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学前教育高质量发展建议范文1
关键词： 澳大利亚学前教育 多元化 开放性
笔者有幸参加了一次由江苏省教育厅举办的幼儿教师引智培训。在这次培训中，来自澳大利亚昆士兰科技大学学前教育系的教师们介绍了澳大利亚学前教育改革的内容及具体实践，并通过小组讨论与集体学习、观摩等形式，让来自江苏各地的幼儿园园长、骨干教师和高等师范学校的教师们通过实际操作与亲身体验，领略了改革之后的澳大利亚学前教育的特点，促进了澳中双方学前教育的交流，对中国学前教育实践具有很好的借鉴意义。在培训中，笔者被澳大利亚学前教育极富多元化、开放性的特点所深深地吸引，本文将从几个方面予以介绍。
一、办学体制
澳大利亚有多种性质和类型的学前教育机构，从性质上看，包括公立机构、非政府非营利机构、私立营利机构及私立非营利机构。从类型上看，包括主要为0-5岁儿童提供学前保育或保教服务的保育机构、主要为3-5岁儿童提供学前教育的学前班（Preschool）或幼儿园（kindergarten）、为偏远地区和有特殊需要的儿童服务的非主流的学前机构及其他教育机构。其中，保育机构主要包括全日托（long day care，主要面向0-5q的儿童，依托社区或工作地点设立）、家庭日托（family day care，由专业的保姆在自己家中为儿童提供灵活的学前教育和保育服务，包括全日托管、部分时间托管和临时托管，主要针对0-6岁儿童）;学前班一般设立在学校、全日托中心或社区集聚地，可以独立运营或者位于全日托中心内部与其整合起来运营;非主流的学前教育机构主要设立在郊区、偏远地区和原著民社区，为那些得不到主流教育和保育服务的学前儿童提供学习和保育机会，收费极低，大部分运营资金来自于澳大利亚联邦政府的直接拨款。
不管是哪种性质和类型的学前教育机构，都会得到政府各种直接或间接的资金支持，由此各种学前教育机构能够发展起来，以满足不同家庭的需求，为实现学前教育的普惠性和公平性提供了条件。当然，多元化的学前教育机构质量参差不齐，会给家长们带来一些担心，这就需要联邦政府通过制定全国统一的学前教育机构质量评价标准保证其能满足家长对学前教育高质量的需求。
二、质量评估
自2007年进行学前教育改革以来，澳大利亚构建了一个由政府主导并提供资助，家长、幼儿及学前教育专家和学者广泛参与的学前教育质量评估系统，并发挥市场的调节作用，促使各种类型的学前教育机构主动逐步提升保教质量，为有不同需求的家庭提供高质量的学前教育。
2009年12月，澳大利亚政府委员会（COAG）协调各级政府，建立起全国统一的幼儿教育和保育《国家质量框架》，2012年1月正式生效的《国家质量框架》主要包括《国家教育和保育法》、《国家教育和保育条例》和《国家质量标准》等具有法律性质的文件，要求全国性的学前教育监管机构（即澳大利亚幼儿教育和保育质量管理局（ACECQA））及各级地方政府在《国家质量框架》的要求下对各种学前教育保教机构进行审批、监督和质量评估，即从以下七个方面进行――“学前课程与教学”、“儿童健康与安全保障”、“幼儿园园舍环境”、“人员编制安排”、“师幼关系”、“与家庭、社区的合作”及“领导与机构管理”。
评估包括以下几个步骤：首先，各种学前教育机构按照自愿原则注册后加入学前教育质量保障体系;第二步，注册成功的学前教育机构向评估部门上交经全体教师、幼儿及家庭全员参与所形成的自我评价报告;第三步，由经过系统培训的具有法定资格的国家评估员向提交自我评价报告的学前教育机构进行访问验证（即评估员对该机构的工作人员、儿童和家长进行实际调查，这种调查是突击式的，借助于观察实践、查看文件、提问等方式进行）;第四步，评估员将访问中收集的信息依照《国家质量标准》形成报告，并将其上交给监管部门，由监管部门对该机构作出提供质量调整规划的建议、资助或者按照《国家质量标准》给予认可并定级的决定。
外教介绍说，澳大利亚非常重视儿童及其家庭在评估学前教育机构中的重要作用。而且，评估员在访问检查的过程中与托幼机构中的工作人员进行交流时，并非刻板地对照国家标准一一评定，如果教师的做法不是国家标准中规定的但是确实对儿童的发展发挥了实际推动作用，那么教师的行为是会给予认可的，因为他们鼓励教师创造性地运用各种儿童发展与教育理论进行教育实践，以适应澳大利亚多元化的文化特点。此外，监管机构会将对各学前教育机构的评定结果到专门的网站上，以给家庭为儿童选择适宜的学前教育提供支持与帮助。无论是未达到国家标准的还是已达标的学前教育机构，监管机构都将给予继续关注，并给予优化办学质量等方面的支持，以实现构建优良的学前教育保教体系的目标。由此可见，澳大利亚的学前教育评估体系参与人员广、严谨而不失灵活、多样化与开放性并存、注重学前教育机构的可持续发展，其目标只有一个--为每个家庭提供高质量的保育体系。
三、课程设置与实施
2009年7月2日，澳大利亚联邦及各州和领地的教育部长通过教育、就业和劳资关系部颁布了《归属、存在和形成：澳大利亚早期学纲》（Belonging，Being and Becoming：The Early Years Learning Framework for Australia，以下简称《大纲》）。这是澳大利亚有史以来第一个全国性的课程框架，是其学前教育史上一个重要的里程碑。《大纲》的开发运用了大量学前教育理论及新的研究成果，适用于0～5岁儿童的教育，是全国所有州和领地的家庭日托、全日托和学前班课程设置及教学依据，旨在确保全国所有的儿童在不同的学前教育机构里能得到公平的、高质量的学前教育。
作为一个多元文化国家，澳大利亚不同的社区、群体在如何才能更好地促进儿童学习这一方面均有自己的见解。《大纲》不是要提供全国统一的课程标准（相反，它十分重视鼓励地方制订课程计划，各州和领地可以根据自己的情况将其作为该辖区现行课程大纲的替代或补充），而是为了指导保教人员因地制宜地计划、制定和实施高质量的课程，并为人们评价学前机构的保教质量提供依据。《大纲》中还特别提出了“尊重多样性”的教学原则，要求保教人员在设计课程和活动时要尊重多元文化的认知方式、理解方式和生活方式，要重视和反映儿童所处的家庭和社区的价值观和理念，要具有跨文化交流和互动的能力，进一步体现了澳大利亚学前教育的多元化与开放性的特点。
在培训中，外教向我们介绍了如何用目的教学法（intentional teaching）和方案教学（project teaching）等模式展开教学，即根据教师的观察实践及儿童的兴趣点设计课程方案及生成各种主题教育活动。并进一步通过引导我们分析如何多元化地使用纸巾盒这一常见的生活用品支持儿童的游戏，让我们真切地感受到学前教育中开放性及多元化视角的魅力。
四、全员参与育人
在《框架》中澳大利亚确立了早期教育儿童的归属、存在和形成三个时期，要帮助儿童与他们的家庭、社区、文化和地点建立关系，以此形成归属感。课堂中我们感受到了澳大利亚的学前教育是如何充分挖掘多方面的教育因素，如何真正融合家庭、保教机构及社区以形成教育合力的，现介绍如下。
外教播放了几则视频，主要展示的是儿童在儿童和家庭学习中心（child and family study centre）里的各种游戏和其他活动。如在Mia--Mia这一社区内的儿童和家庭学习中心里，儿童在日常可独自或者与同伴、保教人员一起玩耍。到了家庭开放时间，家庭成员可与儿童或者其他家庭的成员一起野餐、聊天，也能和保教工作者及其他家长探讨儿童的生活及教育问题，大大加强了家庭与保教机构的交流和合作。而且，这种社区服务中心占有非常丰富的土地和自然资源，内部是纯自然的生态环境，且设施齐全，包括很多游戏的器材，如滑梯、秋千、独木、感统训练系列器材等，便于儿童开展各种游戏和自然探索活动。
此外，外教介绍说，澳大利亚建有很多社区保教服务机构，旨在为家长提供科学的育儿指导与帮助，这些社区机构都是政府举办的。而且，家长们可以自发成立组织，定期进行育儿理念及方法的交流，如“妈妈群（mother group）”等组织。
综上所述，澳大利亚的保教机构、家庭及社区资源的整合，形成了强大的资源，为幼儿的早期发展提供了优厚的条件。当然，澳大利亚学前教育中多元化与开放性的特点与其多民族、多元化的文化背景有很大的关系。我国是多民族、多文化的国家，虽然与澳大利亚文化、国情等方面存在差异，但是，构建多元化的办学体制、质量评估体系及灵活开放及高质量的课程框架、教学计划，整合学前教育资源，为儿童提供普惠性、公平性、及时有效的保教服务是在学前教育改革中需要解决的问题和优化的方面。因此，在某种程度上，我国可以批判性地借鉴澳大利亚学前教育改革的成效，合理规划和逐步推进我国学前教育的改革。
参考文献：
[1]董素芳.澳大利亚《学前教育及儿童保育国家质量框架》的产生、内容与特点[J].学前教育研究，2013.02.
