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教育高质量发展内涵范文1
通过督导评估，将内涵发展纳入实现均衡发展的重要内容，规范办学行为，形成办学特色，提高教育质量。
一是规范办学行为。各地认真规范办学行为，采取均衡编班、阳光编班，实行公办学校“零收费、零择校”，着力解决当前义务教育阶段存在的补课、择校、收费等方面的热点、难点问题。重庆市将“禁止所有义务教育阶段公办学校乱收费，一律不得收取择校费”作为“红线”，从源头严控择校，义务教育公办学校实行“零收费”，全部实现就近入学。
二是减轻学生负担。各地严格控制学生作息时间、在校时间、作业量，探索将初中学业考试和基础性发展目标评价结果作为普通高中录取依据，实行优质高中招生指标全部分配到校，努力实现“轻负高质”。武汉市武昌区构建了“全学科、全过程、全协同”的“三全”监控与评价体系，小学低年级基本实现了书面家庭作业“零负担”。重庆市先后出台义务教育“卓越课堂”五年行动计划、中小学生实践大课堂1+5行动计划、义务教育学校“减负提质”双十规定，促进课堂教学质量提高，减轻学生过重课业负担。天津市11个区县的学校严格执行国家课程计划，按照“面向全体、师生互动、精讲多练、运用技术、目标达成、课后反思”的六条督导评估标准，深化课堂教学改革，切实减轻学生负担。
三是打造特色品牌。各地根据本地特点和学生成长需要，逐步形成学校的特色课程、特色教学、特色教研、特色管理，培育出成熟的、独特的学校文化精神，形成生动活泼的发展局面，满足了学生创新意识和个性特长发展要求。山东省济南市市中区着力打造学校特色，全区学生获得市级以上科技、艺术竞赛一等奖2000余项，获得国家发明专利授权6000余项，10名学生被评为中国少年科学院小院士。河南省郑州市二七区投入8亿多元，以“六名工程”为抓手，呈现“多姿多彩”的“多彩教育”发展模式。
二、通过督导评估，不断缩小校际差距
教育高质量发展内涵范文2
深化教育均衡发展，必须紧紧抓住“以人为本，全面实施素质教育”这个战略主题，坚持“优先发展，育人为本”战略，以改革创新的举措，突出“促进公平、提高质量”两个重点。
深化教育均衡发展，实现更高水平的教育公平，必须先厘清对几个问题的认识。
撇开时间角度的起点、过程、结果三个阶段公平。教育公平还应该包括空间角度的宏观、中观、微观三个层面公平。从宏观层面看，主要是优先投入，均衡配置城乡、区域教育资源，制定保障公平的相关政策。从中观层面看，要进一步缩小区域内校际之间，以及校内班级之间的差距。从微观层面看，要通过每位教育工作者更新教育教学观念，改进、提高教育教学方式方法，将公平推进到课堂，落实到每个孩子身上。而三个层面中微观层面最为关键，最难做到，也最容易被忽视。目前，城市地区最大的教育不均衡表现在教室里。
如果说公平是教育的良心，质量就是衡量教育发展的标尺，也是教育均衡发展的最终落脚点。说到质量，就易使人联想起学业成绩，想到升学率，但它们决不是教育质量的全部内涵。
教育质量是教育的本质内涵，提高质量是教育发展的核心任务。所谓树立以提高质量为核心的教育发展观，即衡量发展的标准已不再是简单的规模扩张、硬件提升、环境改善、数量增加，而是以质量的提升为主要衡量标准。
提高质量的根本途径在于全面推进素质教育。
一是更新教育观念，遵循学生身心成长规律。教育不仅要传授知识，更要培养学生的创造性、想象力和健康的身心。当前，最迫切的任务是减轻中小学生过重的课业负担，切实减少作业量和考试次数，给学生留下更多了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间。要顺应孩子天性，发掘孩子潜能，正视孩子差异，发展孩子特长，让每个孩子做最好的自己。
二是以课堂改革为突破口，改变教学方式，为素质教育找到落脚点。教育核心环节是教学，人的培养过程核心环节是教学过程，实施素质教育重点是课堂，改变教学方式就是改变几十年一成不变的课堂模式。改革课堂，重点不是改技术、改手段，而是改观念，因为观念更新比技术进步更重要。
三是建立多元的、科学的评价体系，把学校、学生、教师从当前唯一的考试分数和升学率下解放出来。每个孩子都是独特的世界，适合的评价必须适应孩子的独特，学校的评价标准和评价方式要指向孩子的差异发展。建立多元评价，还孩子快乐童年，让他们在阳光灿烂的日子里自由奔跑，健康成长。让教师在教育的天地里自由呼吸，享受美满教育生活的幸福。
提高质量要以改革创新的举措，释放推动教育发展的力量。
一是要按《规划纲要》的要求，积极探索建立现代学校制度，推进政校分开，管办分离，实行依法办学，民主管理和监督，增强办学自。
二是倡导教育家办学，改变学校管理行政化模式。要实现校长专业化而非官员化。教育主管部门要简政放权，把办学自还给学校，还给校长。要彻底转变计划经济思维方式，淡化“管”的意识，强化服务指导职能，为学校特色化、个性化办学提供宽松的环境；对名师、名校、名校长的成长要有足够的耐心，不是下达硬性指标限期速成。改变官本位管理模式，尽早取消中、小学行政级别，打破校长能上不能下格局，实行职级制和任期制。校长的根本职责是“办教育”不是“管学校”，校长的使命必须尽快从“管学校”向“办教育”转变。
三是大力发展民办教育。政府在教育发展方面的重要职责是保证基本，促进公平。加快形成以政府为主体，全社会积极参与，公办民办共同发展的格局。清理对民办教育各类歧视性政策，落实民办学校学生、教师与公办学校学生、教师平等的法律地位，引导社会资金以多种方式进入教育领域。同时，警惕打着办教育的旗号，进行非法圈地圈钱，破坏民办教育正常发展的社会环境等违法行为。让公办与民办学校在互相交流、互相借鉴、公平竞争、相互促进中，推动教育质量共同提高。
提高质量要以两支队伍建设为抓手，夯实教育发展的基础。
校长、教师两支队伍是立教之本，有高水平的校长队伍和教师队伍才能有高水平的教育。
