学前教育课程构建过程中,主要存在两个方面:一是偏重于培养专业技能,强调幼儿教师的艺术类技能,例如音乐、美术以及舞蹈等;另一种则是发展型,即培养幼儿教师的观察、思维以及认知能力。以这两种形式为主的课程构建模式,培养方向都有明显的差异性,因此不利于幼儿教师综合素质能力的培养,也在某种程度上阻碍了学前教育的健康发展,对于幼儿教育事业也起不到良好的推动作用。
(二)课程结构不合理
目前我国高校学前教育课程结构不合理、教学体系不完善的情况十分普遍。许多高校学前教育课程构建方面,各类专业课程相互独立,艺术课和专业课之间没有形成有效地沟通。这种体系下培养出来的幼儿教师艺术技能和专业技能存在一定的孤立性,偏重于技能技巧类课程,对管理学、心理学等科目的学习较少,不能够准确把握幼儿的心理反应以及思维变化。而且,一些教师在教学中力不从心,缺乏创新意识,不利于幼儿创新能力的培养。
二、高校学前教育课程构建措施
为了迎合时展的需要,培养出高质量优秀的幼儿教师队伍,就需要彻底转变握高校学前教育课程构建的思路和方法。准确定位高校学期教育课程目标、构建新型学前教育课程体系。以下就对高校学期教育课程构建措施进行具体分析:
(一)课程构建突出职业能力的培养
高质量优秀人才培养,依赖于科学、合理的课程体系。因此在学前课程构建过程中要重点强调学生职业能力的培养,使其真正符合幼儿教学活动的要求。这其中主要包括认知能力、教育活动能力以及艺术技能的培养。其中认知能力是指人们储存。提取信息的能力,它是人们完成一切活动的基础条件,涉及到知觉、记忆、思维、想象以及语言的能力。而语言和观察能力能够更好地帮助教师完成学前教育活动;教育活动能力则涉及到幼儿学前生活指导、理解和把握幼儿心理等能力,通过教育活动能力可以帮助幼儿教师深入了解幼儿心理的变化,通过合理的指导和对周围环境的准确利用,创造出适合幼儿情商发展的教学情境;艺术技能涉及音乐、舞蹈、绘画等方面,要求幼儿教师具备一定的歌唱、弹琴、绘画、讲故事、舞蹈编排以及小品演绎等技能。可以说艺术技能是幼儿学前教育目标实现的重要前提和有效保证,同时也是幼儿教师职业能力的特色之一。
(二)不断优化课程设置方法及教学手段
要提我国高校学期教育教学质量,就必须彻底颠覆传统的课程设置理念,不断优化课程设置方法和教学手段。学前教育课程构建要以学生的综合素质能力培养为中心,提倡案例式教学、讨论式教学、参与式教学以及情境式教学,促使学生积极思考,鼓励学生自我学习。在教学组织上,教师要鼓励学生多实践,形成欢快愉悦的氛围,建立融洽的师生关系,促进教学的顺利开展。
(三)完善学前教育课程构建体系
现阶段我国高校学前教育课程设置方面,基本涵盖了专业素养、职业技能、艺术特长等多元化发展的需求。同时也要求在定位学前教育职业能力培养的目标下,科学、合理的进行课程构建体系建设。进行专业科目设置时,不仅要做好专业方面的课程设置,还要设置好音乐、舞蹈、绘画等艺术课程的比例。其课程设置中还要加强国际营销、跨国经营等方面的内容。由于艺术类课程的学时有限,因此教育实践课和艺术技能课程要合理划分,适当的增加教育实践课和艺术技能可得课时比例,但是不同比例的配置组合所表现出的效果,需要在实践中不断地摸索和完善。此外,还可以在高等院校和幼儿园之间建立多种形式的合作关系,有效转变传统教学模式下,学生实习气短、实习效果不明显等问题,通过这种联合教育可以不断提高学生的专业理论水平,还要加强实践课的开设,以此实现学前教育的知识共享,推进我国高校学前教育体系改革的创新和发展。
(四)不断提高师资队伍的综合素质
教师直接决定着人才培养的质量,学前教育事业的发展重点要放在教师身上,教师除了要具备足够宽的知识面外,还要具备深厚的专业知识,包括教育学、心理学等方面的知识。除此之外,教师队伍还要不断完善竞争机制,进一步加强师资动态管理,完善教师职务聘任制度,按照优胜劣汰的原则进行教师队伍管理,不断提高学前教师队伍的整体素质。