[2]王春亚.澳大利亚学前教育和保育改革研究[D].南京师范大学硕士学位论文，2012.03.
[3]王淑.澳大利亚学前教育机构述评[J].幼儿教育，2005.07、08.
学前教育高质量发展建议范文2
【关键词】幼儿园教师；工作条件；学前教育质量；世界劳工组织；全球对话论坛
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0050-04
2012年2月22～23日，世界劳工组织(ILO)在瑞士日内瓦召开了幼儿园教师工作条件全球对话论坛，来自政府、幼儿园教师用工单位、幼儿园教师工会、世界劳工组织的代表共40余人参加了本次论坛。举办本次论坛的目的是希望世界劳工组织各成员国政府提高对学前教育重要性的认识，充分认识到对学前教育的投入是一项社会性回报较高的投资，而不是一种负担；希望通过改善幼儿园教师的社会地位和工作条件来提高学前儿童入园率及学前教育质量；希望通过政府、用工单位和教师代表之间的沟通，对一些有关幼儿园教师待遇问题的政策理念达成共识，并在达成共识的基础上尽快制定一份用于指导成员国政府制定幼儿园教师待遇和工作条件政策的指南。论坛召开之前，参会代表均收到了一份有关幼儿园教师工作条件的国际研究报告。本次论坛以这份研究报告为基础，围绕若干议题进行讨论交流，〔1〕达成了一些共识。
一、有关幼儿园教师工作条件的国际研究
在本次论坛召开之前，世界劳工组织已经完成了一项国际研究。这项研究始于2008年，由世界劳工组织下属的教育和研究咨询委员会提出建议，并得到世界劳工组织的同意，由世界劳工组织牵头开展有关幼儿园教师待遇和工作条件方面的国际研究。咨询委员会建议研究要关注的问题是从事学前教育工作的教师数量及相关情况，包括性别、培训、资格认证、招聘、工作安排、工资、工作条件等，还包括对公立和私立机构情况的比较，以及与其他教育阶段教师的比较。这项研究于2011年完成。
研究报告题为《正确的开始：早期儿童教育和教师》。报告以翔实的数据反映了当前学前教育和教师的现状，并通过研究表明，学前教育是一项有助于预防、改善个人学习能力发展迟缓或改善由于贫困、不利社会经济条件等造成的不利影响的低成本高回报策略，即学前教育具有显著的短期和长期的个人和社会效益。研究报告指出，对学前教育的投资应被看作是一项公益性投资，它比对年龄更大儿童进行直接干预的投资回报率更高。招聘和保留足够数量、受过良好训练、具有内在积极性的幼儿园教师，有利于提高入园率和学前教育机构的教育质量，因为幼儿园教师的地位和工作条件会对此产生重要影响。
这项研究考察了学前教育的机构服务、政策、结构和人口资源等方面的内容，研究范围涉及世界各国，包括已有优质学前教育体系的发达国家以及只有较少数量的正式或非正式学前教育机构的贫困国家。由于机构教育方面的差异以及质性研究资料的不同，对发达国家的研究相对更多一些。研究发现，目前有关教师状况的研究信息缺乏，如教师所受的训练、社会地位和工作条件等方面的信息均存在空白现象，有待各个国家和相关国际组织付出更多努力。
越来越多的研究表明，儿童早期接受的教育对其今后的发展、社会融合、权利保证等都极为重要。然而，尽管学前教育如此重要，但许多国家，特别是一些发展中国家，还没有把学前教育作为一个优先考虑的问题来对待。尽管学前儿童入园率在过去的几年中一直稳步增长，但全球平均适龄儿童的入园率仅为44%，且入园率的增长仍有波动，亿万学前儿童仍被排除在幼儿园门外，学前教育不平等问题一直存在。贫困和农村地区的学前儿童以及有特殊需要的学前儿童的入园率更低，而事实上这些儿童正是能从机构教育中获益最大的儿童。要让这些儿童进入学前教育机构接受教育，政府需要增加公共投入，也需要为其提供更具支持性、系统性的公共政策支持。
目前，越来越多的国家已经制定了学前教育政策，一些国家还制定了多部门合作的综合性学前教育政策，教育部门在学前教育政策制定和相关项目发展上承担了越来越多的责任。从全球范围看，由于政府的经费不足，许多国家需要私立机构提供学前教育服务。越来越多私立机构的出现，为学前儿童提供了更多的入园选择，但也造成了学前儿童入园机会的不平等，许多贫困家庭因交不起费而无法送子女上幼儿园。要解决这些问题，政府需要对公立、私立机构共同提供学前教育服务进行政策设计，为公立、私立机构提供适宜的支持。
学前教育的经费投入和管理问题肯定会影响到幼儿园教师的工作条件。和其他教育阶段的教师相比，幼儿园教师的待遇和工作条件处于不利地位，教师能够用于专业发展的时间较少，工资水平也较低。事实上，学前教育工作复杂，它对教师的专业要求并不比其他教育阶段低。政府应通过能更好适应学习者需求的职前教育、到位的入职教育、持续的教师发展、更有吸引力的工资和支持性的教育和学习环境来促进幼儿园教师的专业发展。正因为如此，越来越多的国家把努力提高幼儿园教师资格认证标准以及学前教育服务水平作为学前教育政策的一部分。政府提出的保教结合要求对幼儿园教师的专业水平提出了更高的要求，教师要有更高的学历，接受更多的专业培训，同时政府也要为其提供更高的工资和更好的工作条件，以稳定幼儿园教师队伍。此外，研究发现，政策制定者有必要关注幼儿园教师队伍的性别构成，改进招聘方法，以解决幼教领域中男教师所占比率极低的问题。同时，为了应对日益增长的多元文化需要，幼儿园教师队伍的人员构成也应能更好地适应多元文化。
尽管有关社会对话方面的研究信息很少，但社会对话确实有助于解决上述学前教育中存在的问题。然而，由于国情不同，也由于机构性质和员工的多样性，目前许多国家，尤其是发展中国家的社会对话机制不健全。缺少社会对话机制，相关利益人参与政策制定的机会容易被剥夺，在一定程度上会影响学前教育质量的提高。
研究报告着重指出，应通过提高幼儿园教师的质量来提高学前儿童入园率和学前教育质量，而这需要政府提供足量的教育经费，制定综合性的学前教育政策，建立更通畅的数据收集渠道。最重要的是，通过强化社会对话机制来提高幼儿园教师的地位和工作条件。〔2〕
二、本次全球对话论坛达成的共识〔3〕
1.对入园率和学前教育质量有决定性影响的政策及其实践
政府负有提供经费的责任，理应对作为基础教育组成部分的学前教育提供更多的经费和政策支持，以使所有适龄儿童都能入园，接受优质教育。目前，许多国家公立和私立学前教育机构并存。私立学前教育机构可以为学前教育的发展提供一定形式的补充，不过必须遵守政府有关学前教育的质量标准。
政府在学前教育中要发挥更有力的领导作用，制定更有系统性的学前教育政策，以促进优质机构教育的发展，同时也促进各级政府、相关部门间的协调合作。各方人士和相关利益人的参与是实现这一目标的前提。为弱势群体儿童提供有针对性的机构教育服务，能明显提高这些儿童的入园率。
此外，学前教育领域需要更多的综合性研究，特别是有关教师等教育机构员工方面的研究，以更好地制定、应用和改进学前教育政策，促进学前教育发展。
2.职前教育和幼儿园教师的专业成长