一是创新校长队伍建设的工作机制。首先，改革校长产生机制，即在完善党管理干部与尊重教育事业特点相统一上求突破，加大群众推举力度。其次，完善校长评价机制，注意听取教职工、学生、家长各方面意见，侧重考核校长“增值性业绩”，实行学校工作发展性评价；考虑教育工作成效滞后性，适当采取延迟性评价。再次，建立校长职位退出机制，根据工作业绩综合考核，决定校长去留，建立校长职位能上能下，能进能出制度，条件成熟时逐步实行校长职位竞争上岗。
二是创新教师队伍建设工作机制。没有现代化教师队伍，就没有教育现代化。首先，实行城乡捆绑促进师资均衡。通过以强带弱，用城市优质学校管理模式改变农村薄弱学校教师精神状态和价值观念，从而使农村教师找到自己专业发展的方向感。其次，构建教师专业成长高地，创设区域名师共同体，通过例会、论坛、课题研究等平台，引领名师教育思想、教学实绩、科研成果向高度提升，向深度发展。让强者更强，不断超越自我，突破专业成长的天花板。
三是创新评价机制，促进教师专业发展。以制度保障家长参与教师工作评价，参与学校管理，促进教师从日常教育教学细节之处不断改善和提高。
四是以理念务实创新引领教师发展。理性对待名师、名校长工程；不能将教师事业发展束缚于校园里和课堂上；注重发挥名师引领作用，关注骨干教师的培养，重视全体教师的专业成长；客观看待教育科研，对教师而言，要以教好书育好人为评价标准，科研和论文应更好地为教学服务。
教育高质量发展内涵范文3
[关键词]美国；高质量教师；AACTE；NCLB
[中图分类号]G515.1 [文献标识码]A [文章编号]1672-1128(2008)11-0029-05
教育专业团体在美国教育改革中向来发挥着重要的影响。美国教师教育学院协会(American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE)作为美国唯一代表教师教育院校利益的全国性专业团体，在美国教师教育改革中有着举足轻重的地位，一定程度上可以左右美国教师教育变革与发展的走向。2002年，布什总统签署了《不让一个孩子落伍法》(No Child Left Behind Act，NCLB)，并作出了做承诺：每间教室都必须拥有一位高质量的教师，所有学生都必须受教于高质量教师。然而，联邦政府对高质量教师(Highly Qualified Teacher，HQT)内涵所做的界定与美国教育团体的专业信念出现很大的分歧。作为教师教育者的专业团体，2006年，AACTE借美国国会就NCLB征求各方建议以便重新授权之契机，针对NCLB中的高质量教师系统地阐发了自己的观点。AACTE的观点反映了教师培养者团体对美国教师教育改革的立场，也是立足于教学专业化立场而提出的有关美国教师教育变革的专业判断，这些见解对我们理解美国当前教师教育改革的趋势进而为我国教师教育变革提供借鉴具有重要的意义。
一、AACTE的概况及在美国教师教育改革中的影响
AACTE是一个由培养教师和其他教育人员的院校及相关教育组织自愿结成的、全国性的专业组织。AACTE成立于1948年，由当时的“美国教师学院协会”(American Association of Teachers Colleges，AATC)、“全国教育学院和教育系协会”(National As-sociation of Colleges and Departments of Education)和“全美城区教师教育机构协会”(National Association of Teacher Education Institutions in Metropolitan areas)合并而成。AACTE的成立解决了美国师范学院在向大学教育学院转型过程中专业组织的代表性问题，改变了美国各种不同性质和类型的教师培养机构缺乏统一协调的局面，使美国教师教育领域有了更具广泛性和代表性的专业团体。
AACTE不仅是美国教师教育者(机构)的协会组织，而且曾是对美国教师培养机构实施专业评估的认证组织，其认证职能持续了四年。1952年，由于“全美师范教育鉴定委员会”(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)正式组建，AACTE将其专业认证职能移交给了NCATE，但AACTE仍是其中的核心机构成员，在美国教师质量的专业保障领域发挥着积极的作用。20世纪90年代以来，正是由于AACTE等组织的积极推动，美国专业化取向的教师教育改革力度进一步加强，最终建成了职前、入职和在职一体化的教师质量保障体系。AACTE于20世纪50年行的出版物――《教师教育杂志》(Journal of Teacher Education)(双月刊)已经成为美国教师教育领域最富影响力的专业杂志，在全球都享有很高的专业声誉。
AACTE主要代表了大学教育学院或教育系的利益和旨趣，也是美国唯一代表教师教育院校利益的组织，对美国教师培养、进修、评价、认证等政策有着重要的影响。其宗旨是通过高质量教师和学校教育人员的培养促进美国中小学生学习质量的提高。目前AACTE拥有近800个机构成员。除教师培养机构外，一些州的教育厅、社区学院、教育实验室和研究中心以及国外相关团体也加入了该组织。AACTE对美国的教师培养有着巨大的影响，其成员机构每年为美国培养的新教师超过了全美新教师的2/3。
AACTE自成立至今已经走过半个多世纪的风风雨雨，AACTE代表专业派的声音、教师教育的品质。尽管随着时间的推移，该协会呈现出多样化的趋势，关注的问题更加广泛。然而AACTE的价值理念，如重视教师培养的质量，对社会公正的关注以及研究水平的提升等是超越时空的、永恒的。AACTE的宗旨始终在于通过培养高质量的教师以及学校教育人员，促进中小学生学习质量的提高：它通过相关的政策文件，反映教育学院的呼声。
二、NCLB关于高质量教师的界定
国运兴衰系于教育，教育兴衰系于教师。教师质量是基础教育的生命线，教师质量的提升决定教育改革的成败。当前，美国已将提高教师质量作为其教育改革的重中之重。