学前教育质量的提高需要政策支持，依赖于足够的教育投入以及高水平的教师。专业成长不仅包括教师的成长，而且包括学前教育学科带头人、教育行政人员和辅员工的成长。政府应把教师培训视为一种持续的过程，即将职前教育、入职教育以及持续的专业发展（Continual Professional Development，简称CPD）合为一体，从而培养高质量的教师。例如，所有教师都应接受职前教育，所受教育应达到本国中小学教师的最高教育水平，并获得官方认可的教师资格，且职前教育应与幼儿园课程建立联系。教师培训的政策和项目尤其要关注边远和贫困地区。值得注意的是，教师的专业成长需要有足够的专门时间，即不接触幼儿，专心用于专业成长的时间。
3.幼儿园教师的职业待遇和工作条件
优质的学前教育需要稳定的高质量的师资。要稳定高质量的师资，则需要使幼儿园教师工作具有较高的专业地位和物质待遇，使其成为一份体面的工作。要吸引足够数量的师资来满足不断提高的入园率和优质学前教育的需要，政府应制定综合性的发展战略，包括将教师是否受过优质的与学前教育相关的培训以及是否致力于持续的专业发展作为是否招聘和续聘的评判标准之一；使教师培训内容能满足教师个人发展的需求，并据此建立一种能得到教师认可的评价体系；将教师的工资及待遇与其他具有相同专业资格的职业相对应；确定吸引教师的工作条件包括较低的师幼比、安全的工作环境以及支持高效学习所必需的基础设施和设备等。此外，制定教师招聘政策时应特别关注城乡和性别差异，反映多元文化，从而保证所有地区都能招聘到优秀的教师。
较高的专业地位能提高教师对工作的满意度，吸引更多的优秀教师。当前幼儿园教师的工资水平不能反映这一工作的重要性。教师的工资应该根据教师和用工单位或他们的代表之间的协议来决定。不论是公立还是私立学前教育机构，都要遵循国家的法律法规，确保为教师提供安全和健康的教育和学习环境，特别是要保证教师有足够的时间用于专业成长和对实践进行反思，尤其是在农村地区。
4.学前教育中各方的社会对话
学前教育中各方的社会对话包括所有形式的信息分享、咨询和协商，即在政府、用工单位和教师代表之间就有关经济和社会政策中的共同利益问题进行集体谈判。有效的社会对话机制有利于制定更适宜的学前教育政策。有关学前教育的宏观政策和运行问题的社会对话应鼓励社会合作伙伴的全程参与，在可能的情况下为包括家长在内的相关利益人提供更多的发言机会。不论是公立还是私立学前教育机构，用工单位和教师工会之间都可以就专业发展、用工待遇、工作条件等问题建立社会对话机制。各国国情的不同意味着学前教育中各方的社会对话可以有不同的形式，但都要尊重世界劳工组织1998年的《就业的基本原则和权利宣言》。
三、论坛成员和世界劳工组织对未来行动的建议
本次论坛以有关幼儿园教师工作条件的国际研究报告为基础，通过对论坛成员和相关国际组织的咨询，起草了一份有关提高学前教育师资待遇和工作条件的政策指南。与此同时，本次论坛向世界劳工组织的最高行政部门建议，在2012～2013年召开一次有关幼儿园教师待遇和工作条件的专家会议，讨论并正式通过这一政策指南。如果这一建议能被世界劳工组织最高行政部门采纳，那世界劳工组织的教育和研究部门可能要调整活动安排，以完成这一需要优先考虑的任务。
本次论坛起草的有关提高学前教育师资待遇和工作条件的政策指南的要点包括：学前教育既是一份对公众有益的事业，也是一种基本的权利；学前教育经费投入是保证学前教育质量，促进学前教育平等和可持续发展的一种投资；关注学前教育行政管理部门与其他部门之间的协调合作，建立完善的管理体系，维护学前教育体制的自主性；制定和实施高水平的教师资格认证和幼儿园办园执照申领标准；支持教师，包括学科带头人和行政管理人员，致力于持续的专业成长和反思性实践，激发其专业自主性；通过对幼教工作者的评价来支持其开展优质学前教育实践；有关教师招聘和教师队伍稳定的政策要考虑性别和地区的平衡以及文化和语言的多元性；教师的工资水平要与提高幼教师资社会地位的目标相一致，从而吸引优秀教师，稳定教师队伍；关注教师的待遇和工作条件；根据世界劳工组织1998年的《就业的基本原则和权利宣言》，促进社会对话机制的建立。〔4〕
本次论坛因为时间较短，所以在一些重要问题上并未进行深入讨论。在小组会议上，各国代表就学前教育和教师发展领域碰到的一些问题和困惑进行了简单交流。总之，本次论坛既具有积极意义，也具有历史意义，因为这是世界劳工组织历史上第一次就学前教育问题专门组织全球对话，说明学前教育的重要性受到越来越多的关注。尽管本次论坛的主要议题是幼儿园教师的待遇和工作条件问题，但世界劳工组织并没有就事论事，而是从大处着手，着重强调学前教育的重要性，强调政府的责任。
本次论坛达成的共识和起草的有关幼儿园教师待遇和工作条件的政策指南恰好对我国目前快速发展的学前教育事业具有具体的指导意义。我国的幼儿园教师问题可能已经成为我国学前教育事业发展的一个瓶颈。许多省区市未来几年都面临巨大的幼儿园教师缺口。改善幼儿园教师的待遇和工作条件，有利于稳定现有的教师队伍，并能吸引更多优秀人才加入幼儿园教师队伍。然而，现实情况是，目前许多地区，尤其是农村地区的幼儿园教师队伍正因待遇过低而大量流失。幼儿园教师的工作待遇与幼儿园师资队伍的专业水平密切相关，也对学前儿童入园率和幼儿园保教质量有重要影响。这次世界劳工组织全球对话论坛达成的共识对我们改善幼儿园教师的待遇和工作条件具有借鉴意义。例如，本次论坛提出，幼儿园教师的工资及其他待遇不应低于本国其他教育阶段具有相同学历或相同专业资格的教师的工资待遇。目前发达国家小学教师和幼儿园教师的待遇差别正在明显缩小。我国也应努力提高幼儿园教师的工资待遇。影响我国幼儿园教师工资待遇的一个重要问题可能是编制问题。我国有必要出台具体的实施办法，逐步解决这个问题。此外，世界劳工组织制定学前教育师资待遇和工作条件的政策指南的过程非常民主透明，也非常强调用数据说话。这种政策制定的方法值得借鉴。
参考文献：
〔1〕International Labour Office Geneva.Final report: Global dialogue forum on conditions of personnel in early childhood education〔R〕.Geneva: the Global Dialogue Forum on Conditions of Personnel in Early Childhood Education,2012.
〔2〕International Labour Office Geneva.Right beginnings:Early childhood education and educators〔R〕.Geneva: the Global Dialogue Forum on Conditions of Personnel in Early Childhood Education,2012.
〔3〕〔4〕International Labour Office Geneva .Consensus points of the forum〔R〕. Geneva:the Global Dialogue Forum on Conditions of Personnel in Early Childhood Education,2012.
The Global Dialogue Forum on Conditions of Personnel in Early Childhood Education: A Review
Zhou Xin
(Department of Preschool Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
学前教育高质量发展建议范文3
[关键词]“确保开端”项目；学前教育；启示；英国；中国
[中圈分类号]G616 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)01-0042-04
“确保开端”(Sure Start)项目是英国政府实施的一项以家庭为切入口、以社区为依托、面向早期儿童及其父母的综合服务计划，它旨在通过综合提供早期教育、儿童保育、健康支持等服务．改善儿童及其家庭的健康和福利状况，确保每一个儿童在人生道路上都有一个最好的开始。英国“确保开端”项目在实施过程中取得了较好的成效，对我国学前教育的发展有着一定的借鉴意义。
一、英国“确保开端”项目
英国“确保开端”项目始于1998年。当时英国为5岁以下儿童提供的教育服务长期落后于其他发达国家，政府也未给予足够的重视。英国不同地区为学前儿童及其家庭提供的早期保教服务质量存在很大差异，而且各地区所提供的保教服务内容差别很大。英国教育统计数字表明，家庭状况也影响到儿童的学习成绩。该报告指出：“在(英国)相对繁荣地区的学校中，有大约2/3的学生能获得GCSE(GeneralCertificate of Secondary Education)，即普通中等教育证书；而在条件较差的贫困地区，只有大约1/5的学生能达到这个水平，远远低于繁荣地区学校的水平。与此同时，英国面临着越来越严重的社会问题：少年妈妈数量与日俱增，跃居欧洲国家首位；青少年犯罪现象日益增多；越来越多的成人和儿童在读写和数学方面存在欠缺；由于父母受教育水平较低，并且缺少经济来源，导致子女不能很好地接受较高质量的学前教育，从而形成了文盲―贫困―文盲的恶性循环；在贫困线上挣扎的家庭因经济和语言等问题而被排斥在主流社会之外，社会排斥现象愈演愈烈。正是基于以上现状，英国政府决定对5岁以下儿童教育的发展策略进行重大改革，以便为初等教育的可持续发展提供动力，并为政府承诺的“到2010年前将贫困儿童人数减少一半”的目标而努力。
“确保开端”项目是英国政府为改善处境不利地区儿童的生活环境、消除贫困和预防社会排斥而采取的行动。该项目是一项综合策略，它为条件不利家庭提供包括医疗保健、儿童保育、早期教育以及家庭支持等多项服务内容。“确保开端”项目的目标有四个：(1)促进儿童的社会性和情感发展：通过增进亲子依恋来加强家庭成员间的紧密联系，同时对儿童的情感和行为发展困难加以鉴定。并提供相应的支持。(2)促进儿童的身体健康发展：通过提倡父母对孩子的抚育教育，促进儿童的健康发展。(3)促进儿童的学习能力发展：通过提供高质量的教育环境和儿童教养服务来促进儿童早期学习能力的发展，并为有特殊需要的儿童提供早期鉴定和支持服务。(4)加强家庭和社区建设：鼓励儿童家长参与社区建设，以保证项目计划的延续，同时也为贫困家庭提供摆脱贫困的机会。
英国教育通常被人们称为是“国家体制、地方管理”，教育系统的大部分日常工作都是由地方教育当局着手处理的。这一特征在“确保开端”项目的管理与实施中也有所体现。为确保项目的正常运行，中央政府成立了“确保开端”管理小组来监管“确保开端”项目的日常工作。地方教育当局可以在参与“确保开端”项目的合作者中指派某一合法组织作为项目负责人，也可以倡议由项目合作者自己组成协会或基金会等来负责项目管理工作。“确保开端”项目的管理原则是。无论采取哪种管理方式，都应最大限度地使整个社区都参与到项目中来，发挥社区的教育力量。可以说，在地方上，地方政府官员、志愿者、社区组织者、保健工作者、教育者以及家长均要参与到“确保开端”项目中来，共同合作，确保项目的正常运行。每个“确保开端”的地方项目都要向中央政府提交一份详细的、合理的项目实施计划，以此申请中央政府的资金支持。中央政府计划在全国500个地区建立“确保开端”项目，为全国1/3的贫困儿童提供服务。部分小型“确保开端”项目专为边远地区的儿童设立。通过为当地家庭和0～4岁儿童提供家庭和社区支援服务，为这些边远地区儿童提供更好的发展机会。
“确保开端”项目强调为儿童提供包括卫生、教育、职业培训在内的全方位服务．同时为家长提供参与社会工作的条件和机会，以增加家长的收入，使家长建立信心，更加关注子女的受教育情况。已有调查表明，自项目实施到2003年4月，“确保开端”项目取得了较好的成效。与过去相比。中央政府的相应预算拨款有较大增长。2002～2003年度的预算投入达8亿英镑；各地政府已宣布了524个“确保开端”地方计划，其中已正式实施的地方计划有450个；已有46个小型“确保开端”地方计划专门针对贫困地区和农村地区展开，其中有13个得到政府2200万英镑支持的地方计划集中在农村地区，预计将使7500名4岁以下儿童受益；已有24个“确保开端”专门试点计划在那些18岁以下少女低龄怀孕现象突出的地区展开，其目的是为低龄怀孕者和低龄家长提供综合性建议．以便他们提前为将来的生活做好准备，同时低龄家长们还会得到包括住房、卫生保健、父母必读、教育和养护等方面的协调援助服务。总之。“确保开端”项目提前实现了预期2004年3月将使居住在条件不利地区的约40万儿童。其中包括1/3来自贫困家庭的4岁以下儿童受益的目标。
“确保开端”项目是英国社会经济发展的产物，顺应一定的政治、经济、文化需要而产生。尽管英国与我国的国情存在差异，但是“确保开端”项目的许多思想和做法值得我们借鉴。
二、英国“确保开端”项目对我国学前教育的启示
1 重视学前教育的发展，增加对学前教育的资金投入
OECD(经济合作与发展组织)的教育政策分析指出：“发展幼儿教育是向终身学习的第一笔投资，是为满足每个家庭更加广泛的经济及社会需要的一项意义远大的政策援助。”“确保开端”项目是英国政府为改善处境不利地区儿童的现状而采取的一项策略，体现了英国政府对学前教育的重视。目前我国学前教育事业发展的现状并不十分乐观。近年来，随着经济体制的改革，原有的学前教育体制受到了较大的冲击，各级行政管理力量严重不足，学前教育规模与质量在一些地区严重滑坡；学前教育在城乡间、地区间发展很不均衡，学前教育公平远未实现。政府应高度重视发展学前教育事业，明确学前教育的性质、宗旨、地位，
明确学前教育是国家基础教育的重要组成部分。是一项社会公益事业，是我国学制的第一阶段，对儿童的发展意义重大。
促进学前教育发展的一个重要保障和必要条件即是政府的财政投入。没有可靠、稳定的财政保障就不可能有学前教育事业的稳步发展。学前教育本身的性质决定了它是一项“功在当代、利在千秋”的“长线投资”。但是。目前我国学前教育经费严重匮乏，学前教育事业发展缺乏基本的经费保障。据统计，在全国教育经费总量中。学前教育经费所占的比率过小，仅占1.2～1.3％。且近十年来变化不大，难以有效支撑学前教育事业的发展。另外，长期以来中央财政一直没有下拨用于学前教育发展的专项经费，各省、市、县也少有或没有学前教育专项经费(沙莉等，2007)。借鉴英国的经验，要想使大多数儿童在学前教育中受益．实现学前教育事业的健康发展，政府就必须保障对学前教育的有效投入。政府要起到主导和宏观调控作用，在总量上保障对学前教育事业的投入。并切实加大各级政府教育财政性拨款中学前教育经费的比例，保证学前教育的专项经费，提高经费的使用效率。
2 树立正确的儿童观，以儿童为本
英国政府提出，教育要有效地为全国人民服务，特别是为处境不利的人民服务，因此，在制定教育发展目标和策略之前，英国教育部门都会尽可能地了解教育服务对象的实际需求，从他们的需要出发制定教育政策。这使得英国的教育服务从被动适应教育服务对象需要转变为主动满足教育服务对象需求，有利于为教育服务对象提供及时的、有针对性的和持续的优质服务。从某种意义上说，这是英国教育决策者教育观念上的一大进步。以儿童为中心，维护儿童的尊严，尊重和保护儿童的权利，这种“以儿童为本”的理念值得我们学习。