美国自20世纪80年代以来进行了轰轰烈烈的教育改革，1983年4月，美国优质教育委员会发表题为《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告，拉开了全面提高教育质量的改革序幕，追求教育卓越和效率成为80年代以来美国基础教育改革的主旨。近年来，很多研究表明教师质量是影响学生学业表现的核心要素。为了提高基础教育质量，美国政府于2002年正式颁布了《不让一个孩子落伍法》(NCLB)。NCLB的Title Ⅸ Section 9101(23)，界定了“高质量教师(Highly QuMified Teacher，HQT)”的含义，简言之，高质量教师要满足三个条件：具有学士学位；具有教师资格证书(包括那些通过选择性路径获得的教师资格证书)；扎实的学科知识。然而，NCLB对不同类型的教师提出了不同的要求，即新聘任的小学教师、新聘任的中学教师及在职的中小学教师达到高质量教师的标准有所不同。
当前，在美国教师教育改革中存在两股对立的势力――持教学专业化的教师教育专业派和教师教育“常识派”或“解制派”。然而，专业派和常识派或解制派之间也有一些基本的共识：都认为美国当前教育改革最紧迫的任务是提高学生的学业成绩，都肯定教师是影响学生学业成绩的最重要因素。但是，在何为高质量教师以及如何培养高质量教师方面，二者的观点大相径庭，争议颇多。联邦政府对教育的干预力度不断增强，在解读高质量教师的内涵时，更侧重教师的学科知识，并主张通过纸笔测试来检验教师是否合格，有“去专业化” 的倾向。虽然这一条款引起很多争议和误解，但是它是促进学校和教师培养机构发生变革的一剂催化剂。
三、AACTE针对高质量教师提出的八条建议
面对这一严峻挑战，教师教育者团体也不甘示弱，已经开始通过公开发表相关的文章来表达自己的呼声。AACTE作为唯一代表教师教育院校利益的全国性专业团体，在关于如何界定高质量教师的问题上有其独到的见解。AACTE结合了其他教育专业团体，如NCATE、NBPTS(全国专业教学标准委员会)等的教学专业化观点，针对高质量教师提出了八条建议。关于高质量教师。AACTE提出：
1、高质量教师的定义要更加简单化和清晰化
当前高质量教师的定义已经引起众多争议和困惑。NCLB对不同类型的教师标准不尽相同。当前需要一个适合所有教师的，新的、更加明确的标准。此外。应该取消仅对在职教师提出的高且硬性的州统一的评价标准(High and Objective Uniform State Standard of Evaluation，HOUSSE)。AACTE认为，教师的质量不是静态的，教师不是以成品(finished products)进入课堂的，而是随着时间的推移不断地促进自身专业成长。一个刚获得认证的高质量的新教师可能无法达到NCLB规定R高标准，当前的问题是要建立一套可以反映教师候选人的知识和技能的教学实习的标准，尽管这套标准无法体现专业的最高水准。公众必须确信新教师有能力促进学生的学习，而且所有学生都可以受教于这样的老师。
2、注重教师的教学技能
AACTE认为HQT的定义应该明确指出所有的教师必须了解其所教学科并且有能力从事教学。NCLB有关高质量教师的定义，明确肯定了教师了解任教学科知识的重要性。这无疑是正确的，但缺少了一项关键且必要的因素：即忽略了教师教学的实践能力。NCLB关于高质量教师的定义确实提到了学科知识和教学技能，但局限于小学的课程并且仅仅是刚从教的小学老师。此外，这些技能的证明只是通过一种测试来完成的。在多数情况下，州的测试是书面测试而非表现测试，因此这种测试无法表明考试者真正的教学能力。此外，教育部发出的关于高质量教师的文件重点强调学科内容，并指出测试的目的是验证他们在阅读、写作、数学和小学课程的其他方面的学科知识能力。
AACTE提出：教师在开始教学实践之前必须了解学生如何学习：必须让学生对一门学科产生兴趣并且以一种不同于成人的、孩子可以理解的方式传授教学内容；必须有能力灵活地改变教学策略来适应不同学习者的不同学习风格，同时也要适应特殊教育学生的需要；必须灵活地驾驭课堂，同时又能保持学生的学习动机；不仅要观察学生在达到学科标准方面所取得的进步。而且还要善于解读和诠释学生成绩和进步状况，进而在教学上做出相应的调整；教师必须能够胜任指导并帮助学生掌握信息技术的使用能力，在学校形成欢快的教与学的合作关系；有效处理与学生家长和社区的关系。AACTE认为，NCLB过于强调教师的学科知识而忽视教学实践能力培养的倾向应当得到及时的修正。
3、要求教师有丰富的教学实习经验
很多州都要求从事教师行业的人参加一些教学实习。然而，在实习的范围和严格程度方面，州之间存在很大的差异。最近的数据表明，大约3/4的州都要求教师具备实践经验，教学实习的时间从5周到20周不等。研究指出，缺乏实践经验和技能会造成大量教师的职业倦怠和人员流失。有教学实习经验的教师候选人第一年留在教学岗位的几率是没有教学实习的两倍。在有经验的教师指导下进行的新教师入职培训对新教师的留任具有积极的影响。教师的入职培训如果是由大学和中小学联合进行的，效果会更加明显。教师专业发展学校(Professional Development School，PDS)模式，是最有效的、高质量的提升教师实践经验的范本。
因此，高质量教师的定义应该规定每一位教师候选人有至少几小时在严格监控和指导下的课堂经验。AACTE建议至少要有15周的时间，每周30个小时或者一共450个小时的实习。传统路径和选择性路径的教师都要达到这一要求。
4、要求有教学表现的评估
教师认证体系中一个很重要的漏洞是没有对教师的教学能力进行评估。对学科知识、专业知识抑或是学科教学论知识的测试多如牛毛，但是通常是不充分的。然而，对从事教师行业的实际教学能力的评估不是认证过程的一部分。越来越多的研究已表明：包括真正教学实践在内的表现评估可以更好地评价教学能力并可以作为强有力的专业学习经验。国家研究中心和全国教育学会的报告强烈呼吁教学表现评估。
加利福尼亚和康涅狄格州均要求对获得认证的教师进行表现本位的评估。加利福尼亚教师的表现评估(Performance Assessment for California Teachers，PACT)是加利福尼亚州管辖下执行最好的一个范例。PACT是由大学和学院联合开发的一种综合的、完整的、真实的并重视学科的评估，该评估达到了州所要求的效度和信度的标准。PACT建立在NBPTS和INTASC分别评估老教师和新教师的基础之上，但是PACT的任务是对教师入职前的表现评估。评估的数据资料包括：教师计划，学生的学习样品，教学录像带以及个人的反思和解说陈述。这些资料根据教学计划、教学指导、评估和反思的不同分类进行组织。康涅狄格州的入职支持和培训(Beginning Educator Support and Training，BEST)是一个为期三年的入职指导计划，该计划包括：职前培训、入职指导和教师的继续教育(专业成长)。该计划既包括对新教师的指导和支持，又包括对新教师的档案袋评估。对未来教师提出的培训要求反映了该州关于教学的共同要义，即详细阐述了教师的学科知识、技能和能力，该州认为这些能力可以确保学生的学习和表现有很高的水准。
AACTE认为，NCLB应将基于上述评估的教学能力融入高质量教师的标准。诸如PACT和BEST的表现评估可以由州在其认证考试的过程中进行。
5、消除对选择性路径申请者的偏重
当前，在实践层面已经出现了不少教师候选人通过选择性路径，未经资格认证就从事教学工作的现象，这些人往往是在担任了教学工作之后再去寻求资格认证。美国联邦教育部批准那些未经认证的走选择性路径的人进入教师行业已有三年的历史。这项政策表面上似乎是承认联邦的权威，要求候选人具备必要的教学技能以符合他们州的认证法律，然而实际上是要打破这些法规，即获得认证之前已经成为教师。AACTE认为要想成为高质量的教师，不管选择哪条路径(传统路径或选择性教师培养路径)，所有的教师都应达到同样的 要求。
6、教师应具备关心和责任的特质
尽管关心和责任较为抽象，很难测量，但任何有意义的高质量教师的定义都应该涉及教师对学生的关心和责任。这些行为包括：教师要完全相信所有的学生都能学会；致力于使所有的学生都能理解所教的知识；关心学生的动机和自我概念：公平对待所有的学生；促进每个孩子的成长和发展；尊重学生的文化和家庭背景的差异。
7、为多科教师提供灵活性
在美国的一些乡村学校、中学以及高中，教师必须承担多门学科的教学。一些科学老师，经常需要教授生物、化学、物理或者地球科学等学科，这就导致多科教师无法主修所有的学科。对多科教师而言，在规定的时间内达到高质量教师的标准简直是天方夜谭。NCLB应该为在中学或乡村的小学任教的多科教师提供一些选择，他们要么主修任教的任一学科要么通过学科规定的内容测试。联邦政府应给予这些州一些支持进而实行多科认证或者制定一些考试策略来适应这些州的要求。
8、修订特殊教育高质量教师的定义
2004年的特殊教育法案(Individuals with Dis-abilities Education Act，IDEA)有其自身对特殊教育领域高质量教师内涵的界定。然而。它几乎专门指向教师对必不可少的学科内容知识的掌握程度。它为州在解读该界定方面提供了弹性。但未要求州确保特殊教育领域的教师应该兼具特殊教育领域的知识和教学技能。尽管学科知识的掌握对成为高质量的特殊教育教师是必要因素，但是了解个体特殊情况下的暗示的能力也很重要。由于所教对象的特殊性，特殊教育教师必须知道如何持续不断地评价学生的表现，准确解读学生的成绩，并且相应调整学习环境。他们不仅要选择和执行合适的调整，而且要使用积极的、正向的支持和干预手段。该定义应该要求高质量的特殊教育教师要有能力展示教授特殊教育学生的必要技能。如果未来的特殊教育教师无法展示这些必要的技能，他们就不能被视为“高质量”。
四、结语
NCLB对高质量教师的界定。集中强调了教师的学科内容知识，忽视了教师的教育学知识以及其他专业知识和技能。一些报告声称，为了培养NCLB要求的高质量教师，各州应该从其他领域招募教师，并要广泛实施选择性教师培养计划。尽管通过选择性路径的教师候选人缺乏教学经验，然而他们一旦参加选择性教师培养计划就会自动被视为高质量教师。从长远的眼光看，这一选择不仅不会提升教师队伍的质量反而会使其质量下降。
教育高质量发展内涵范文4
江苏是我国的高等教育大省，现阶段内涵式发展成为进一步率先建成教育强省的核心要素。近年来江苏高等教育存在相对投入滞后、多元化筹资体制不够完善、区域不均衡等问题。对此，应建立高等教育投入稳定增长机制，既要保证“投入规模”适度增长，又要注重提升“投入质量”。要坚持以公共财政投入为主，多举措拓展高等教育投资渠道;建立省内高校教育联盟，加大区域间高等教育财政转移支付力度;推行经费绩效拨款模式，健全经费监管机制。
关键词:
内涵式发展;高等教育投入;路径
内涵式发展是高等教育发展到一定阶段的必然趋势，也是世界教育强国高等教育发展的必由之路。二战后，西方发达国家的高等教育经过了大约30年的规模发展阶段，于20世纪80年代先后进入以提高质量为中心目标的内涵发展阶段。1984年法国通过的《高等教育法》，强调“高等教育现代化的核心是提高教育质量”;1999年，29个欧洲国家在意大利博洛尼亚提出欧洲高等教育改革计划，目标是整合欧盟的高教资源，打通教育体制;2009年，奥巴马政府出台了《美国恢复和再投资法案》，全面推进从早期教育到高等教育的改革，旨在提高教育的持久发展水平。提高质量，走内涵式发展之路，是当前我国高等教育改革与发展的迫切任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》提出:“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”党的十报告强调“推动高等教育内涵式发展”。2012年，国务院副总理刘延东提出“深化高等教育改革，走以提高质量为核心的内涵式发展道路”。2014年，在北京大学师生座谈会上指出“全国高等院校要走在教育改革前列，紧紧围绕立德树人的根本任务，加快构建充满活力、富有效率、更加开放、有利于学校科学发展的体制机制”。可见，高等教育内涵式发展是在遵循高等教育内在发展规律的基础上，以质量为核心，通过体制创新、结构优化、效益提升等多方面举措，实现高等教育规模、结构、质量、效益的统一协调发展。