3 关注弱势儿童的发展
“确保开端”项目给予儿童尤其是弱势儿童前所未有的关注，这对于改善我国弱势儿童的现状尤其具有借鉴意义。所谓的弱势儿童，是指在为同年龄儿童所提供的教育环境中，经常居于被动、次要的弱势地位，不能从环境中获得全面益处和最充分发展的儿童。弱势儿童包括孤残儿童、贫困儿童等。目前我国的弱势儿童超过1200万。其中超过200万的弱势儿童来自贫困家庭。如果儿童所处的弱势地位得不到有效改善，不仅会极大地影响儿童个人的前途和命运，而且会增加社会的负担，为国家建设和社会复兴带来诸多不利影响。我们可以通过以下途径来援助弱势儿童：(1)切实提高“希望工程”质量，使其真正让更多弱势儿童受益。(2)拓宽募资渠道，积极鼓励个人、企业为幼儿教育(特别是弱势儿童教育)投资，并切实保证专款专用，改善弱势儿童的不利处境。(3)建立健全弱势儿童社会保障制度。目前。我国的弱势儿童保障工作做得还不够全面，社会保障制度还不健全，缺乏社会制度支持，不能有效保护所有弱势儿童，弱势儿童的很多社会权利还没有得到有效保障。因此，我们需要尽快建立健全弱势儿童社会保障制度。
学前教育高质量发展建议范文4
一、全县农村学前教育基本情况
1.基本指标情况
据本次调研统计，全县农村共有幼儿园（学前班）505所。其中邵阳市示范幼儿园9所。公办幼儿园31所，农村小学附设的学前班36所，民办园438所，民办园占了86.7%。在岗教职工890人，其中本科学历63人，占7.1%；大专以上学历136人，占15.3%；中专学历572人，占64.2%；高中以下学历近119人，占13.4%。农村幼儿入园人数达1.7万人，农村幼儿毛入园率52.8%。
2.民办幼儿园发展迅速
近十年来，民间资本看好学前教育，投资学前教育的积极性很高，全县大部分以上规模的民办幼儿园就是以股份制形式集资办园。他们拥有自己的独立园舍、运动场、活动室和寝室。如我县黄龙镇幼儿园征地近1700平方米，建筑面积1500平方米，投资200万元，现有教职员工31人，开办11个班，在园幼儿502人。我县近年来创办了6所像黄龙镇幼儿园这样规模的民办幼儿园。在一定程度上缓解了入园难的问题。
3.教育教学质量明显提高
我县新广场中英文幼儿园面向全体幼儿，兼顾个体差异，充分调动幼儿学习的主动性、积极性和创造性，给幼儿以充分展示的机会和空间，注意培养幼儿的多种能力，让幼儿在玩中学、做中学，在游戏中成长。我县还采取“请进来、走出去”的形式，每年都举办一次包括民办幼儿教师在内的全员培训。
二、我县学前教育存在的问题
1.学前教育发展不平衡
我县县城与乡镇之间、同县各乡镇之间发展差异性较大。我县县城与农村学前三年的入园率相差18%以上；一些经济条件较好乡镇建有3～4所合格幼儿园，一些较偏僻的乡镇一所合格幼儿园都没有。农村学前教育质量不高，办园理念陈旧，教育方式违背幼儿身心发展的规律，严重影响了幼儿的健康成长，对幼儿的后续发展极为不利。
2.学前教育管理乱象依然存在
目前，我县有对学前班和幼儿园的业务指导，农村学前教育管理总体上处于无为状态。由于办园赚钱的示范效应，使得开出租车的、搞建筑包工的、做生意的都来仿效创办私立幼儿园，把办幼儿园作为生财之道，全然不顾办学条件的约束。民办幼儿教师工资大多在1000元/月左右，三险一金没有办理，工作任务普遍较重，一般是一人包班，师幼比严重超标，远远低于国家标准（国家标准为1∶7），幼儿教师劳动强度大。
3.部分幼儿园安全隐患突出
由于部分办园者安全意识不强，安全教育和责任落实没有到位，造成部分幼儿园存在着大量的安全隐患。如有的幼儿园就简办班招生，利用废弃的场地和房屋，或自行修筑几间民房就办起了幼儿园；有的建筑设计和设施安装不规范，多处有棱和锐角；接送幼儿的校车超载是普遍现象。
三、推动农村学前教育发展的几点建议
1.提高认识，促进家庭教育
家庭是孩子的第一所学校，家长是孩子的第一位老师。家庭教育是学前教育的重要组成部分。调查显示，家长文化程度越高，对小儿的教育越规范，越有利于小儿的学前教育。家长文化水平是获得小儿家庭教育知识的重要基础，要普及高质量的小儿家庭教育，首先要提高家长文化水平，特别要提高农村女性的文化水平。因为在教育孩子的过程中，母亲担当着主要任务。母亲掌握小儿教养知识的多少，是保证小儿能否健康成长的重要条件。因此，要逐步提高农村女性的知识水平。
2.“公”“民”并重，正确引导民间资本
现在我县农村学前教育主要是两块，一是附设在农村小学的学前班，二是民办幼儿园。民办园有股份制的，也有个体的。很多幼教业主因为政府政策不明朗，不敢大量投资。政府应该制定一个政策，鼓励民间资本对学前教育的大胆介入，让办园者合法营利，同时也让他们看到赚钱的希望，让民办园业主放心投资。
3.加强师资培训，提高教师待遇
学前教育高质量发展建议范文5
关键词：
学前教育质量监控；质量评级与促进系统；美国；澳大利亚
中图分类号：G619.712 文献标识码：A 文章编号：1004―9142（2013）06―0131―05
学前教育质量的保障，有赖于一个科学、有效的质量监控/保障系统的建立。美国、澳大利亚这两个学前教育较为发达的国家，近些年不约而同地在学前教育质量评估监控方面投入了巨大精力，进行了开创或重大革新。它们的革新有着共同的国际背景，存在着许多相似之处，也有重要的区别。本文比较和分析两国的异同，并讨论对中国学前教育的启示意义。
一、美国与澳大利亚学前教育质量监控系统的
背景与概况
1.美国的质量评级与促进系统
美国质量评级与促进系统（Quality Rating and Improvement System，QRIS）的建立，源于之前质量评估和保障体系的不完善。在该系统施行之前，美国对学前教育机构（尤其是私立机构）的质量评估包括州政府层面的资质许可和某些学前教育专业协会（如美国幼教协会）的质量评估。但前者带有“准入”性质，标准很低，仅包含对诸如场地、安全、卫生等办学条件的最基本要求，难以发挥质量保障的功能。而后者采用的标准相对较高，且兼顾不到各州的差异，并未得到广泛的推行。质量评级促进系统的设立就是为了弥补上述不足，完善质量评估和保障机制。该系统以州政府为主体，最早于1998年出现于俄克拉荷马州，此后发展迅速，目前已有至少34个州（包括个别州仅部分地区施行的情况，如加利福尼亚州的洛杉矶郡、福罗里达州的棕榈滩和迈阿密戴德县）建立了该系统，或已正式施行或正在试行。各州的系统都由教育行政部门负责，建立本州的评估标准，并组织专业人员对自愿参加的学前教育机构评定等级。评级结果向社会，供家长参考，并依据评定结果为教育机构提供专业和资金支持，扶持其提升质量。
2.澳大利亚的学前教育质量监控系统
澳大利亚现行的学前教育质量监控系统自2007年开始改革，于2012年正式实施。改革前的质量监控体系由联邦层次的“认定”和地方层次的“许可”两部分组成，该体系存在两大问题：一是联邦和各州的地方政府职责划分不清，存在交叉重叠，而且各自采用不同的质量评估标准，导致了管理的混乱以及重复评估等资源浪费现象。二是各种类型的学前教育机构的质量评估是相对独立的，标准和程序各不相同。这种割裂的监控体系，不符合对管理统一性的要求，也不符合各种类型机构相融合的趋势。改革后的监控系统，由联邦政府的“儿童教育与保养质量保障局”统一管理，建立了全国统一的评估标准，将资质认定和评级结合在一起进行，所有学前教育机构必须每2―3年参加一次评级，判定是否能保持运营资格，并依据评定等级享受政府的支持。
二、美国与澳大利亚学前教育质量
监控系统的异同
（一）两国学前教育质量监控系统的共同点
1.政府承担主体责任
传统上，美国的学前教育发展更多地遵循市场化的运作方式，除了“提前开端计划”（Headstan）之类的专门项目外，联邦政府很少对学前教育机构进行督导。但新世纪以来各州纷纷建立的质量评级与促进系统，都由州层级的教育行政部门统一规划实施，相应的财政和专业支持服务也完全由政府提供。无论公立还是私立的学前教育机构，都被纳入到统一的质量监管轨道之中，接受州政府的监控和引导。这体现了美国政府对学前教育事业责任的增强。