一、高等教育内涵式发展对教育投入的要求
内涵式发展是我国高等教育改革与发展的目标和方向，内涵式发展对高等教育投入提出了更高的要求。
(一)拓宽高等教育投资渠道
高等教育内涵式发展以提高质量为核心，以人才培养为目标，敞开大门办学，走出去、引进来，积极与科研院所、企业、社会组织及国外相关机构等开展多方面的合作，优势互补，互相促进，是高质量的发展模式，因此必然要求教育投入渠道多元化，广泛吸收各方资金。
(二)完善公共财政拨款模式
现阶段实行“综合定额加专项补助”的财政拨款模式，综合定额部分以生均定额经费为拨款标准，是以“量”为基数的平均拨款;专项补助部分也没有制定明确的完成质量拨款标准或绩效考核拨款标准，对拨款使用“质量”的考核流于形式。这样的拨款模式不利于提高教育经费使用的“质量”。只有将“以质量为核心”纳入公共财政拨款模式，将教学质量、科研质量、管理质量与财政拨款直接挂钩，引入绩效拨款，实行竞争拨款，才能真正促进高校深挖潜力，苦练内功。
(三)侧重扶持特色学科专业
经济社会的发展需要各级各类人才，目前我国大学“同质化”程度严重，办学层次特征不清晰，专业设置陈旧、雷同，人才培养与实际需求脱节。因此，走内涵式发展道路，在高等教育经费投入上，政府就应围绕国家经济社会发展的战略需要，重点支持有国际竞争力、前沿性、战略性的特色学科、优势学科和交叉学科的发展，进一步下放区域教育自，合理定位各层次高校发展方向，支持地方高校特色发展，合理配置教育资源。
二、江苏高等教育投入的现状分析
(一)投入总量居全国前列，但相对投入滞后
自1999年我国高等教育实行全面扩招以来，江苏高等教育快速发展，多年来全省高校数量和在校大学生人数均居全国首位，2014年高等教育毛入学率达51%，率先进入高等教育普及化阶段。教育经费投入持续增长，2013年全省教育经费总投入2166.78亿元，国家财政性教育经费投入1692.81亿元，普通高校教育经费投入612.29亿元，三项均居全国第2位。因此，从投入规模来看，江苏是名副其实的高等教育大省。但是从另一个角度来看，江苏高等教育存在相对投入尚显滞后的问题。2013年江苏省国内生产总值(GDP)为59753.37亿元，居全国第2位，但全省财政性教育经费占GDP的比例仅为2.83%，居全国第30位，且自2001年以来全省财政性教育经费占GDP的比例均低于全国平均水平。又如，2013年全省财政性教育经费占教育经费总投入的比例为78.13%，在全国仅排第26位;普通高校教育经费占各级各类教育机构经费总投入的比重为28.26%，居全国第10位;普通高校生均教育经费29995元，居全国第6位，生均公共财政教育经费16587元，居全国第8位。因此，从反映高等教育投入的各项比较指标来看，江苏省高等教育相对投入尚显不足，与全省经济总量在全国的地位不匹配。
(二)财政性教育投入增长放缓，多元化筹资体制不够完善
近年江苏公共财政教育支出增长逐年减缓，如2010—2012年的平均增速为22%，而2013、2014年公共财政教育支出仅分别增长8.35%、8.50%，同期政府财政经常性收入却分别增长12.43%、10.22%，出现了公共财政教育支出的增速低于财政经常性收入增速的现象。公共财政教育支出占公共财政支出的比例也由2010年的17.86%下降为2014年的17.53%。伴随公共财政教育支出增速的放缓，全省高等教育财政投入增速下降，2013年全省普通高校国家财政性教育经费较上年增长0.7%，而教育经费总收入却增长4.05%;地方普通高校生均公共财政预算教育事业费增长率由2010年的20.8%下降到2014年的6.01%。按照以举办者投入为主、受教育者合理分担培养成本、学校设立基金会接受社会捐赠等多渠道筹措经费的高等教育投入机制的要求，江苏省高等教育还需扩大事业性收入(以学杂费为主)、社会捐赠收入以及其他收入。然而，以学杂费为主的事业收入因受收费标准和招生数量等因素的制约，多年来变动幅度不大，占高等教育经费总收入的比例保持在30%～35%。另外，由于我国尚未形成促进全社会对教育赞助捐赠的有效机制，社会捐赠对全省高校教育投入的影响极低，2010—2013年捐赠收入占普通高校教育经费总收入平均不超过2%。总而言之，目前江苏省高等教育多元化筹资渠道尚不够畅通。
(三)不同地区、不同层次的高校投入存在差异
江苏省高等教育资源区域分布不均衡:70%的高校分布在苏南地区，苏中地区占12%，苏北地区占28%;优质教育资源分布极不均衡，“211工程”重点建设高校和“985高校”有90%集中在苏南地区。经济发展水平的差异决定了教育供给能力的差异。江苏省三大区域经济发展水平差异很大，与此相对应，三大区域的教育投入水平也呈现不均衡状态。如:2012年苏南地区人均公共财政预算收入是苏中的1.8倍，是苏北的2.2倍;2012年苏南地区普通高校生均事业性经费是苏中的1.90倍，是苏北的1.52倍;2013年全省普通高校公共财政预算教育经费增长放缓，但苏南地区却增长明显，苏中三市均不同程度下降，苏北五市则与上年基本持平。一直以来中央部属院校有中央和地方两级财政拨款，近年来各级各类高校的经费投入差距有所缩小，但这类院校的教育投入仍高于地方本科院校。例如，从公共财政预算教育经费占教育经费总收入的比例来看，2012年地方院校与中央部属院校相差23.74个百分点，2013年相差13.35个百分点。另一方面，高职高专院校的教育经费投入虽然增长较快，但与地方普通本科院校还有一定差距，近年生均教育经费基本维持在0.65∶1的水平。民办高等教育发展缓慢，学杂费收入趋减，虽然公共财政教育经费投入逐年小幅增长，但教育经费总收入呈下降趋势。