而澳大利亚现行的学前教育质量监控系统也是由政府主导的。2011年8月，澳大利亚成立了儿童教育与保养质量保障局，作为一个独立的国家级机构，专门负责学前教育质量监控系统的运行。该机构具有很高的行政级别，被赋予了与质量保障相关的几乎所有权限。这一做法与原有的监控体系相比，一个重大变化是学前教育质量的监控责任从地方政府向中央政府转移。这一变化的根本原因在于学前教育定位的变化，它已从一项具有社会福利性质的事业，变为提升国民素质的奠基性工程。因此学前教育的质量也就需要从国家层面推行统一的标准和整合的监控系统。
2.兼具质量监控与促进功能
美国的质量监控系统的目标不仅在于评估、定级，还包括一系列支持、扶助措施，用以帮助幼教机构保持或提升教育质量。州政府采取多种形式帮助学前教育机构保持和提升质量。首先，在评估进行前就为机构提供培训，帮助其了解评估内容和标准。例如爱荷华州政府会为申请评级的机构提供8小时的专门培训，帮助其了解该工具的内容、评估方式等。其次，评估完成后，评估部门会提供详细的反馈，解释各个项目的评量标准以及结果，为教育机构提供专业建议。最后，有的州政府为申请评级的教育机构提供长期、持续的专业支持。例如佛罗里达州的棕榈滩郡，各个机构完成最初级的评估后，会得到为期一年的具体指导，之后再进行星级评定。此外，各州普遍采取一定的财政激励措施，如在评级后实行“分级补贴”，即按照评级的结果，给予各机构一定数额的资金补贴。评级越高的机构，所得的补贴额度就越高。有的州还提供奖金作为激励措施，例如俄亥俄州根据机构的评定级别、规模大小等因素，提供每年8000美元到36000美元不等的奖金。
澳大利亚的质量监控系统也具有相应的质量促进与保障措施。与国家质量标准相配套，政府制订了《国家质量标准指南》并发放给教育机构学习和参考。该指南逐条解读了国家质量标准。详细介绍了评估步骤和方法。在接受正式评估之前，各机构必须先作自我评估，并针对不足提出“质量提高计划”。该计划要每年更新一次，接受政府评估机构的审阅。评估完成后，评估机构会为机构提供有关提高质量的建议书。对于政府资助的早教机构，各州还提供专门针对教育质量提升的培训和指导。
3.重视过程性质量
学前教育质量包括三个方面：投入性质量，即实施学前教育活动的物质、环境和支持性条件，主要包括校舍、教学设施等的配备和质量、教师数量与教育水平等；过程性质量，即教育实施过程中所体现出来的质量，主要包括课程与教学实施、师幼关系质量等；结果性质量，即从儿童发展和学习成果上体现出的质量，表现为儿童在各个领域所达到的水平。
美国各州所建立的评估标准各不相同，但都体现出对过程性质量的愈加重视。据美国“国家儿童保健信息中心”进行的调查，在绝大多数州的评估标准中，都包括了有关教育环境与课程教学的内容。各州对此方面的评估主要采取了三种形式：第一种，对机构实施的课程作出限定。如华盛顿特区，将3―4岁机构所允许使用的课程明确限定在“创造性课程”（Creative Curriculum）、“高宽课程”（High/Scope）等7种课程之内。第二种，在评估过程中，采用实地观察等方式，对机构中的课程质量、师幼关系等作出评估，如俄克拉荷马州的评估标准要求，在二星水平上，就必须评估机构的每周课程计划、活动内容、日常阅读活动、父母的参与度等。第三种，直接将某种包含过程性质量的标准化工具整合到评估标准之中。各州最常使用的是“幼儿教育环境质量评价量表”（Early Childhood Environment Rating Scale），该工具包含了一日活动常规、师生语言互动、师幼关系、各领域的课程活动安排等方面。如宾夕法尼亚州和北卡罗来纳州的评估系统中，三星以上等级的评定标准均包括：受评机构必须接受评估人员现场的观察评量。其中，宾夕法尼亚州的三星标准要求，所有班级的ECERS平均得分必须超过4.25，且任一班级不得低于3.5分。尽管形式不同，但各州的评估标准中越来越多地关注教育过程的质量，已经成为一个客观的趋势。
在澳大利亚的质量标准中，过程性质量也得到了突出的体现。澳大利亚于2009年7月推出了“早期学习框架”，该文件首先阐述了总的儿童学习观，然后分为三个部分对教育原则、实践方式、儿童学习目标作出规定。其中教育原则包括：建立安全、尊重、互惠的关系，家园共育，建立高期望与平等观念，尊重差异，教师要追求不断的专业发展与反思性的实践。教育实践方式则阐述了教育内容、教育方式、教育评价、游戏等多个方面的方针。在儿童学习目标部分，列出了五个领域的十九条目标，并提出了相应的教育建议。其内容相当于中国的《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3―6岁儿童学习与发展指南》的综合体，但澳大利亚将该文件纳入了质量评估标准之中。这种做法实际上是将国家对学前教育实施过程的规范性要求融入到了评估之中。
（二）两国学前教育质量监控系统的不同点
1.是否由联邦政府统一实施
美国的学前教育质量评级与促进系统是在州政府层次上实施的。这不仅与该国教育分权的传统有关，也是由各个地区学前教育的管理体制、发展水平与特色的差异所决定的。从各州标准中就可以看到这些差异，例如，路易斯安那州对3、4、5岁班级的师生比例规定分别为13：1，15：1和19：1，而华盛顿特区的规定为10：1，12：I和15：1。再如，特拉华州最高等级“五星级”的机构对教师教育水平的要求是有50%以上完成学前教育相关专业的大学预科学位或获得60个本科学分，其他未达到该标准的教师要完成9个大学学分。而这个标准仅相当于缅因州三星级水平（最高级为四级）。
而澳大利亚虽然也是联邦制的国家，但新的评估系统却由联邦政府统一推行，并在各州之间采用了统一的评估标准。学前教育从原来具有社会福利性质的事业，变为提升国民素质的奠基性工程，这就使得对学前教育质量的监控从一项地方性的事务变为了国家层面的战略。因此需要从联邦政府的层面，推行统一的标准和整合的监控系统。不过，澳大利亚各州发展水平、土著文化与主流文化之间实际上存在着较大差异，该国统一的评估标准如何照顾到这些差异，值得进一步的观察。
2.评估标准中是否包含结果性质量
美国各州的评估标准中，大多不包含对儿童学习和发展成果的评价。美国一些学者强调必须将机构的评估标准与儿童发展的评估标准区分开来，不赞成二者的结合。虽然美国大多数州已经建立了“早期学习标准”，但这些标准主要是用作学前教育机构选择和实施课程、进行儿童评价时的参考，很少有州将其整合进学前教育机构质量评估标准之中。究其原因，首先是儿童发展评价耗时耗力，且不容易保证信效度；更为重要的是，它反映出美国对学前教育质量的理解：一个机构的教育质量，与儿童的发展水平之间并非线性的关系。因此对儿童发展的直接评估，并不能全面、准确地反映出某机构的教育质量。另外，强调以儿童发展水平作为机构评估标准，可能会导致教育的功利化倾向。
与美国不同，澳大利亚实施的新标准并不排斥对儿童发展成果的直接评估。标准的第一条就是机构以“早期学习框架”为指导来实施课程，确保儿童得到如下五个方面的发展：拥有较强的自我认同感、与其所处的世界建立联系并参与其中、拥有较强的幸福感、成为自信的积极的学习者、成为有效的沟通者。在评估过程中，评估人员会通过观察等方式直接评价儿童在各个方面的表现。此外，新标准还增加了对儿童学术性知识的要求。
3.是否同时具备资质认定功能
除俄克拉荷马州、北卡罗来纳州等少数州之外，美国大多数州的质量评级与促进系统与学前教育机构的资质认定是相互独立运行的。前者大多是学前教育机构自愿参与，评定的结果与机构的资格无关，而后者是强制进行的。其原因在于美国认为两种做法的目的、层次不同，难以结合。
但是澳大利亚则取消了之前“认定”、“许可”并行的办法，将资质认定与评估系统整合在了一起。在评估中，将学前教育机构分为五个等级：未达标、可运营、达标、高质量、优秀。其中，“未达标”表示没有达到国家标准的要求，学前教育机构必须尽快与监控机构合作，以求尽快提高，否则将强制关闭机构。这就使得该层次的要求具有了资质认定的性质。
4.在具体实施方法上的不同