三、内涵式发展背景下江苏高等教育投入的路径
新常态下，高等教育投入既要保证“投入规模”的适度增长，又要关注“投入质量”的提升。江苏省要率先实现教育现代化、走内涵式发展之路，必须坚持高等教育投入总量与社会经济发展相适应，坚持高等教育投入结构与教育协调发展相适应，坚持高等教育投入管理与公共财政改革相适应。
(一)坚持以公共财政投入为主，多举措拓展高等教育投资渠道
《江苏省中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020)》明确把教育摆在优先发展的战略地位，财政资金优先保障教育投入。要明确各级政府承担的教育责任，明确公共财政教育投入与GDP的适度比例，明确各级政府教育拨款增长与财政经常性收入增长的比例关系，要确保生均高等教育经费实现逐步增长，确保高等教育财政投入与财政教育投入总量的适度比例。总之，高等教育财政投入要与江苏省在全国的经济发展地位相匹配，要与建设高等教育强省的目标相匹配。因此，必须拓宽高等教育投资渠道。一方面，各级政府应进一步完善相关法规制度，从政策上保障多渠道筹措高等教育经费的路径畅通。比如，积极鼓励捐资助学，建立全社会捐赠助学的激励机制;积极鼓励股份制办学，大力发展中外联合办学、校企联合办学，推动民办高等教育的发展;积极鼓励产学研联合，制订科技创新创业的优惠政策，落实“实业兴教”“科技兴教”，将高校科研优势转化为吸引产业资本投资的法宝。另一方面，创新融资方式，引入PPP模式。近年来流行于国外公共产品领域的PPP模式是指政府与私人组织之间，为了提供某种公共物品和服务，以特许权协议为基础，彼此之间形成一种伙伴式的合作关系。在这种模式下，政府从公共产品的提供者转为监管者，可以减轻财政负担，社会主体则可以降低投资风险。在教育领域，PPP模式已经用于基础设施建设、“互联网+”的课程创新和网络教学体系建设等方面，体现为直接吸纳社会资本进入教育领域，成立“民办公助”的混合所有制学校。PPP模式在我国已引起了广泛关注，进入实践探索阶段，江苏省可积极尝试将PPP模式引入高等教育投资领域，创新高等教育融资方式。
(二)建立省内高校教育联盟，加大区域间高等教育财政转移支付力度
一方面，应组建省内高校的“教育联盟”，各高校图书资源共享、实验室互相开放、学生跨校选课、教师互派、学分互认，充分实现不同高校的资源共享、互惠互利、优势互补、协同创新，共同发展。应鼓励省内不同区域高校因学科专业同质而结盟，鼓励优质高校的对点帮扶结盟，也要鼓励高校间的强强结盟，使学生享受到优质教育资源，提高经济不发达地区高校的教育质量，提高教学科研成果产出率，提高全省高等教育资源的利用效益。另一方面，要建立省内教育专项转移支付制度，加大对苏北、苏中经济不发达地区高等教育财政转移支付的力度。通过财政转移支付，提高苏北、苏中地区高校的生均财政补贴，缩小与苏南地区的差距;要向苏北、苏中地区高校的优势(重点)学科培育、品牌专业建设、创新创业工程等重点项目倾斜，增强苏北、苏中地区高校的整体实力，最终促进区域间高等教育协调发展。
(三)推行高等教育经费绩效拨款模式，健全经费监管机制
全省现行以生均定额为基数的财政拨款模式，没有将高校教研质量和办学效益的评价作为财政拨款的考量依据，难以实现高等教育投入数量与产出质量的统一。因此，为提高经费使用效益，应借鉴国际经验推行绩效拨款模式。财政预算拨款应划分为基础拨款和绩效拨款两部分，可设定绩效拨款占总拨款额的一定比例。采用这种做法应循序渐进，开始时绩效拨款比例设定低一些，等实施办法成熟后再提高绩效拨款比例。同时，应制订高等教育投入绩效考核办法，明确绩效考核的范围、内容、评价标准、评价方法等，明确高等教育经费绩效拨款与考核的关系，切实将考评结果与绩效拨款相挂钩。健全高等教育经费监管机制。伯顿•克拉克认为中介组织是20世纪高等教育的重要发明，它可以在中央和基层单位之间发挥缓冲的作用，可以有效地保持高等教育系统内部各部分之间的相互制约和平衡。因此，加强对高等教育经费的监管，首先，应在政府与高校之间设立一个独立机构，作为绩效评估机构和拨款的具体执行机构，这个机构应是公益性组织或非营利机构，以保证拨款的公正性和透明度。其次，各级政府要将教育行政权与监管权分离，成立独立的教育监管机构，代表政府实施监管。如省级设立教育经费监管中心，对全省高等教育经费实施统筹管理和监督，地市级则设立相应级别的监管中心，设立监管中心的目的就是要实现教育经费管理的常态化、规范化和制度化。最后，要充分发挥社会监督的作用，建立高等教育经费信息公开制度，增加教育经费执行情况统计公告频率，建立高等教育收支公告制度。这些信息要及时通过报纸、网络等媒介向社会公开，使高等教育投入与经费使用情况始终处于全社会的监督之下。只有将政府的专门监管和社会监督结合起来，才能更加有效地提高高等教育经费投入使用效益。
作者：黄建元 王静梅 单位：南京财经大学校长办公室 南京中医药大学财务处
参考文献:
［1］瞿振元．高等教育内涵式发展的实现途径［J］．中国高等教育，2013(2):12-13．
教育高质量发展内涵范文5
关键词：高效教学；内涵；专业发展
课堂教学的高效性就是通过课堂教学活动，让学生在学业上有高效收获、高效提高、高效进步。关于高效教学的内涵说法不一，但大家都更关注如何达到高效，许多一线教师和学者都致力于研究高效教学的策略。 喻平探索了如何高效教学，把教学分为基本型教学、智慧型教学和创新型教学三个层次，三个层次分别依托教师的基本知识结构、学科教学能力和创新能力[1]。本文从新教师成长的角度，提出一个高效教W的路径，即高维――高质――高效。
1内涵
1.1高效教学内涵