在具体的实施方法上，美国和澳大利亚也存在诸多不同。主要有：第一，美国的质量评级与促进系统，针对机构式、家庭式、“提前开端计划”机构等分别制订不同的评估标准，以适应不同类型和不同层次机构的特点；而澳大利亚的标准则将各种形式的机构整合在一起提出共同的标准，只是提出的要求高低不同。第二，美国的质量评级与促进系统不具有强制性，机构自愿参加，但提供一些专业扶持和财政奖励措施加以激励；而澳大利亚的评估系统则具有强制性，不参加评级的机构将不准继续运营。第三，美国的评级记分方式多样，包括评分制、评级制，前者是在各个项目上分别打分，然后依据一定的权重加总，得出总分，然后按总分评定一个星级。后者则是为每个项目都确定若干等级及其相应要求，为每一项都评定等级。而澳大利亚仅采用评级制，对于在某项上评级低于标准的机构予以一票否决。此外，在评级的频率、评级结果的反馈方式等方面，两国也存在不同。
三、对中国学前教育的启示
1.政府角色定位
中国对学前教育质量给予了越来越多的重视，这充分体现在最近几年颁布的政策性文件中。在新的形势下，政府在保障和促进学前教育质量的工作中要扮演何种角色需要重新思考。
美国和澳大利亚两国的学前教育质量监控系统虽然有很多不同，但其背后却有着共同的运行理念：通过评级向家长提供关于幼教机构教育质量的信息，增强其辨别和选择能力。可以看出，这一理念遵循的是市场化的运行模式――在尊重市场运行规律的前提下，政府通过质量监管以及为家长提供信息，提高幼教机构质量信息的透明度，促进幼教服务提供者（机构）与购买者（家长）之间的信息对称，合理引导幼教服务领域的市场选择。这与中国目前只是主要针对公办幼儿园进行评级（有的省市也有对私立机构的评级办法，但实际上并未发挥应有效果），期望其发挥辐射效应从而带动其他幼儿园的思路有深层次的不同。这种带有计划主义色彩的做法对体制内的公办机构具有过大的权力，而对私立机构则效力不足。在私立幼教机构业已成为学前教育主体力量的现状下，该制度愈加显得力量不足。因此在新的形势下需要对政府的职责和角色进行重新思考和定位。在此方面，美澳两国的经验值得借鉴。
2.加强质量促进功能
教育评价的最终目的，在于促进教育活动的增值。如前所述，美国和澳大利亚的学前教育监控系统，都在评级之后提供后续的质量提升和引导服务，使其同时具备了评级与激励、促进的功能。这样做不仅能够提升质量，而且还有另一个好处：包含对教育公平的诉求。例如，美国的俄亥俄州为通过评级的幼教机构发放奖金用于教师专业发展，其金额的确定标准除了机构规模、评定等级外，还包括各个幼教机构中由于贫困而接受国家补贴的儿童所占比例。同样规模、同样评定等级的机构，如果接受贫困儿童的比例达70%以上，与比例低于10%的机构相比，每年奖金要多出10，000美元到22，000美元不等。这样的措施，能够在一定程度上防止两极分化的“马太效应”，促进教育质量的均衡发展。
中国目前的幼儿园评级制度并未对质量促进给予足够的重视，对于评级较高的幼儿园，往往是提高拨款额度或允许其提高收费标准，但拨款的用途并不限定。很多幼儿园在硬件设施上过多地投入，却忽视了教师教学水平、课程建设这些过程性教育质量的提升。未来的学前教育质量监控系统，应当在如何激励和引导幼儿园提升教育质量方面进行制度设计。
3.采纳全面的质量观
如前所述，学前教育质量包括投入性质量、过程性质量和结果性质量三个方面。研究表明，前两种质量因素相互作用，共同影响着儿童的发展成果。学前教育的特殊性决定了其主要依靠监测教育结果来监控质量，所以必须结合投入性因素和过程性因素去综合评估。美国和澳大利亚的质量标准涵盖了这两种质量因素，体现了全面的质量观。
中国当前普遍使用的幼儿园评级标准中，投入性质量所占比重过大，但对于过程性质量和结果性质量关注不足。研究表明，校舍、设备、教师学历等投入性教育质量更多具有“门槛”的性质，即在满足基本的标准后，就不会带来儿童发展和学习结果的持续增长。真正决定儿童发展成果的，在于课程设置和实施、师幼关系等过程性质量。在未来的改革中，亟需将过程性质量因素和结果性质量因素整合进来，增加质量评估的科学性。中国颁布的《3―6岁儿童学习与发展指南》标志着对于幼儿园儿童的学习成果具有了国家层面的统一要求，为学前教育质量监控的实施提供了重要的参考依据。
学前教育高质量发展建议范文6
1．未来之路计划的目标未来之路战略计划共有三个方面的总目标：一是提高学前教育的参与度。该目标包括提高学前儿童的入园率、增加高质量的学前教育机构和加大学前教育资金的投入和持续性。二是提升学前教育质量。该目标要求增加具备教师资格的师资数量，通过制定政策与法规加强对父母和家庭主导教育机构的支持。严格《课程纲要》的执行力度，在教育和学习实践中提高教育质量。三是加强学前教育机构与其相关机构的合作。一方面涉及到幼儿园与家庭、小学的合作，另一方面是幼儿园与家庭、社区和政府相关部门的合作。主要目的是提升0～8岁儿童教育的连贯性，为儿童、家庭提供更加综合的学前教育服务。
2．未来之路计划的内容（1）加大资金投入，提高学前教育参与度。为提高学前儿童的入园率，新西兰政府实行了一系列学前教育资助计划，主要包括“公平基金计划”（EquityFunding）、“促进学前教育参与计划”（thePromotingECEParticipationProject）、“学前教育酌情补助金计划”（theECEDiscretionaryGrantsScheme，简称DGS）、“建设基金”（EstablishmentFunding）等。为提高学前教育质量，教育部设立了“激励津贴”（IncentiveGrants）、“学习津贴”（StudyGrants）、“新西兰教学奖学金”（TeachNZScholarship）等资助计划。［4］计划的实施主要是为了扩大学前儿童的参与度，尤其是提高处境不利儿童的入园率。如“促进学前教育参与计划”最开始是为了缩小新西兰少数民族儿童与欧裔学前教育参与度上的差距，后来逐渐扩展到学前教育参与度较低的弱势群体和低收入的家庭。仅2004—2005年度就签订了25个“促进学前教育参与协议”，共拨款122．7万元（新西兰元，下同），实现让1223名儿童接受学前教育的目标。［5］而“公平基金计划”主要面向所有注册的公立幼教机构，目标是减少各群体学前儿童之间的教育差别，消除弱势群体儿童参与学前教育的障碍，实现教育的公平。此基金计划主要针对满足以下四个条件之一的学前机构进行资助：处于经济发展水平较低的社区，招收特殊儿童或非英语背景儿童，属非英语语种的机构，地处偏远地区。每个条件都有相应的测算指标。为进一步提高学前教育的参与度，新西兰工党政府2004年宣布实施“20小时免费计划”，从2007年7月1日开始，将为非盈利性质的、合格注册教师的学前教育机构中所有3～4岁的儿童提供每周20小时的免费学前教育。2008年5月，计划扩展到盈利性学前教育机构。2010年7月，该计划又将游戏中心和语言巢的5岁儿童也纳入其中。［6］（2）规范学前教育机构标准，提升学前教育质量。为提高学前教育质量，新西兰通过一系列法规制度来规范学前教育机构。2008年启动了学前教育监管系统，该系统出台了不同的机构标准和规章制度，用来规范各种类别的学前教育机构，内容指标涉及到课程设置、健康安全、基础设施和管理机制等。教育部计划在5年内重新认定所有的学前教育机构，如果评估合格，政府将给予资金补贴，如果不合格，教育部将颁发一个为期18个月的过渡性执照。［7］新西兰教育部为了促进学前教育教学改革和创新，于2003年7月实施了学前教育创新中心项目，该项目从2003年7月至2009年6月共实施了5个阶段。每一阶段教育部都要根据不同的任务从注册的教育机构中选取正在进行创新教学并实施国家课程的机构作为改革中心，每个参与该项目的学前教育机构都有自己的创新特色。（3）建立幼儿教师专业标准，增加合格注册教师数量。2002年，新西兰成立了教师协会，代替教师注册委员会负责合格教师注册工作，加强教师的资格认定和管理。该协会2005年颁布了幼儿教师专业标准，并要求所有学前教育机构的教师只有经过培训合格后才能在此协会注册，也才有资格上岗。