数学高效课堂教学行为是指数学教师充分利用一节课的时间，通过优化教学行为，将各个教学环节有效地整合到一起，促进学生高效地参与数学学习，并获得优秀的认知成绩、良好的认知结构、积极的数学学习兴趣，较强的效率意识、浓厚的理性思维、较强的数学学习能力的那些行为[2]。高效课堂，不仅是达成高效率的课堂，更是教育教学形式的巨大变革。课堂教学高效性是指在常态的课堂教学中，通过教师的导和学生积极主动的学，在一节课高效率、高质量地完成教学任务，促进学生获得高效发展。
1.2高维教学的内涵
高维教学即教学中要从关注知识，到关注获得知识的途径、方法、能力，关注人的可持续发展和精神成长，由关注双基变四基（基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）；教学评价单一维度走向多元过程性评价；教学内容上由过分重视数学一维过渡到数学、心理学、教育学和其他相关学科知识相互交融的高维知识体系；教学方法上要从教师（讲授）或学生（自主学习）的一维过渡到教师讲授、学生自主学习、学生合作学习和师生交流等。这里第一点是目标性的，关注的正是课标里要求的。以高维的视角来看待目标，可以统领教师的教学价值取向，并让教师有参照的标准和执行的路径。有了明确的目标，就有了相应的评价方式。相应于目标的高维，评价必须多元化和过程性，评价的指标应该高维。教学十分充分关注人的可持续发展和精神成长必须通过教学的过程来评价。由果索因，要达到高维目标，适应评价，教学内容上应当适时适当地把数学知识放入到整个学生应当学习的知识体系中去。当然数学课堂教学内容主体是数学知识，但适当融进其他知识，可以起到增加兴趣，提高应用能力和整体素质的效果，可以避免只见树木不见森林的现象，让学生更好地理解数学的本质。前面这些都要通过教学方法得以实现，教学方法也就应当高维的，有机融合的。就像人的营养摄入一样，教学应当注意各维度的均衡发展，只发展某几维是达不到既定目标的。
1.3高质教学的内涵
要实现教学中的每一维都健康发展，就要都逐步实现各维度的高质。高质的教学是教师在准确把握学生学习情况的基础上，能较好地遵循教学规律，恰当关注到教学的各个方面，在高维教学的基础上，使得教学更有效，学生能获得较好的认知成绩、良好的认知结构、积极的数学学习兴趣，浓厚的理性思维、较强的数学学习能力。
1.4高维――高质――高效三者的关系
从量变到质变，高质是高维的进一步追求。高维、高质和高效三者不是完全独立和严格分开的，三者之间互相渗透，有的教师最开始追求高维时就同时注重高质与高效。但普遍的现象是教学中先追求高维的教与学，再到高质。做好前两点并把这两点有机结合，就很容易达到高效。高效的教学也必须是高维的，高质的，高维和高质都是包含在高效之中的。但对一位教师初始就要求高效教学，也是很难达到的。通过高维――高质――高效的路径逐级递进，教师就可以脚踏实地，逐步登高。
2专业发展与高维――高质――高效
高效教学是新课改以来被广泛关注的热点问题。避免无效教学，从有效教学走向高效教学，关键是提高教师的专业发展水平。教师专业发展是高效教学的前提，也是教师教育能力的一种体现[3]。教师专业发展水平又与教师的知识结构紧密相关，同时又受到教育观念和实践应用能力的影响。要达到高维教学，教师要从知识上具有扎实的数学学科知识，还要有广泛的其他学科知识，更重要的是要经过教学实践，逐渐掌握能把其他学科的知识与数学知识联系起来，并能为数学教学服务的技能，具有高维教学的意识。
高质教学要求教师具有较好的MPCK，要具有反思、诊断和自我监控能力，在实践中不断提高教学质量。数学教学内容知识（MPCK）是关于某一特定的教学内容该如何表述、呈现和接受，以使学生更容易接受和理解的知识. MPCK是数学教师特有的、影响其专业成长的关键因素，是数学教师专业发展的新的生长点[4]。 高质除了教师要具有较好的MPCK，能高质量地组织教学以外，还要求教师要有提高质量的意识与观念，以及各种知识的良好运用能力。
高效主要是要求教师不断优化各个环节，有机融合各个维度，逐步向研究型教师、创新型教学迈进。高效教学要求教师要具有PCA。所谓PCA，是指教师在教学过程中，根据特定的教学内容、特定的学生群体、特定的教学环境，在自身认识信念的支持下，在自我监控的作用下，从自己的基本知识结构中选取、组合、贯通相关知识，用于设计教学进程和解决教学操作中出现问题的能力[1]。高效教学还要求教师不断研究和创新，在理论指导下勇于开拓，勤于实践，努力追求更高、更优的精神。
总之，作为教师要达到高效的课堂教学，不能简单的只是形式上的、表面上的看学生是否掌握的知识。教师要从自身专业发展的角度实现自我知识的积累，要在课堂中充分的实现高维教学、高质教学、高效教学。实现了自我的成长，这样才能真正实现高校的课堂教学效果！
参考文献：
[1] 喻平.数学教学的三种水平及其理论分析[J].课程 教材 教法，2012，32（1）：63-69
[2] 王光明，王迎. 高效与低效数学课堂导入的案例比较[J].教学与管理，2011，49-51
[3]李存生. 体验幸福：“高效教学”的落脚点[J].教育探索，2012，2：10-11
教育高质量发展内涵范文6
关键词：新建地方本科院校；内涵式发展；人才培养；学科体系
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）03-0270-02
改革开放以来，中国的高等教育经过三十多年的飞速发展，无论从质量还是数量上都发生了巨大的变化，逐步实现了由“精英化教育”向“大众化教育”的转型。从20世纪 90 年代末开始的外延式发展对高等教育的大发展起到了至关重要的作用，但随着经济社会的发展，外延式发展也产生了一定的负面效用。因此国家提出当前高等教育必须依托内涵式发展之路，来全面提升高校的办学质量和核心竞争力，这是高等教育建设和发展的基本要求。新建地方本科院校走内涵式发展道路更具紧迫性。
一、内涵式发展是高等教育发展与改革的必然
当前中国高等学校的发展模式主要有外延式发展和内涵式发展两种模式，其中外延式发展模式主要是通过以规模扩张为基础的人力、财力、物力的增长来达到数量上的优势，例如增加院校数量、扩大院校规模、增加招生人数等。这对于中国高等教育的发展以及提高全民文化素质等方面发挥了巨大的作用。毋庸置疑，在教育发展初期进行外延式发展是很有效的，但也产生了一定的负面作用。鉴于此，有效缓解外延式发展带来的负面作用的唯一方法就是走内涵式发展的道路，并将成为今后高等院校发展的主要模式。内涵式发展更加强调高等学校内在“质”的提高，通过改变传统教学理念、教学手段与教育方式等促进教学质量的提高，实行产学研相结合的方式，让学生尽快融入社会，达到学以致用的效果，为社会培养高质量专门人才。
二、高等学校内涵式发展的要素
（一）内涵式发展需要先进的教育理念
内涵式发展强调以学生为本，以开放与创新作为核心教育理念，立足于培养高素质能力的专业人才，帮助建立创新型社会，提高中国的科研水平，极大地促进社会的发展。
（二）内涵式发展需要良好的制度文化环境
有效地把握发展的方向与途径，是内涵式发展的根本保障，而文化是高校的精神所在，有助于制度的建设与完善，又能够增强师生的主观能动性，不但激发教师爱岗敬业的精神，也有助于学生人格和能力的培养，从而提高人才的质量。
（三）内涵式发展需要开放的办学模式
高等学校需要社会提供创新的思路与资源。开放式的办学模式，有利于高校把科研成果迅速地应用于社会，反过来，高校又得到了社会的进一步有力支持，这种双赢的合作道路，是高校内涵式发展的必经之路。
（四）内涵式发展需要创新的人才培养方式
创新人才的培养方式已经是当代社会发展中刻不容缓的。通过高校之间资源共享，中外学术交流，以及改革课程体系等做法，培养社会更加需要的高质量人才，从而促进高校的内涵式发展。
三、湖南工学院内涵式建设的实践
（一）优化人才培养方案
针对当前经济发展现状与社会对人才的实际需求，湖南工学院推进应用型人才的素质教育，突出应用能力的培养，在教学过程中加强了实习实践的学时安排，并针对不同年级不同专业开展了针对性强、操作性强的模拟上机操作，充分将理论应用于实践当中，通过教师的面对面指导，让学生足不出户就能体会到学以致用的效果。
（二）积极开展校企合作
湖南工学院邀请企业参与研究人才培养方案、专业设置与课程开发。推行订单培养、岗位见习的教育模式，从而提高学生的职业能力。近年来，学院将实践教学作为人才培养不可或缺的重要组成部分，多措并举，全面推进加强就业实习基地建设。同时学院加强与政府合作，形成学校、政府、企业联动工作模式。
（三）设置卓越工程师教育实验班
学院坚持因材施教，分类管理的教育理念，选拔优秀学生进行特色管理，个性培养，创新教育。选择优势学科专业设置卓越工程师教育实验班，构建参与式、启发式、研讨式的教学模式，着力培养学生的创新能力和创业素质，探索系统化创业课程设置。
（四）探索多样化人才培养模式
培养具有职业教育的应用型和复合型人才，以及与国外联合办学的国际型人才。通过建立中外合作交流班，为学院开辟了新的办学途径，有利于改善学院办学结构，扩大学院在国内及国际的知名度，对学院的办学与进一步开展多样化人才培养模式进行了积极的探索与尝试。
四、新建地方本科院校内涵建设路径
（一）优化结构，培育优势学科，巩固本科教学基础地位
通过定期调整学科体系、专业类型与层次，进而形成优势互补、结构合理、特色鲜明的学科专业布局，构建科学合理的课程体系，坚持培养应用型人才，加大通识教育课和公共基础课的比重，着重培养学生的科学创新思维。通过本科人才培养计划整合教学内容，根据不同专业与不同层次优化人才培养课程设置，加强校企结合，注重理论与实践的融会贯通，加强相关学科与跨学科之间的专业内容融合与提升，构建完整有机联系的课程体系。
（二）加强教师队伍建设，加大内培外引力度
师资队伍在年龄结构与职称结构上要达到普通本科院校评估的合格标准，外聘专业技术人员作为教师进行授课还应占有一定比例，同时通过加强师德建设，努力提高教师的思想道德水平，培养为人师表、爱岗敬业的精神。加强名师培养，在教师中树立“育人为本，争当名师”的理念，积极营造“事业留人、感情留人、环境留人、待遇留人”的良好氛围，并且完善奖惩制度。
（三）积极提高科学研究水平
高校内涵式发展，离不开科研水平的提高。通过加强科研平台建设，开展科研基地建设，为科研成果和社会服务之间建立有效的转化平台，开展高水平的科研项目研究，提高科研工作者的重点项目研究水平。积极开展科研立项工作，调动广大教师从事科研工作的积极性，拓宽科研立项的申报渠道，加大科研经费投入，提高科研项目的数量和质量。同时加强培养科研人员和团队建设，努力创造良好的科学研究环境，争取高质量科研项目，建立科研管理人员培训制度，对国家和地方重点产业的发展趋势作出理性预测，加强对当前社会需求的调研分析力度，加强对应用型教育理论的深入探析，培养和打造学术方向稳定、研究实力雄厚、成果突出的创新团队。
（四）积极开展社会服务和对外合作
必须重视与外部的交流与合作，通过打造开放的国际教育平台，建立并完善中外合作办学机制，积极汲取外国的先进教育理念与科研成果。与兄弟院校建立教学合作平台，实现跨校选修课程，充分利用业内教育资源。同时，建立教学科研基地和研究机构，加强与企事业单位的深度合作，建立区域经济研究机构，邀请高端专家参加研究机构的课题研究，并建立校企产学研联盟，与企业建立点对点、点对线，点对面的全面联盟关系，抓住有利时机，组织科研人员制订研究计划，启动校企联盟建设。
总之，新建地方本科院校内涵建设是一项长期而艰巨的任务，要在前期外延式发展的基础上，加大内涵式发展的力度，全方位提升办学综合实力，始终坚持把学生质量培养作为首要任务。
参考文献：
[1] 陈昌贵.高等学校内涵发展的四大策略[J].教育发展研究，2006，（11）.
[2] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）[N].人民日报，2010-07-30.
[3] 周远清.提高质量是教育改革发展的关键[R].重庆：高等教育国际论坛，2011.