新西兰学前教育十年规划的目标是：到2007年12月31日，幼儿园和教师主导式学前教育机构要有50％的员工拥有由新西兰教师协会颁发的幼儿教师资格证书。2010年，要有80％的幼儿教师成为注册教师，2012年这一比例将达到100％。［8］为了实现这一目标，新西兰政府针对不同情况的教师，实施了不同类型的资助计划，如“激励补助金”、“学习津贴”、“新西兰教学奖学金”等资助计划。如“激励补助金”是用来激励幼儿教师申请教师资格证书。申请合格者每年可获得2094元，3年半最多可获7329元。“新西兰教学奖学金”是针对在校大学生的，通过比较学生的学术成果、学籍信息等对学生进行筛选，符合标准并愿意选择学前教育的学生除可以免交学费外还可以获得1万元的津贴。［9］以此鼓励更多的优秀学生选择学前教育专业，从而提升学前教师的素质。（4）加强家园合作，提高家长参与学前教育的能力。为了加强学前教育机构与家庭之间的合作，2006年2月，新西兰教育部和社会发展部共同实施了“学前教育父母支持和发展”项目。该项目充分发挥父母的优势，实现他们对儿童的有效教养，提升弱势儿童家长的参与程度，引导弱势儿童的父母能够融入广泛的学前教育系统中。项目首先选取了8个学前教育机构作为试点机构，第二次又选入10所机构，被选入的学前教育机构要与教育部签订三年的合约，为偏远地区和特殊需要儿童和家长幼儿提供支持和帮助，提高学前教育质量。为了有效衔接儿童在家庭和幼儿园中的教育，教育部专门为家长开设了网上专栏，向家长普及学前教育的相关知识，如学前教育机构的类型、课程内容、选择学前教育机构的策略、学前教育的优惠政策等。2007年5月，教育部向儿童家长免费提供《学前教育合作手册》，内容包括育儿建议、教育信息等，鼓励家长协助幼儿学习。［10］
二、未来之路计划的主要成绩
未来之路计划实施过程中，新西兰政府出台了一系列的政策和项目来保障计划的实施，并且使学前教育有了良好的发展。主要成绩如下：1．学前儿童的入园率显著提高未来之路计划的实施迅速增加了学前教育机构的数量，从而提升了学前儿童入园率。在未来之路实施的十年中，新西兰每一年学前儿童入园率都保持一定的增长。2012年计划完成时，新西兰学前儿童的总入园率达到95％，比2002年增长了4个百分点。与此同时，学前儿童的每周在园时间也逐步增加，3岁以上儿童每周在园时间由2002年的14．3小时增加到2012年的21．1小时。2岁及以下儿童每周在园时间由2002年15．8小时增加到2012年的20．4小时。［11］2．合格注册教师的比例不断提升为了增加合格教师的数量，提升注册教师的比例，新西兰政府采取了一系列措施，这些措施既关注了职前教师的教育质量，又重视了职后的教师培训。在新西兰政府一系列措施的激励下，新西兰注册学前教育教师和合格教师的比例得以提升。据调查数据显示，新西兰合格学前教育教师所占的比例由2002年6月的48．6％上升到2012年6月的71％。而注册学前教师的比例也由2002年的35％提升到2012年的73％。［12］3．0～8岁儿童学习效果良好未来之路计划加强了学前教育机构与社区和小学的衔接与合作，维持了0～8岁儿童在教育上的连续性，并取得了良好的学习效果。据调查发现，0～8岁儿童的各项发展指标均有明显提高，在阅读方面，有40．4％的儿童达到了国家标准的要求，有35．9％的学生甚至超过国家标准。在数学方面，达到和超过国家标准的儿童分别是50．5％和21．8％。而在写作方面，达到和超过国家标准的儿童则分别为50．8％和17．2％。以上数据显示，学前教育机构与社区、小学之间的合作计划开展顺利，效果良好。4．父母参与儿童学习与评价的机会增多通过加强学前教育机构与家庭的合作，未来之路计划让更多的家长参与到儿童的教育和学习中来。2006年的“学前教育父母支持与发展”项目，在两次试点的18个机构共与2246名家长进行了合作。家长通过参与这个项目增加了教育儿童的知识与技能，增强了对社区的自我归属感，形成了社会支持网络。家长素质的提升使其能为儿童创设积极的家庭环境，充分认识到学前教育的重要性。对于参与项目的学前教育机构来说，既提升了机构的目标意识和服务能力，又提升了教师的教学能力。5．提高了弱势群体的学前教育发展水平为了促进教育公平，未来之路计划通过一系列措施提升弱势群体的学前教育水平。例如通过“促进学前教育参与计划、公平基金计划”等资助少数民族中弱势儿童，提高处境不利儿童的学前教育参与程度。通过教师教学金计划来激励弱势群体中注册幼儿教师的数量，通过制定学前教育机构标准来提升弱势群体学前机构的质量。以上政策的落实和实施，有效地提高了弱势群体的学前教育水平。以太平洋岛屿裔的学前教育发展为例，从2002年到2012年，入园率增加了7．7％，注册教师的比例提升了48％，执照豁免式学前教育机构的数量由133所下降到48所。
三、未来之路战略对我国学前教育政策的启示
我国目前学前教育所存在的普及率不高、教育质量不均衡以及学前教育机构参差不齐等问题，与十年前的新西兰有诸多相似之处。因此新西兰未来之路计划给我国学前教育政策的制定和实施提供了许多启示。
1．研制托幼机构评价标准，提高学前教育质量教育公平既要追求教育机会公平，更要追求教育过程公平。如果没有基本的质量保证，入园机会对幼儿的发展来说意义不大。［13］要想保障学前教育机构的质量，就要研制一套科学可行的学前教育机构标准，用来评价和规范学前教育机构的教育行为。我们可以借鉴新西兰的三级监管框架对我国学前教育机构进行监督和规范。我国目前的学前教育机构中民办机构占了半数以上，由于没有统一的国家专业标准来规范导致质量参差不齐。目前我国仅有20世纪制定的部分单项标准，如《托儿所、幼儿园建筑设计规范》、《幼儿园管理条例》、《幼儿园玩教具配备目录》、《托儿所幼儿园卫生保健管理办法》等，这些标准内容单一、不系统不全面。因此我国应尽快研制各级各类学前教育机构的国家标准，对现有的学前机构进行审核和监督。国家标准的内容应该包括基础设施、课程内容、师资规格、健康安全、教学管理等。政府及学前教育主管部门要定期参照标准对学前教育机构进行审查，以确保学前教育质量。对于合格的园所要分出级别，不符合国家标准的园所要分批次限期整改，到期达标的正常营业，仍然不达标的要强制关停。但妥善安顿好幼儿的园所流转，避免因此造成大批儿童失去学前教育机会。
2．实施灵活的教育资助计划，提高弱势儿童入园率制约我国学前教育发展的一个重要因素就是教育经费问题。当前的“入园难”、“入园贵”问题是我国学前教育财政投入不足的重要表现，尤其是处境不利群体的学前教育状况更加严重。新西兰政府在未来之路计划中的学前教育资助措施，成功提高了学前教育参与度。我国学前教育可以借鉴其经验探索学前教育资助政策。对于我国农村地区学前教育机构数量不足、质量差的现状，中央和地方政府应成立领导小组，设立专项资金，进行实地调研。没有学前教育机构的地区新建一批合格的学前机构，对于原来已有的不合标准的园所进行改建，确保每一个乡镇至少有一所符合国家标准的学前教育机构，让儿童有园可上。对城市的学前教育机构可以学习新西兰实施“公平基金计划”。通过制定一系列标准对学前教育机构进行测评，对于接受低收入家庭儿童或者农民工随迁子女的机构实施免税或者财政资助政策。另外可以探索对于农民工子女及城市弱势群体进行现金、教育权等多种方式进行资助的政策，以确保处境不利儿童的学前教育参与度。
3．加强教师教育和培训，提升教师专业水平新西兰实施的“教学奖学金计划”值得我国效仿。我国的免费师范生计划虽然也能鼓励学生从事教师职业，却难以保证质量。可以对有志于幼教事业的优秀学前专业学生进行资助，通过《幼儿园教师专业标准》进行考核，对于达标优秀的学生减免学费。这样就能吸引比较优秀的学生从事幼儿教师职业，从源头上保证了学前教师的质量。教师职后培训也是提升专业化水平的重要途径，针对我国幼儿教师培训的效果低下、流于形式、缺乏系统规划等问题，我国教育部门的培训政策应探索教师培训的整体规划和培训模式，重点考虑年轻教师、转岗教师以及低水平教师的培训策略。改变以往只重视“骨干教师”的培训观念、低水平重复培训的形式，切实提高我国学前教师的专业水平。
